新锐教育公益论坛《师慧园》=中小学教师媒介素养研修学苑=专题辑帖

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媒介素养的概念属地地道道的舶来品。据学者鲁宾分析，主要有三个层面，即能力模式、知识模式和理解模式。

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就能力模式而言，指公民所具有的获取、分析、评价和传输各种形式信息的能力，侧重的是对于信息的认知过程。

知识模式观点认为，媒介素养就是关于媒介如何对社会产生功能的知识体系，其侧重点是信息如何传输。


而理解模式的观点声称，所谓媒介素养就是理解媒介信息在制造、生产和传递过程中受到来自文化、经济、政治和技术诸力量的强制作用，侧重的是对于信息的判断和理解能力。

1992 年美国媒体素养研究中心对媒介素养下了如下定义：

媒介素养是指在人们面对不同媒体中各种信息时所表现出的信息的选择能力、质疑能力、理解能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。[1]
概括地说，所谓媒介素养就是指正确地、建设性地享用大众传播资源的能力，能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会进步。主要包括公众利用媒介资源动机、使用媒介资源的方式方法与态度、利用媒介资源的有效程度以及对传媒的批判能力等。

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★ ★ [管季超工作室]四大网媒的定位和建设计划-2013。12。8

第一，了解基础的媒介知识以及如何使用媒介；
第二，学习判断媒介信息的意义和价值；
第三，学习创造和传播信息的知识和技巧；
第四，了解如何使用大众传媒发展自己。”媒介素养不仅包括接受媒介产品的能力，而且包括用独立的批判的眼光看传播媒介的内容和建设性地利用媒介的能力；媒介素养不仅是使用媒介的需要，还应该是一个现代社会公民素质的一部分。也有学者指出，“媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。”
“第二媒介时代”的概念是由美国媒介文化研究学者马克.波斯特首先提出的。他认为“在电影、广播和电视中，为数不多的制作者将信息传送给为数甚众的消费者，播放模式有严格的限制，但随着信息高速公路的先期介入以及卫星技术与电视、电脑和电话的结合，一种替代模式将很有可能促成一种集制作者、销售者、消费者于一体的系统的产生，大众媒介的第二个时代正跃入视野。”第二媒介的本质特征就是双向沟通和去中心化。以网络为例，互联网“博客”“播客”的开通为公众发布信息提供了平台，每一个公民既是受众，也可能是传者，现代社会的每一个个体成员都是媒介公民。近几年，各种虚假新闻，搞笑文字，恶搞图片在网络上愈演愈烈，许多专家学者提出了规范网络行为的新要求，政府发布了相关法律政策，然而对公众自身内在媒介素养的提高是关键。

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传播特征

（一）　普通个人成为新闻的生产者和传播者，并在重大新闻事件的报道中扮演重要角色。
马克.波斯特所说的“第二媒介时代”，是相对于20世纪大部分年代里盛行的“播放型传播模式”（broadcast model of communications）所对应的“第一媒介时代”而言。当时信息的发布权掌握在极少数的专家知识分子手里，受众只能被动的接受信息，并且没有互动交流。他认为，随着信息高速公路及卫星技术与电视、电脑、电话等的结合所逐渐形成的替代模式，一种“集制作者/销售者/消费者于一体的系统”正在形成，其中“制作者、销售者、消费者”三个概念间的界限不再泾渭分明。在21世纪的今天，我们毫无疑问的承认了这种观点。从最初的“克林顿绯闻案”，1998年由德拉吉在博客中报道，抢先于美国的任何一家报纸杂志，再到9.11发生时，一名普通旅游者的DV记录成了重大新闻的重要内容，普通个人已经介入了新闻的生产和大众传播的过程中。在这次中国发生的汶川地震中，许多的DV影像都是网友传到视频网站公之于众的，使我们了解了地震时的动荡，地震后的破败，清晰的知晓了这次事件中的方方面面。还有那知名人士“范跑跑”，就是在网络博客中披露了自己在地震发生时的所作所为，还有那骇人听闻的言论“即使是我的母亲，我也不会付出生命，除了我的小女儿之外”，使自己一下子成为了“公众人物”，并引起了社会上关于伦理道德的大讨论，公众不再只是信息的接受者与使用者，实实在在的成为了信息的生产者与传播者。
（二）　个人自由发表对新闻内容的理解，实现互动交流。
普通个人成为了新闻的生产者和传播者，传播主体不再仅掌握在少数人手中，传播权力，信息的话语权也被分散到了普通个人手中，人们可以根据自己对信息的解码自由发表言论。网络舆论的高潮曾一度使人民受益，比如曾经的“孙志刚案”引发了人们对收容遣送制度暴露出来的问题的思考，从而推动了新制度的出台，使一个实施了21年的不合理制度终止。人们可以自由表达意见，提出评论，使政府能够了解民意，汲取批评意见。但慢慢的，这种言论开始超越正常表达舆论的权限，恣意扩大，成为了一部分人发泄的通道，甚至是滋生色情、暴力的温床。如2006年2月的“女子虐猫事件”，似乎是网络舆论的高潮，受到了网友们空前的关注，网友们发出了“宇宙通缉令”，高价悬赏虐猫女子，终于通过各种手段把她挖了出来，且不论这位女子行为的对错及其中包含的隐情，光是网友这种可怕的“宇宙通缉令”就给这位女子造成很大的困扰，再说另一位夫妇的焚猫事件，经过网友的一“关注”，这对夫妇连门都出不了，对其生活造成了很大的困扰。网络的“贴吧”给了网民自由发表言论的空间，但言论的过分却使本来美好的东西走向了另一个极端。
（三）　媒体个人化对新闻把关的降低。
媒体个人化加剧了信息传播内容的泛滥，把关降低。且不论近年来由于手机短信引发的疾病恐慌，军事武装恐慌，单从网络恶搞的不断加剧，且愈演愈烈，不分国界，不分年龄，不分职业，就可以看出这一特点。从日本将中国经典的四大名著之一的《西游记》中的唐僧改为女性之后，近来又估摸着将另一名著《红楼梦》改为游戏版《红楼馆奴隶》，据说林黛玉在里面是个妓女，到现在中国的网友将经典红色电影《闪闪的红星》进行恶搞；从“芙蓉姐姐”的出世，到校园第一爆笑组合“后舍男孩”，再到近来一夜成名的陕西农民周正龙，再加上媒体网民的特别关注，各种版本的搞笑文字，恶搞图片，使原本严肃的科学话题“虎照疑云”被“娱乐化”了，“周老虎”成了娱乐界的新宠儿。近来的“艳照门事件”又是闹的满城风雨，人们不禁怀疑网络难道是个自由、混乱、色情、暴力的大熔炉。在网络中，人们时而虚假，时而真实，网络把关低，使得网络信息真假难辨，网络媒体更是渲染炒作，有娱乐化倾向。

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网络是个虚拟的环境，人们在这个世界中可以自由选择自己的身份，自由发表言论，因为没人知道自己是谁，他可以不必负任何责任。在“第二媒介时代”我们需要营造一个和谐的网络环境，我们急需提高公众的媒介素养。
何为媒介素养?指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。“如果说媒介是人体的延伸，那么，媒介素养就是传统文化素养的延伸，它包括人们对各种信息的解读能力，除了现在拥有的听、说、读、写诸能力之外，还应具有批判性地接收和解码影视、广播、网络、报刊和广告等媒介信息的能力，以及使用电脑、电视、照相机、录音机、录像机等广泛的信息技术来制作、传播信息的能力。”中国的受众，由于性别、文化、民族、职业等差异，媒介素养的程度不一，低下者居多，他们上网的唯一目的就是娱乐、游戏，使得网络呈现出一种泛娱乐化倾向。中国人民大学新闻学院教授、博士生导师陈力丹认为，“媒介素养分两个层次：一个是公众对于媒介的认识和关于媒介的知识，另一个是传媒工作者对自己职业的认识和一种职业精神。”作为“第二媒介时代”的公众，既是受众，也可能是传者，现代社会的每一个个体成员都是媒介公民。因此，作为现代社会的媒介公民，也应从两方面提高自身的媒介素养。
一 受众作为受众，应能够正确理解分析媒介信息，提出批判意见，提高对负面信息的免疫能力。
中国的受众是很好的媒介信息的接受者，却不是很好的分析者和批判者，首先，受众应当明白媒介所构建出的拟态环境，媒介信息是建构出来的“真实”，其内容不完全是客观世界的真实拷贝，而是经过刻意筛选的，是政治、经济、文化等许多因素的融合。其次，受众应学会理性地辨别信息的真伪，不盲目相信媒介所报道的信息，运用自己的理性思考，对各类信息发表自己的见解，提出批评性意见。最后对媒介中屡见不鲜的非法信息、暴力信息、垃圾信息、庸俗信息等，受众应认知其危害性，提高对这些负面信息的免疫力。受众要不断丰富自己的知识，奠定深厚的理论功底，才能正确解析信息，运用信息，有效地利用媒介完善和发展自我。
二 传者作为传者，要自觉接受传媒素养教育，强化自身的传媒职业精神。
中国的相关法律政策也要加强对网络、手机短信等的管理监督。作为“第二媒介时代”的传者，之所以会出现文章前半部分所叙述的不良后果，一是由于人性的弱点，从众心理，当一种形式出现，受到很大关注，传播极快，效果极佳时，另一种形式的东西就会大量产生，因此，我们首先要做的就是克服这种从众心理，了解其害处，克服人性的弱点。二是由于传者缺乏职业道德，未接受传媒素养教育。中国人民大学教授喻国明说：“人人都可以参与新闻的传播，而不可能人人都具有职业道德，也难保证每个人都受到过新闻专业的严格训练，通过他们所传播的信息，很难说是真正新闻还是无知之见。”传者媒介素养的提高，使自身了解了传播实质，明了传播意义，知道话语权的重要性，成为真正意义上的传者。
眼下，众多受众正享受着网络带来便利与娱乐。但是，作为“第二媒介时代”的公众，面对琳琅满目，变化纷杂的信息，个人已经不是一个简单的接受者，更可能成为一名传播人。这就要求个人要有相应的媒介素养。其中不仅要对各种媒介信息有较高的解读和批判能力，为个人生活发展所用，更要做一名合格的传者。同时中国的相关法律政策也要加强对网络、手机短信等的管理监督，共同构建和谐的媒介环境。

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媒介素养的内涵应该包括认识大众传媒、使用大众传媒、对大众传媒的批判三个部分。下面一起看看这三个部分的具体分析。
媒介认识.
在信息社会里，认识媒介将会成为生存的必要条件之一.青少年作为将来社会文化精英的受众群体之一，能否较正确地认识大众媒介，能否完整和较客观地评价媒介的性质、功能，是一个不可回避的重要问题.如果想有效地利用大众传媒，首先要在对媒介认识的基础上，发现信息对自己或对社会的意义.
媒介具有信息属性、社会属性、文化属性、技术属性和商品属性.这五项属性之中，信息属性是媒介最根本、最重要的属性.没有了人们对信息的需求，也就不会有媒介的存在，更不会有社会、文化、商品、技术等其它的媒介属性了.党报和非党报在这五项属性中各有侧重点.
使用情况传播学认为，文化水平的高低在选择何种媒介类型上有比较明显的作用，文化程度高的会较多选择印刷媒介.调查结果显示，青少年在媒介选择上体现出一般的文化水准.在城乡青少年经常接触的媒介中，网络在青少年人群中正日益普及，手机短信的接触率超过了广播和录音带、影像（碟），"拇指族"在青少年中规模庞大.在媒体接触上青少年表现出自由、开放心态，他们对新兴媒体接受能力快但又并不抵制传统媒体，融合传统媒体和新兴媒体立体式、多渠道地获取信息.
在各大媒介中，电视对青少年在学习上帮助最大.由此表现青少年接触媒介具有明确的目的性，在接触媒介过程中呈现出一种主动、积极地利用媒介资源的状态.但是，要注意电视给他们带来的种种负面影响.台湾一项调查显示，看电视和身体质量指数具有相关性，孩子看电视的时间越久越容易发胖.但是，如果经过引导，充分利用电视传媒作为社会学习的手段，会有积极的影响.可是，现今十分匮乏有意识利用电视的社会功能.香港的调查同样显示，香港青少年最喜爱的传媒是电视，最主要的目的却是娱乐.
批判能力由于各种复杂的原因，大众传媒中经常存在着负面信息，即不被主流社会所接受的信息.对负面信息的免疫能力是衡量媒介素养的重要指标.

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什么是媒体素养
　　媒体素养也称传媒素养、媒介素养、媒介素质，是指在各类处境中取用（access）、理解（understand）及制造（create）媒体信息的能力。“媒体素养教育”或“媒体教育”有别于培养媒体从业人员的媒体专业教育教育对象的主体是全体公民。教育目标在于培养全民具备有思辨与产制资讯的能力，可以以批判性的角度去解读所有的媒体信息。
　　传媒素养一词源于英语中的Medialiteracy。在中国大陆有人称为媒介素养、媒介素质，在台湾称为媒体素养，在香港称为传媒素养。
媒体素养的发展[1]
　　针对大众传媒庸俗化与琐屑化问题，学者们曾从社会学、心理学、文化批判理论、哲学·伦理学等多个维度进行解读，并提出过许多有建设性的意见。其中，媒介素养的研究是一个有益的借鉴。
　　素养的最初含义是指“具有读与写的能力”。但随着社会与媒介的发展，“素养”的含义也不断扩展。早在印刷文化时代，人们的基本认识是，成年人是有阅读能力的人，儿童是指没有阅读能力的人。获得这种参与社会活动的素养在印刷时代就成了儿童教育的主要内容。需要强调的是，人们对“素养”理解并没有完全局限于这种工具性，而是倾向于向更为广域的自由思考伸展。在15世纪塞莱塔的拉丁文学校里，克拉托·霍夫曼的阅读教学方式备受推崇，他告诉学生“阅读书籍时应养成注意意义胜过文字的习惯，专注在果实而非饰叶上”。现代神经语言学从1865年开始就研究大脑与语言之间的关系，认为“阅读是一个生成的过程，这个过程反映了读者欲以所受之训练在语言规则之内建造一个或更多意义之企图”。这就是说，当儿童在学习语言使用时，他们就开始了思考语言所建构的意义世界，那种把阅读和写作仅仅解读为一种“只是用来记账技能”的思想从来就是值得怀疑的。
　　在非印刷媒介出现的时代，“素养”概念随着人们接受信息方式的变化而有所扩展；在印刷文化时代，素养概念主要含义是读书、读报的能力与水平，而在非印刷文化时代，读图像、读声光、读一切具有符号意义的信息的能力与水平也被纳入到素养的概念框架中。20世纪以来，大众媒介迅速发展，媒介与媒介内容也越来越丰富，以至于选择信息的能力与水平日益重要。于是，人们又把选择信息纳入到“素养”的概念框架。网络媒介的出现改变了印刷媒介发表的权威，在网络世界中人人都可以成为传播者，这种变化引起了人们对以往对待媒介态度的反思。在这个过程中，制作媒介内容、积极地使用媒介信息的能力也逐渐被界定为“素养”又一层含义。20世纪70年代，美国学者奥尔森指出，素养的概念不能只局限于对文字符号的掌握，也不能只强调对文字所叙述的事实加以了解，因为这样将会使语言与知识的互动性变得越来越狭窄。因此，奥尔森特别强调电子媒介对于扩充素养概念的贡献。
　　媒介素养首先是由英国文化研究学者E·R·李维斯和他的学生丹尼斯·汤普森提出来的，1933年，他们在《文化和环境：批判意识的培养》这一文化批评论著中，首次就学校引入“媒介素养”教育问题作了专门的阐述并提出了系统的教学建议。两位学者认为，(当时的)新兴的大众传媒在商业动机的刺激下所普及的流行文化，往往推销一种“低水平的满足”，这种低水平的满足将误导社会成员的精神追求，尤其会对青少年的成长产生各种负面影响。因此，教育界应建构系统化的课程或训练，培养青少年的媒介批判意识，使其能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。不难看出，媒介素养这个概念，其最初的目的乃是在面对大众传媒所带来的流行文化时，唤醒人们的批判意识，以维护传统文化、语言、价值民族精神的纯正与健康，从这种观念出发，有关大众文化教育的目的被解读为鼓励学生去“甄别与抑制”。70多年过去后，随着社会与文化的发展，人们对媒介素养理解在不同历史阶段也有所区别，现在人们再提媒介素养的时候，媒介素养的意蕴其实在经历了时代的变迁之后，也已经有了较大的变化：在当前的文化态势下，如何认识与看待精英文化和大众文化，学界已经有了更为清醒的认识和客观的判断。媒介素养的概念也经历了一个变迁演绎的过程——由最初的精英主义立场所提出的单纯的抵抗防疫阶段，到20世纪60年代以后开始的文化多元化认识与实践；从重视独立批判能力的培养，到认识到媒介素养更应该是一种赋予民众传播能力与权力的阶段，提倡加强全民对媒介的使用能力与表达能力的培养。人们对媒介素养的认识走上了一条日趋完善、更加全面的道路。在这个过程中，国外媒介素养教育的发展经历了三个基本阶段。
　　第一个阶段是20世纪30年代至50年代，这个阶段的媒介素养教育事实上就是一种反媒介的教育。在当时的英国文化保护主义者们看来，之所以要保护孩子免受媒体的伤害，是因为媒体传播明显缺乏文化价值。通过媒介素养教育，可以让学生具备防范大众传媒的负面影响的能力，并自觉追求符合英国传统的美德和价值观。由于这种教育注重强化学生具备甄别和批判意识的方法，所以，后来的批评家称之为“免疫法”。其主要内容是合用当时法兰克福学派学者开创的批判理论，对大众文化的欺骗性、麻痹性、虚伪性等进行批判，通过甄别大众文化中的良莠成分，使学生辨清好坏，最终使他们回到传统文化的轨道上来。反媒介的素养教育理念在后来发展中虽然不再是主流，但其方法和立场并没有被完全否弃。20世纪70年代，当媒介素养教育发展到美国、加拿大及其他欧美发达国家时，学者们也普遍对媒介破坏高雅文化、滋生低俗文化的现象极为反感；这在媒介素养教育中的表现就是，人们更倾向于完全的保护主义方式，以让青少年远离媒介文化的污染。保护主义的媒介素养教育方式还表现在政治形态的方面，这方面的媒介素养教育主要目的是消除学生的错误信仰和思想，这也是许多国家媒介素养教育的主要动机。
　　20世纪50年代末及整个60年代是媒介素养教育发展的第二个阶段，这个阶段的媒介素养教育的基本理念是“文化即生活”(法国学者罗兰·巴特语)，而接触媒介则是人们的生活方式之一。20世纪50年代末及整个60年代是西方媒介及大众文化迅速发展时期，反映到媒介素养教育中，就是人们不再把文化看成是社会精英的独享特权，而是所有人的应然生活价值，甚至是一种基本的生活方式。雷蒙德·威廉姆斯代表了这种文化转向。威廉姆斯强调，文化表达是多样性的，既有高雅、贵族形式，也有日常生活化的、大众化的形式。这种理解完全消解了早期媒介教育的理论基础，早期的银幕教育、图像识读教育、影像认知教育等都视为与媒介形式相对立的。因为，早期的媒介素养教育理念的一个基本点就是，影像文化是一种低级文化，它会影响青少年的气质品位，并有使学生堕落的倾向。正是为了防止这种可能的危害，文化研究的基本思路才被引进到学校教育中来。但是，当大众文化在大众传媒的推波助澜下迅速发展起来，并日益成为社会强势文化样式时，接触媒介已经成为实际的生活方式，这种教育逐渐被认为是徒劳的，教育理念的转变也就势在必行。
　　20世纪70年代初及至现在是媒介素养教育发展的第三阶段，这是媒介素养教育运动的形成与发展时期。之所以说是“媒介素养教育运动”，是因为：第一，媒介素养教育不但进一步在西方国家中继续发展，由英美发达国家扩展至澳大利亚、日本等国家，并且也开始向发展中国家扩散。事实上，新世纪以来，媒介素养教育已呈现世界性趋势。第二，联合国教科文组织及其他一些国际性组织开始积极介入媒介素养教育的推广。1978年，联合国教科文组织委托芬兰的媒介研究专家索卡·闵基能设计了一项国际性的媒介素养教育方案。闵基能在其设计的方案中指出，在资本主义社会，大众传媒的消极影响是其积极影响所无法消除的，这种社会环境里的大众传媒，有可能发展成为操纵公众舆论的重要工具。因此，媒介素养教育的目标，不仅是教会青年人应对各种大众传播媒介，而且要鼓励学生为建立具有真正民主精神的高质量的大众传播体制而努力。1982年、1984年、1986年，联合国教科文组织又依次出版了《将大众媒介用于公共教育国际研讨会的最后报告》、《媒介教育》、《了解媒介：媒介教育与传播研究》三种读物。在1989年发表的《世界交流报告》中，联合国教科文组织也设专节对媒介素养教育的国际趋势和亚洲、太平洋地区、欧洲和拉丁美洲的媒介素养教育状况作了介绍，并提供了25种媒介素养教育的论著索引。国际大众传播研究会、国际教育媒介理事会、视听传媒教育欧洲协会、国际天主教广播电视和音像协会、国际天主教电影和音像组织等是近年来经常开展媒介素养教育活动的国际性组织，其中，国际大众传播研究会早在1992年的一次学术大会上就已经将媒介素养教育列为独立的学术议题、视听传媒教育欧洲协会在2004年的一次会议上，讨论了如何将新科技、多媒体技术和电信技术应用于欧洲的课程教育，制订了一个五年媒介素养教育计划。
传媒素养的基本内涵[2]
　　传媒素养不仅有个人的，还有社会环境的、社会组织的、传媒机构的、权力机构的传媒素养。它们的传媒素养与个人的直接相关，但又不是简单相加。如社会的传媒素养，要靠每个人，又有社会的传媒理念、传媒体制、传媒管理所蕴涵的传媒素养问题。
　　传媒素养可分为对大众传媒的认识、利用和参与这三个方面的素养。
　　1．对大众传媒的认识 　　对大众传媒的认识是传媒素养的核心，直接影响甚至决定了对传媒的利用和参与。
　　首先是了解大众传媒的性质、特点和种类。
　　大众传媒从本质上说是面向社会公众的传播工具。可按物理特质分为书、报、刊等印刷媒介，电影、广播、电视等电子媒介，以及互联网、手机等数字化新媒体。它们各有特点和长短，在同类媒体内部也是如此，如报纸中，党报、社会生活类报纸、专业报纸很不相同。
　　其二是了解大众传媒的功能和作用，包括对个人的影响。
　　大众传媒最基本的功能有传递信息、宣传教育、集散文化、提供娱乐和其他各种服务。大众传媒具有与这些功能相应的作用，包括正面、积极的作用和负面、消极的作用。具体表现在政治、经济、社会、文化、生活等各个方面。在整个社会系统中，大众传媒是信息系统、宣传系统和文化系统的重要组成部分。
　　传、受信息(广义上的信息)是大众传媒的基本功能，其他种种功能和作用都以此为基础，都是通过信息的传和受产生的。比如传送观点性信息产生宣传功能，传播知识性信息产生文化功能。
　　大众传媒的每一种功能都可有正负两方面的作用。传递的信息可能是真实的、全面的，也可能是虚假的、片面的；宣传教育内容可能是正确的，也可能是错误的；聚散的文化可能是先进的，也可能是落后的；提供服务和娱乐可能是满足合理需求的，也可能是迎合低级趣味的。有的传播对某些人有积极作用，对另一些人则有消极作用。如许多无益无害的电视剧，可让一些无所事事的老年人得到消遣，而大学生如果沉湎于此，就会浪费许多宝贵时间。
　　大众传媒对个人的生存和发展有许多明显的影响，如对人们获取信息、增长知识、表达意见、休闲娱乐等等。此外还有许多不易为人们所察觉、但又十分重要的影响。例如，人们对世界的认识，人们的观点、态度、甚至性格，都与传媒有关。传媒延伸了人的感官，其功能远远超过千里眼顺风耳，然而同时又限制了现代人，使人们对世界的认识，基本上相当于媒介所提供的，使人们被媒介的局限性和副作用所影响和控制。各种传媒对人们的影响又不一样，如报刊较能有深度，文字媒体较能调动受众的思维积极性，电视媒体感染力强，但表达理性思维较难，接受过程中较少积极思维的参与，容易使人沉湎于无益的声像和故事而浪费许多精力，甚至降低行动能力。
　　其三是了解大众传媒和受众的权利义务。
　　大众传媒机构作为职业传播者，既有一般传播者的权利和义务，又有其特殊的权利和义务。其权利主要有：
　　——知晓权。又称知情权、了解权、获知权。指的是人们了解一切与其利益相关的信息，包括有利其正当活动的公共信息的权利。
　　——创制权。包括编辑权和创作自由权。这是职业传者决定和处理传媒内容和形式的权利。如确定编辑方针，对信息进行选择、加工、制作、编排，以至最后发表。
　　——传播权。这里说的传播权，是指将传播内容传送至受众的权利，包括发表权、出版权、传输权等。这些权利是职业传者实现其价值、完成其使命、乃至维持其生存和发展的需要。
　　——著作权。著作权的享有者包含个人传者和组织机构(法人和其他组织传者)。作品不论发表与否，都享有著作权。保护著作权既是为了保护作者的权益，又是为了鼓励作品的创作和传播。
　　大众传媒机构的权利是有条件的，受到一定限制的。如知晓、接触国家机密，就不是谁都可以，也不能没有范围。法律禁止出版、传播的作品也不受著作权法的保护，没有发表、展览、广播等权。
　　然而对传媒机构的权利应采取最大和最小原则，即应予以尽可能大的保护，尽可能小的限制。同时，这种限制必须是公开的、规范的、得到公众认可的，既便于人们掌握和遵守，也免于传者应有的权利被随意侵犯。
　　大众传媒的义务主要有： 　　——遵守法规和其他规章制度。守法是每个公民和组织机构的义务，而作为职业传者，除了要遵守一般的法，还要遵守有关大众传播的法规和其他规章制度。如保守国家机密，保护公民的名誉权、隐私权。
　　——遵守社会公德和职业道德。这也是每个公民和组织机构的义务，而作为职业传者，不仅其职业道德有独特的内涵，而且由于其社会影响较大，并有社会楷模的作用，在这方面应有更高的水准，社会也对他们有更高的要求。
　　——履行社会责任。作为一般公民，所有传者都有不妨碍他人和维护社会、国家利益的责任。作为职业传播者，还必须履行其职业所要求的责任。
　　受众的权利是公民的权利在大众传播中的体现。大众传媒资源是有限的，公民不可能人人办有自己的传媒。在现代社会，公民的传播权利大多只能通过大众传媒来实现。因此受众就有权通过大众传媒，实现自己的知晓权和表达权，以及需要通过这两种权利才能实现的监督权。此外，受众还有其他一些与大众传媒相关的权利。包括个人名誉权和隐私权，媒介利用权和选择权，以及作为媒介消费者的权利，即有权得到有一定数量和质量的传播服务。
　　受众的义务首先是遵守对权利的必要限制。毫无限制的知晓权和表达权，在世上的任何时候、任何地方都是不存在的。如在知晓方面，至少有国家安全、保密等限制，在表达权方面，至少有不侵犯他人的名誉权、不危害国家利益等限制。
　　受众又有帮助传媒、促使传媒履行社会责任和抵制不良传播的义务。既然传媒是社会公器，应为大家服务的，那么办好传媒就也是匹夫有责，大家都应关心和支持。可以通过购买、选用社会效益好的传媒——这对市场化运作的传媒是很有力的支持和鼓励，同时可以给他们提供信息、稿件、意见和建议，帮他们宣传和推广，自觉维护其声誉。另一方面，要对传媒不能很好地履行社会责任提出批评监督，至少不鼓励、不帮助对社会有害的传播。显然，要履行好这些义务，需要具有一定的传媒素养，否则就不能很好地分辨良莠，趋利避害，扶优除劣。
　　受众还有义务不侵犯传者的著作权，不使用盗版媒介。
　　其四是了解大众传媒的评价标准。
　　对不同种类的传媒有不同的评价标准。不仅报纸、杂志、广播、电视等有各自的评价标准，如报刊有发行量和阅读率标准，广播和电视有收听率和收视率标准，而且同类媒体中的不同媒介也有不同的评价标准，如生活类报纸的针对性、可读性很重要，而经济类报纸则信息的准确、分析的深入更重要。
　　掌握这些标准有助于选择最符合自己需要、对自己而言“性价比”最高的传媒，进行信息接收和发布等，同时可以用自己的“货币选票”或其他方式影响传媒，形成良好的传媒环境。
　　党政干部、传媒工作者和其他知识分子对传媒的影响和利用甚于他人，他们对传媒的认识、他们的传媒素养也须高于他人。除了加深上述几项了解外，还可通过了解传媒的产生和发展，了解传播规律和传媒运行规律——如传播的过程和环节、传播效果的形成原理、传媒经济规律及其对媒介的正负面影响。
　　2．对大众传媒的利用 　　对受众而言，可利用传媒获取信息、吸收知识、表达意见、享受艺术和娱乐。然而要对媒介及其内容能够明智地选择、识别、解读、分析、判断，积极主动地趋利避害。
　　对传播者而言，传媒的掌握者可以用传媒进行宣传、指导、教育、服务、盈利，广告主可用来树立企业和产品的形象、发布商品信息、影响消费者的观念和行为等，个人也可成为“传者”——利用传媒发布信息、发表意见、展示作品、参与社会事务等。然而要利用得科学明智、代价低效果好，防止低效果、无效果、甚至反效果和副作用。
　　因此无论是个人还是组织机构，都应具有上述对大众传媒的基本认识，同时尽可能充分地掌握传播规律，对传媒进行科学合理的、低成本高效率的使用。从而更好地推进社会的发展，实现组织和个人的目标，并避免给社会和个人带来副作用。
　　比如用事实进行宣传时，仍要遵循和利用信息传播的基本规律。尽可能与传播其他事实性信息一样，注意有客观的形式，寻找新的角度、层面和内涵等。在传播者发现事实与上级要求传播的观点有矛盾时，应尊重事实，以事实来检验观点正确与否，而不应削足适履，仅用偶然、个别的事实来证明观点，甚至扭曲、篡改事实，误导受众。
　　利用大众传媒方面的素养还包括具体使用传媒和制作传播内容的能力，如上网，解读信息、图片、镜头、故事等传媒内容，以及采访和写作，摄影和摄像，编辑和评论。
　　3．对大众传媒的关注和参与 　　大众传媒与社会发展和每个人的利益都休戚相关，应引起大家的关注。即使不是与传媒机构直接有关的人，也可以通过许多方式参与、影响传媒。可通过电话、邮件等提供信息和观点，可通过受众调查等机会提供意见和建议，可通过对大众媒介的选取或抛弃，对市场化运作的传媒给出有力的信号。
　　首先要有积极参与的意识。帮助、促进和监督传媒提高质量、履行社会职责，是维护社会和人们自身的利益，也是每个公民的权利和义务。去年加拿大首都一家报纸批评了总理，结果总编辑被倾向于总理所属党派的报业公司老板“炒”了，引起舆论大哗，而且一个月内，5％以上的订户退了这份报纸，使该报业公司的声誉和利益受到很大的打击。
　　同时还要有参与的能力。能使用现代传播工具，给传媒提供富有价值的、而非无用或错误的信息和意见。能向传媒发出促进而非促退的信号，鼓励传媒机构传播全面的、客观化的信息而非片面的、主观化的信息，传播严肃深刻的而非庸俗肤浅的内容。

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• 英国、加拿大、澳洲等，早已把媒体素养教育纳入正规教育体系中。
• 新西兰英语课程纲要，他们的学生在五年级时就已加入媒体素养的培训。
• 台湾由富邦文教基金会在2002年接受教育部委托，企编《媒体素养教育政策白皮书》，并于同年由教育部公布，台湾公共电视儿童媒体素养教育节目《别小看我》在此之前就已开播。
• 日本文部科学省于2001年在中小学与高中设立“综合教育”科目，也纳入了媒体素养。
• 香港亦自1997年教育改革时开始推动媒体素养教育，由民间非营利性的教育协会或基金会担任媒体教育的运动核心、发展教材、培训师资及游说政府教育部门。而自2005年推行的英语新课程及2007年推行的中文新课程，亦纳入了媒体素养。
  

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香港：香港媒体教育资源网
台湾：媒体识读推广中心
台湾：媒体素养教育政策白皮书
台湾：富邦文教基金会
台湾：台湾媒体观察教育基金会
台湾：媒体素养教学资源网站

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美国中小学生的媒介素养教育

李晓培

【摘要】美国的媒介素养教育肇始于20世纪60年代。尽管美国各个州的媒介素养教育发展并不均衡，但美国中小学生开展的媒介素养教育成效显著，对提高学生的媒介素养水平发挥了积极作用。美国中小学生媒介素养教育的特点表现在：将媒介素养教育整合进课程教育中；培养学生的批判意识；开展针对教师的媒介素养教育；尚未形成全国统一的课程标准。美国中小学生媒介素养教育对我国的启示在于：在课程中实施媒介素养教育；培养专业的媒介素养教育师资队伍；需要加强政府介入，并实现政府与学校的联合，真正推动我国媒介素养教育的开展。

【关键词】美国；中小学生；媒介素养教育

由于意识形态、经济、政治及社会发展程度的不同，媒介素养教育在不同国家的开展，可能来自不同的原因和动力。但归根结底，其主要原因在于大众媒介占据了人们的日常生活，尤其是儿童、青少年的大量时间，并且这种趋势随着卫星广播等新传播技术的出现有增无减。世界上关于媒介素养最早的研究起源于英国，1933年英国学者F.R.利维斯和丹尼斯?汤普森合著的《文化与环境：批判意识的培养》一书中首次提出将媒介素养教育引入学校课堂。当其他国家纷纷开始将媒介素养教育作为文化的卫道士来研究与推广时，美国尚沉浸在文化帝国主义的乐园中。与英国、澳大利亚、加拿大等其他发达国家相比，美国的媒介素养教育起步较晚，肇始于20世纪60年代。

一、美国媒介素养教育运动的兴起

作为全世界头号传媒内容输出大国，美国这片土地并没有成为最早产生和发展媒介素养教育的土壤。直到上世纪60年代，随着电视对美国社会生活的全面渗透，教育学者和家长们普遍发现媒介对青少年的影响已经超出他们的控制，有关媒介素养教育的问题才被学者提出。至此，电视普及所造成的普遍忧虑促使美国媒介素养教育运动的兴起。

美国媒介素养教育运动的主要力量是各地先后成立的媒介素养教育组织与社团。由于宗教背景、政治气候以及独特的教育体制，“媒介素养”在美国始终是一个多元的、未完全达成共识的概念。而由于种族和宗教的多样性以及教育体制的独特性，在美国设置全国性的媒介素养教育课程难度极大，其带来的直接后果是美国媒介素养教育开展形式活泼多样，同时也参差不齐。直到20世纪90年代以后，美国的媒介素养教育才取得进一步的发展，且有后来居上的趋势。

1992年，美国首届“媒介素养全国领导会议”将媒介素养定义为“一种获取、分析、评估和以多种形式传播讯息的能力”，与会学者还对媒介素养的根本目标、媒介素养教育涉及的因素以及理解原则达成共识，这也是迄今为止在美国被引用最多的关于媒介素养的定义。2003年，美国颇具影响力的媒介素养教育组织——美国媒介素养中心对媒介素养的概念进行了更为详细的界定。媒介素养中心将媒介素养定义为21世纪的一种教育取向，它为获得、分析、评价和创作各种形态的讯息提供一个框架，媒介素养为媒介在社会中的角色提供一种理解，也为民主社会中的公民提供其所必须的质询和自我表达的根本技能。[1]媒介素养中心同时定义了媒介素养教育的五个关键问题和五个核心概念，为美国媒介素养教育运动发展提供了理论框架，得到了众多学者的认可和接受。内容如表1所示。

二、美国中小学生媒介素养教育的实践

儿童或者说是青少年，由于不够成熟，缺乏经验，相比成年人而言，其认知、情感以及道德发展尚处于较低水平，因此，在西方发达国家的媒介素养教育中，无一例外地将儿童或者是青少年作为媒介教育的主要对象。美国的媒介素养教育虽然落后于英国、澳大利亚、加拿大等国家，但是在美国的中小学校，媒介素养教育开展得独具特色，并且取得了显著的效果。

（一）将媒介素养教育整合进课程教育中。美国对于中小学生的媒介素养教育，普遍采用将媒介素养教育整合进课程教育的教学模式。1999年，美国50个州中已有48个州颁布了与媒介素养有关的课程指导准则，比1998年11月之前增加了36个州，其发展速度令人惊叹。比如得克萨斯州在1999年明确提出将“观念和展示”与“听说读写”一同列为语言能力的教学目标；美国中部地区教育实验室在2001年也将“观念和制造媒介”列入了21世纪学生的基本技能之一。根据媒介素养教育学者罗伯特?库比和弗兰克?贝克从1999年起对美国K—12［K—12，指的是在美国的公立教育中，从幼儿园的高年级（5—6岁）到高中毕业前的12年级（17—18岁）］教育领域开设媒介素养教育课程状况的调查统计，媒介素养教育课程多融合在语言艺术与传播艺术课程、社会性质的研究课程、健康教育课程以及美术与表演艺术课程当中，其中英语课程标准中都包含有媒介素养教育的内容。

（二）培养学生的批判意识。美国媒介素养中心认为，媒介素养教育的目的是培养学生的两种能力，即解构信息和建构信息的能力。具体来说，就是要培养学生学会分析媒体信息，能够读懂媒体文本，明确媒体的操作实践、流程、机构以及影响的具体构建，并对其进行深入分析，让学生成为具有批判意识的人，而非单纯地对媒介信息进行抗拒。如何培养学生的批判意识，媒介素养中心提出了针对青少年的媒介素养教育“四部曲”。教师在媒介素养教育的教学活动中，可以通过认知环节、分析环节、沉思环节、行动环节四个步骤来完成对学生批判意识的培养。认知环节即教师要教给学生如何有效快速地获取所需要的知识以及有效储存这些信息。分析环节即教给学生利用五大核心概念和五大关键问题的分析框架和分析技巧来达到更好地理解传媒的目的。譬如传媒讯息是如何生产的？生产的目的是什么？沉思环节即在接触传媒信息的时候要学会思考传媒在我们面前展示了什么，隐去了什么。譬如看到一则汽车广告——空旷的马路、蔚蓝的天空、疾驰的汽车，教师应启发学生思考或者质疑：在这些显性的形象背后，广告隐去了哪些形象？为什么隐去？为了谁的利益？最后一个行动环节则是教给学生学会积极主动地参与社会传媒生活，譬如交给学生如何制作传媒产品，并让学生能够对媒介信息进行鉴别，获得对自己有用的信息，学会运用媒介表达自己的观点等。[2]

（三）开展针对教师的媒介素养教育。随着媒介素养教育在美国的发展，各地州政府和教育学者开始重视对教师的媒介素养教育。早在1933年，美国的新墨西哥州就将媒介素养教育列为中学毕业的必修课；2002年，宾夕法尼亚州明确规定：“从事媒介素养教育的教师必须获得通过认证院校的本科毕业证书，并通过两小时的关于传播学方面的实践考试。”

在美国，针对教师开展的媒介素养教育形式多样，一方面，由民间力量自发组织的研讨会和工作坊为从事媒介素养教育的教师提供培训的机会。其中美国媒介素养教育的先驱力量——1989年由伊丽莎白?托曼创立的美国媒介素养中心，为教师提供媒介素养教育培训已有20余年的历史。其在创立之初就坚信“教育启力”的理论，力求将传媒素养理论的成果转化为可供教师、青年领导人、家长和儿童监护人使用的教育咨询的工具。1997年，媒介素养中心与电视先驱诺曼?费尔顿共同合作开设了一个短期培训课程，这在美国媒介素养教育领域树立了榜样地位。在宾夕法尼亚州，一些大学开始为教师设置专门发展媒介素养教育的课程培训和发展项目。在这些项目中，就提供有供教师讨论关于电影和视觉技术问题的工作坊。[3]

另一方面，在大学中设立媒介素养教育的学位项目，供从事媒介素养教育的教师进修学习，是美国开展针对教师的媒介素养教育的另一种形式。在美国，第一个为媒介教育设置硕士学位的大学是位于北卡罗来纳州的阿巴拉契亚州立大学。在密苏里的韦伯斯特大学传播学院，也设立有媒介素养的本科和硕士学位。但是值得注意的是，由于经济水平的差异以及对媒介素养教育的重视程度不一，各地的师资水平也不尽相同，因此各州从事媒介素养教育的教师之间的交流也存在一定的阻力，这在很大程度上影响了教师之间的经验分享和交流，对于全美媒介素养教育的发展也有着不利的影响。

（四）尚未形成全国统一的课程标准。与媒介素养教育开展较为成功的加拿大相比，美国教育学者认为，影响美国媒介素养教育发展的首要因素是地理原因。[1]在加拿大的安大略省，媒介素养教育在地方的、省级的和全国层面上的努力主要也是由教师们所发起和引导的，但是他们与教育机构的官员和学者却保持着密切的接触。而在美国，50个州有着各自独立的教育主管机构，每个州又有上百个地方校董事会，这使得美国的媒介素养教育者们相互隔绝，要形成全国统一的课程标准，显然很难。同时，美国主要的媒介素养教育倡导组织，大多是民间自发的非营利性机构，处于“教育体制之外”，由于这些机构的参与，美国的媒介素养教育就变得更加复杂化。

三、对我国中小学生媒介素养教育的启示

（一）在课程教学中实施媒介素养教育。所谓“融入式媒介素养教育”，就是把传统科目里可以与媒介素养教育契合的知识点找出来，在教授传统科目的时候也教给学生一些媒介素养的知识。[4]

现阶段在我国，媒介素养的课程尚未被纳入国家义务教育的课程体系中，媒介素养教育只能以一种与传统学科相融合的形式出现在校园中。作者认为，目前在中小学的课程教育中，可以改变传统的照本宣科的教学手段，以教材知识为主、媒介素养理念为辅，变传统的重传授轻参与为传授和参与并重，鼓励学生充分参与到课堂中来。在这方面，国内一些教育实践者已经实施了行之有效的融入式教育。如有些小学教师将信息技术课中《flash中图层的使用》一课，改变为《当个小导演——flash动画制作》的实验课，课堂上，除了让学生学会flash中图层的使用外，更重要的是让学生与实际生活相联系，通过运用所给素材制作简单的flash动画来感受电视节目的制作过程，从而培养学生理性、客观地看待媒介传达的信息。[5]

（二）培养专业的媒介素养教育师资队伍。我们在肯定美国的中小学媒介素养教育取得成效的同时，不能忽略的是，由于美国缺乏全国性的文化组织和教育机构以推进媒介教育，美国的师资教育力量十分薄弱，质量也参差不齐。许多学校的媒介素养教育课程主要由以前的媒介从业者或是缺乏专业技能或没有从业经验的教师讲授，这样难免会影响媒介素养教育课程的实际效果。与此同时，缺乏专业的媒介素养培训和实践被教师认为是影响普遍和有效开展媒介素养教育的主要障碍。[1]几所学校的调研结果表明，在我国的媒介素养教育中，专业师资队伍的缺乏同样是开展媒介素养教育面临的难题。因此，在我国开展媒介素养教育，首先是要培训出一批训练有素的师资队伍，加强理论与实践的结合，推动我国媒介素养教育的开展。

（三）政府介入与学校联合。美国州政府控制而非联邦政府控制的教育体制使得美国缺乏统一的媒介教育标准，民间组织标准很难取代国家行为。由于课程体系的差异，各地区从事媒介素养教育的教师很难进行有效沟通和资源共享，媒介素养教育处于孤军奋战的尴尬境地。与美国独特的教育体制不同，我国的教育体制是自上而下的统一。因此，在我国建立全国性的媒介素养教育标准难度不大。只有建立由政府主导、各教育行政部门和学校形成统一认知和引导、全国自上而下的发展模式，才能推动媒介素养教育融入学校教育体系，也只有这样，我们的媒介素养教育才能真正实现正规化的发展。

四、结 语

美国的媒介素养教育虽然存在一些问题，但其媒介素养教育的理论和实践对于中国的研究者来说仍然具有启示和借鉴意义。如何结合我国国情，探索我们的媒介素养教育路径和方法，是摆在研究者和实践者面前的一个亟待解决的问题。

[本文为2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”（12CXW027）的阶段性成果]

（作者为郑州大学新闻与传播学院硕士生）

参考文献：

[1]陆晔.媒介素养：理念、认知、参与[M].北京：经济科学出版社，2010.

[2]刘艳梅，秦学智.传媒素养教育：美国传媒素养中心的经验[A].彭少健，王天德.2010中国媒介素养研究报告[C].北京：中国国际广播出版社，2010.

[3]耿益群.媒介素养教师教育的国际比较[A].2010中国媒介素养研究报告[C].北京:中国国际广播出版社，2010.

[4]卢晗冀.媒介素养教育师资培训实践研究[A].2010中国媒介素养研究报告[C].北京:中国国际广播出版社，2010.

[5]刘晓烨.信息技术课与媒介素养教育的融合实验研究[A].2010中国媒介素养研究报告[C].北京:中国国际广播出版社，2010.