语文课堂上的“道”与“技”

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语文课堂上的“道”与“技”

       江苏省新海高级中学 李震

在《庄子》一书中有许多关于“技艺”的寓言故事，如《养生主》篇中的“庖丁解牛”、《达生》篇中的“佝偻者承蜩”、《徐无鬼》篇中的“匠石运斤成风”、《天道》篇中的“轮扁斫轮”等，都描述了非凡的技工术匠那娴熟的技术操作，令人赞叹。

我们看出自《庄子·天道》中关于“轮扁斫轮”的描写：

桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问公之所读者何言邪？公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者,古人之糟粕已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可,无说则死。”轮扁曰：“臣也以臣之事观之，斫轮，徐则甘而不固,疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言,有数存乎其间。臣不能以喻臣之子,臣之子亦不能受之于臣,是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也,死矣,然则君之所读者,古人之糟粕已夫！”

在这段话中的“有数存乎其间”的“数”就是“术”，《庄子集解》中说：李云，“数，术也。”轮扁认为“得之于手而应于心”的“术”（技）是不可传授的，由此可知，圣人之言也是不可流传的，流传下来的只是“古人之糟粕”。在庄子眼里，“术”（技）已完成了由“术”入“道”的跨越，这样的“术”是不可言传的。

“道”与“技”的关系，庄子在《天地》篇中有这样一段话：“故通于天者,道也；顺于地者,德也；行于万物者,义也；上治人者,事也；能有所艺者,技也。技兼于事，事兼于义，义兼于德,德兼于道,道兼于天。”“道”与“技”的关系非常清楚，“道”是最上位概念，“技”是最下位概念，但“技”升华为“事”，“事”升华为“义”，“义”升华为“德”，“德”升华为“道”，这样“技”就体现出“道”性，“道”与“技”合一，故庄子说：“天地与我并生，而万物与我为一。”因此，上面说的轮扁能够“得之于手而应于心”，就是在“技”中把握了“道”，做到了“道”与“技”合一，达到了“超技入道”的境界。

庄子对尚未得“道”的“百家众技”是鄙视的，认为“劳形怵心”（《应帝王》），赞赏“所好者道也，进乎技矣”（《养生主》）的“神技”。取“道”而忘“技”，摆脱技术对人的心性自由的束缚，“惟神是守”，用心专一，就能“技入化境”。

“道”就是人们说的常走的道路。《说文解字》解释“道”时说：“道，所行道也。”就是到达目的的具体途径，一点也不抽象，是和实践紧密结合的。到了老子，追问天之所由生，认为“有”就是天的根本，就是“道”，把“道”当成了自然的本体，认为“道”是无形的，“可传而不可受，可得而不可见”，意义很抽象。管仲之道：“不见其形，不闻其声，而序其成，谓之道。”孔子不讲“天道”，讲“人道”。《论语·述而》中说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”君子学习“技艺”是为了完成“道”，“技艺”是通向“道”的工具或手段，依此达成人的修养。这和庄子的空灵超越的观点是不同的，始终和人的道德修养相联系。复旦大学博士赵洪武认为：孔门“六艺”真实地写照了技术与道的交往过程中,中国古代以道为价值中心的取向，是中国人从物质的生存向精神的存在历史地演化

的进程。

在先秦和汉唐典籍中，“道”常常和“技艺”相通。《周礼·春官·大司乐》中说古代学校选“有道者有德者”担任老师，郑玄注：“道，多才艺也”。《周礼·地官·保氏》：“保氏养国子以道”,马融注:“道,六艺。”《管子》中说：“弈之道，非射也；造父之术，非驭也；奚仲之巧，非斫削也。”这里的“道”“术”“巧”都是“技术”的意思。《汉书·艺文志》著录有《神农杂子技道》，这里的“技道”就是指“技艺”。李商隐有《偶成转韵七十二句》：“少年箭道惊杨叶,战功高后属文章”。日本的“剑道”“武道”“茶道”的“道”就是指“术”，都是接受了汉唐文化的结果。后来“道”的含义逐渐抽象化，又回到庄子万事万物的总规律上来。

从中国文化传统来看，“道”与“技”起源于道家，同时为儒家所用。其内涵非常复杂和歧异。“道”是万事万物发展都必须遵循的原则和规律，“技”是“道”的现实形态。道家和儒家在阐述“道”与“技”的关系时，都主张寓“道”于“技”、以“道”统“技”，由“技”达“道”。

在语文教育中，也存在着“道”与“技”的问题。语文教育之“道”就是语文的本质属性，就是语文“是什么”的根本认识。语文的本质属性是什么？在清末语文单独设科以来的一百一十余年中，语文界一直争论不休，先后提出“实用性”“工具性”“应用性”“思想性”“科学性”“文学性”“民族性”“综合性”“言语性”“审美性”“言语生命性”“文化性”“复合文化性”“人文性”“虚无性”“悬置论”等，先后进行过“文”“道”之争、“工具性”与“人文性”之争。笔者曾撰写过《语文走向与主流话语的百年演进》，[1]作过系统梳理。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001年）和《普通高中语文课程标准（实验稿）》（2003年）都把语文课程定性为：“最重要的交际工具，人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”这种观点正好符合并体现世界范围之内的科学主义与人文主义的融合的思想潮流，暂时统一了认识，但语文的本质属性并未解决。2011年修订过的《全日制义务教育语文课程标准》颁布实施，表述语文课程的基本特点时，仍然认为“工具性与人文性的统一”，对语文课程的性质避而不谈。2013年，倪文锦先生发表了《关于语文课程性质之我见》[2]，认为对语文课程所下的定义还不够严密，对语文课程特点的揭示还不够科学。为什么至今专家们仍然关注语文性质问题？因为语文的性质决定语文教学的目的、内容、方法、效果等，如果不搞清语文学科的性质,就不能实现语文教学改革，提高语文教学效率。正因为至今没有搞清楚语文是什么，所以语文界又提出“真语文”问题。2012年11月，在福建泉州聚龙外国语学校举办了全国14省市32校语文研讨会，与会代表观摩了著名特级教师贾志敏老师的本真语文的现场教学，并发表了《聚龙宣言》，提出“本真语文”，“语文教学最该真实、真诚、真情、真切”，要使语文回归本真状态。

要想破解“语文”之质，必须跳出语言学研究的范围，颠覆“文本于语”的观念。由于汉语与非线性的表意汉字有着必然的理据关系，在现代汉语普通话里，汉字的规范成为汉语言的结构原则，汉语普通话是在按照汉字的规范塑造着自己的形象，这就造成了汉字的文本位倾向。德里达说：“中国文字在我眼中更有兴趣的常常是它那种非声音的东西。”[3]每一个汉字都有着“意象性”，“意”就是“意义之象”，“象”就是“形体之象”；“意”是寄生于“象”的一种调节的方式，无声的文字完成了对各种语言文化的同化。这就是汉字的“象”本位。这种“象”本位导致了中国的“象文学”。章太炎说：“文学者，以有文字著于竹帛，故谓之文；论其法式，谓之文学。”[4]

破解语文之质，必须从“汉字”入手，研究代表意象性汉字的本质特征，研究“文”在汉民族经验世界和精神世界中的本源性，由“文”而“字”，而“辞”，而“质”，而“道”，而“文化”。

语文课程的“文本性”是汉民族文化养育中生成的有关语文教学的观念和认识，是中国本土语文教学思想内在的精神力量，是蕴涵着蓬勃生命力的真实的原创，是实现语文教学创造力的根基，也是工具性和人文性相统一的本体基础；坚持语文教学的“文本性”，是语文教学合适的文化选择；中国厚重的文化根基应该生成本土教学思想。[5]

根据“文本性”这种语文课程性质，在教学中应该采取相应的“技”。所谓语文教学之“技”，就是根据语文课程性质和课堂教学目标而进行的教学设计，并在教学过程中所采取的方式方法。在语文教学中，语文教学之“道”与语文教学之“技”是相辅相成的辩证统一。语文教学之“道”是一种理念，是对语文教学性质和特点的本质认识，客观地反映了语文教学的规律，具有指导性和规范性。语文教学之“技”，是指语文教学设计和教学方法的运用。

教学设计应该是语文教学之“技”的综合体现，需要语文教师在语文教学之“道”的指导下，对课堂教学内容及教学活动进行系统合理的安排。

2011年出台的《语文课标》，在工具性与人文性的统一前加了两句话，其中第一句就是“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”

教学设计之“技”应重视语言文字的运用，能够在感官接受语言信息基础上提炼而生成表达力、表现力乃至创造力，使语言表达回归心灵，造就“人”“文”归一和“言”“文”融合的新境界，要义就是释放母语的表达力。

在语文教学目标的确定上，不能主体错位，以“教师”为中心；不能贪多求全，使教学目标泛化；含糊笼统，使目标虚化。目标设定之“技”，应基于学生的实际情况，应基于教材单元要求，应基于核心教学内容，应基于三个维度，应基于外显性动词运用。

语文教学内容设计之“技”，抓学习起点的分析，契合学生经验与教材内容；抓学习状态的诊断，提高问题解决的内驱力；抓言语形式的理解和感悟，引导学生在言语世界里塑造自我；抓文本中有意义的信息价值，引导学生提高捕捉信息的能力；抓文体教学，引导学生掌握文体特征；抓语体教学，引导学生形成语用的实践经验；抓语文知识教学，奠定学生语文基础；抓言语表达，提高学生表达水平。总之，语文教学内容设计的一个独特的“技”：依据文本体式确定教学内容。

在语文教学过程中，要讲究哪些“技”呢？

一是基于汉文字象形表意的特点，语文教学中要多分析造字理据。汉文字往往取万物之象，加工成为象征意义的符号，能够触发人的联想和想象。因而教学时尤其是教学文学作品时，要多运用联想和想象的方法。

二是基于汉文字蕴含诗意智慧的特点，要充分认识语言文字中厚植的文化传统精神，运用释词的方法，破译文字具象中蕴含着的生命密码，体悟其中的文化内涵，感受祖国语言文字的优美。

三是基于汉字构形讲究端庄对称的特点，要重视整体性感悟。汉文字方正平衡，用它组成的文句，形成了一个个发散性的意象团块自然拼接，组成了言语传达的全息景观。[6]在教学中，不要刻意进行语法剖析，多引导学生进行整体性感悟，感受汉文字之精神，触摸言语对象的整体性存在。

四是基于汉语言讲究韵律、平仄和气息的强弱的特点，故应多朗读和诵读。朗读是基础，准确地运用停顿、重音、语气等读顺、读通；诵读是“通过对作者的喉舌筋骨活动技巧的模仿，在身、心方面留下痕迹，使文章的词句甚至意绪从口中心中自然流出”，[7]教师引导学生读出语调，读出节奏，读出感情。曾国藩深明诵读的妙处，他说：“情以文生，文亦足以生情；文以引声，声亦足以引文。循环生发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”[8]这里，非常精辟地论述了诵读时“文章”“情感”“声音”的相互关系。中国古典诗词更是和“声音”分不开的，《尚书·尧典》中说：“诗言志，歌咏言。”《毛诗序》中也说：“情发于声，声成文谓之音。”古典诗歌需要“吟”，意思就是边“作”边诵，包含着文字和声音上的安排。

五是基于汉文字言此意彼的特点，对于经典作品要善于品鉴和欣赏。汉文字中的象形字具有“言此意彼”精神，“言此意彼”的造字原则也成为汉语诗歌的美学原则。在古典诗词中的抒情需要假借“境”“物”“象”，形成了言此意彼的表达方式，形成了情景交融的意境，教学时需要品味和欣赏，体验丰富的意蕴，感受意境营造中生生不息的生命活力。

六是基于汉文字文化性特点，教学中要通过感受和体验理解文化内涵。汉字是文化存在的条件和本源，是汉民族心灵的物化，汉字以其意象结构直接体现了汉民族文化的全部内涵。感受，就是直观展示汉字形体，让学生了解造字理据，沟通与生活的联系；体验，就是让学生说说汉字中的美丽故事，写写汉字的间架结构，体验汉字书法所呈现的审美世界。

语文课上的“道”与“技”，“道”对“技”起着统领和指导的作用，对语文课程的性质把握准确了，对语文教学的理念理解深刻了，就能选择正确的语文教学方法；语文教学之“技”，服务于语文教学之“道”，恰当适宜的教学之“技”，对“道”的实现能够起到积极的推进作用。

汽车销售有着怪现象，不在“车道”“车技”上下功夫，靠美女车模来招徕顾客。语文课堂上乱用多媒体，如同车市上配美女，在一些教师那里，不在文本的言语表达形式上下功夫，不在学生主动学习感悟上下功夫，不在语文教学流程中生成上下功夫，把主要精力用在选图片，配音乐，似乎上课没有使用图片、音乐等，课就上得没有档次。学生上课被多媒体搞得眼花缭乱，非语文的东西过多地吸引学生的眼球，语文的东西被“淹没”了，这就是没有处理好语文教学之“道”和语文教学之“技”的关系。

参考文献：

[1]李震.语文走向与主流话语的百年演进[J].江苏第二师范学院学报，2014（1）：84—96.

[2]倪文锦.关于语文课程性质之我见[J].课程·教材·教法，2013（1）：24—28.

[3]德里达.论文字学[M].汪家堂译.上海：上海译文出版社，1999.

[4]章太炎.国故论衡[M].上海：上海中西书局，1910:91.

[5]李震.语文生命化课堂本源探索[J].中国教育科学，2013（4）：227.

[6]申小龙.汉语的人文性和中国文化语言学[J].读书，1987（8）.

[7]曹明海.语文教学本体论[M].山东人民出版社，2007277).

[8]马道宗编.曾国藩治家方略：家训解读[M].中华工商联合出版社，1999:165.