黄耀红：教师专业发展的问题反思与理念重构

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注:本文已发表于<中国教育学刊>2007年第7期


                教师专业发展的问题反思与理念重构
            

一、教师专业发展的问题反思

1．教师专业发展的主体性迷失
有学者认为，1980年代之前谈论教师专业发展，是指教师“逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定框架之中”就是说，教师在专业发展中处于自我迷失的被动位置，是一个被灌注、被设计、被要求的角色。1980年代之后，教师在专业发展中的角色发生了重要变化，教师不再定位于专家意见的聆听者、接受者，不再是专家理论的演绎者和执行者，而是他个人专业成长历史的建构者。
在我们看来，对于教师专业发展历史阶段的勾勒，更多地只是在表达一种主观愿景和应然趋势，并不能表征教师专业发展的实然变化。特别对于农村教师、农村学校和农村学生在数量与分布上都占有绝对比重的中国教育来说，教师专业发展的现状远未臻于学者们描述的境界。回眸1980年代以来的历史就会清晰地发现，当西方国家于20世纪60年代提出“教师专业化”理念的时候，中国教育正被极左政治推向崩溃的边缘，教师被贬为“臭老九”。1980年代之后，中国教育才算真正步入正轨。二十多年来，尽管中小学教师队伍建设经历了由“量的满足”到“质的提升”的阶段性飞跃，但教师专业发展理念的提出还是在新一轮课程改革的背景之下。走进今天的中小学校，我们深切地感到，当下中小学校园文化基本上还属于“沉默的文化”，中小学教师的思想在很大程度上，还是理论专家、教学精英的“跑马场”，教师个体与生存环境、与体制性力量之间存在着尖锐的对立与紧张。应当说，目前中小学教师并没有真正取得专业发展的主体地位。
教师评价制度对教师专业发展的制约。目前，盛行于中小学的教师评价方式主要还是注重结果的终结性评价。教师每年度的工作都被纳入由“德”“勤”“能”“绩”构筑的评价框架中。显然，这种千人一面的公文化文字无法记录教师真实的思想、情意和心灵诉求，无法生动呈现个体专业发展的历史。更重要的是，在高考、中考面前，“应试”始终是社会评价学校、学校评价教师最为强硬的功利指标，“社会---家长—校长 ---教师”分别作为应试评价链上的一环，构成了可怕的恶性循环。在强大的应试评价体系中，教师无时无刻不处在外力控制之下，并且不可避免地陷入因目标与手段分离而带来的痛苦之中。这种被应试逼使和制约心态，使得不少教师在压抑中隐褪了教育激情，湮灭了教育智慧，也失去了追问教育问题的力量。因此，不论是理论学习、实践培训还是日常教学观摩，教师更多地在应付和应对现实。
学校管理制度对教师专业发展的束缚。现代管理理论孕育于西方工业社会的技术统治时代，它彰显“科学”力量，强调“预先指令”，追求 “生产效率”。这种“科学管理”的思想早已渗入到中小学管理的细微末节之中。在这种管理体制中，教师每天都处于按预先指令行事的掌控之中，如同流水线上的工人。“科学管理”的特点在于，它信奉行为主义心理学中的“刺激—反应”理论，忽视人的主体性、灵活性和一切未确定性。在这种管理规范下，中小学教师只需按部就班，自觉地让自己处于“任务控制”之下，无需个性、体验和创造。应当说，孕育于技术时代的科学管理制度，已经显示出它在提高生产效率方面的伟力，但问题是，学校不是工业化“生产”，而是对“人”的培育。因而，教师真正需要的是充满“人文关怀”的人文化管理，而非简单机械的“科学管理”这就意味着，教师在专业发展上需要拥有更多的闲暇与自由，需要自由读书与研究的时间，学校应尽量让教师多做“自选动作”，少一些整齐划一的“硬性要求”。
政策话语、专家话语对教师专业发展的主宰。教师专业发展处于外力控制之下的另一个重要表现，就是各种教育政策话语及专家话语具有强大的话语霸权，理论与实践处于分离状态。从绝大多数中小学教师的教育论文里，我们看到的不是教师个性化的教育体验与感悟，而几乎都是空洞的政策解读、理念诠释和专家观点的演绎与实证。在专家的话语霸权之下，中小学教师在整体上是个“失语的群体”，他们株守于理论接收者、执行者、实践者的角色而难逃工具化命运、难以体验到自我效能感。            
2．教师专业发展的技能化取向
    促进中小学教师专业发展的通常形式是课堂观摩与评论、教学技能比武、教学经验交流、集体备课等等。在年轻教师的培养问题上，最为典型的经验莫过于“以老带新”，即试图通过订立“师徒合同”，实现教学“传帮带”的良性循环。我们无意于否定“以老带新”作为手段的有效性，只是想从它所隐含的理论预设中发现问题。“以老带新”的理论预设有二：一是教师专业活动的特点在于它的实践性，教学技能是构成教师专业性的基础和核心。二是教学技能是一种可以由前辈传递给后辈的经验。教师专业发展的技能化取向使得教师的成长过程带有鲜明的“前喻文化”倾向。
在技能化取向下，教学实践失去独立价值，教学实践过程成为教学理论的应用过程。盛行于1960年代美国圣西门专业主义曾将专业人员的培训方式概括为“医学模式”，即从理论科学始，然后是应用，最后是临床经验。后现代课程论学者小威廉姆 E 多尔认为，现代教师的培训模式正是这种医学模式。[ii]。在这种模式中，理论科学被视为确定的、普遍的、系统化的专业知识，个体的实践过程就是运用理论去解决实际问题的过程，可以说，实践就是对理论的证实或证伪。实践不具有独立的价值，它只是依附于理论的一种存在。当“实践”失去了独立价值，理性主义知识观就成为解读“医学模式”的关键。它认为知识是理性的、异已的，是对经验的高度抽象，因此，它讲究理论的普遍演绎，注重技能训练，充分体现着科学主义特征。受此模式影响，教学实践过程成了学科知识和教育学、心理学原理与技术的合理运用过程，教师专业程度凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障。[iii]因而，不论是教师职前教育还是职后培训，我们在课程设置上普遍采取的就是学科知识加教育学、心理学的模式。[iv]以“医学模式”促进教师专业发展，反映出将教师专业性与医师专业性混为一谈的思想实质，忽视了教育的“人学”特征，忽视了教育活动中人的未完成性、教育情境的不确定性、教育效果的非实证性。在“医学模式”下，理论与实践、知识与人之间处于分离状态，教学过程仅仅成为理性知识的单向传递过程，成为普遍原理应用于实践的过程。对理论的绝对性和技能的普遍性的强调，使得本该生动的教学实践只能龟缩于各种预设之中，失去了生成与创造的活力。理论高于实践、知识高于经验带来了教学实践中“工具”与“本体”、途径与目的错位，也带来了“技术理性”对“价值理性”的遮蔽。
在技能化取向下，教师专业发展的个体性湮没于群体性之中。一般认为，支撑教学技能的教学专业知识包括三部分，一是以学科知识为主的本体性知识，二是教育学、心理学为主的条件性知识，三是来自于真实教育情境的实践性知识。应当说，本体性知识关系教师的知识底蕴，条件性知识显示教师的专业特色，而实践性知识决定教师的专业能力。问题是，目前所讨论的“实践性知识”都是教师从丰富的教学实践中累积的、富有普遍意义的原理、规律和经验。教师更多地关注这些实践性知识的普适性和传递性，而忽视它的个体性、情境性。将“普遍知识”等同于“个体知识”，带来的结果是教师专业发展的个体性被群体性湮没。事实上，在构建主义知识观看来，任何知识的真理性都是相对的，知识的意义都是主体建构的，人与知识之间是一种双向建构的互动关系。因此，对教师个体来说，知识学习、经验累积的过程实际上是充满主体精神的、同化和顺应过程，教师个体知识以逻辑结构的形式存在，更以个体心理结构的形式存在。特别从变化着的教学情境中生成的实践性知识，是典型的“个人知识”，甚至是一种“缄默知识”，它们可以意会，而无法传递。即使将其转化为可传递的信息，它也无法转化为解决实践问题的教学智慧。从这个意义上说，任何优秀教师的教学经验都只具有启迪力量而没有标本意义。
   3．教师专业发展的整体性分割
“人”的整体性决定了教师专业发展的整体性。这种整体性意味着教师个体在专业发展上的“全面性”，同时也意味着教师在专业发展阶段上的“一体化”。从整体性这一视角反思教师专业发展的现状，我们看到了太多与整体性相悖的分割和断裂。
德能二元评价框架对“德”与“能”的分割。 “德”“能”二元分析框架存在的普遍性和影响的深远性，很容易让人对“教师专业发展”产生误读：似乎“专业发展”理所当然地指向“能”而排除“德”。事实上，“德”从来就是一种基于经验的“实践理性”，而非先验的“纯粹理性”，没有哪一种“师德”可与教师的专业发展相分离；同样，没有哪一个教师的“专业发展”可以失去“师德”的动力支持。环视当今教师教育现实，“师德建设”与“专业发展”并没有很好地统一于实践之中，常常是一手抓师德师风，一手抓业务培训。教师专业发展中的这种德能分离，与人们对“师德”的理解不无关系。我们知道，中国传统文化是建立在伦理基础上的德性文化，“德”被视为“人之为人”的根本，是人生的本体与目的，而“能”则是人生的手段与途径。多年以来，我们习惯于将“师德”的内涵政治化、概念化、教条化，强调师德的社会性，而忽视“师德”之于个体心灵的意义。用李泽厚先生的话说，这样的“师德”只是“社会性公德”而非“宗教性私德”[v]，即它只是外在于教师、必须遵从规则和律令，而非教师实现人格完美、追求生命超越的心灵力量。“师德”无法进入“宗教性私德”的境界，意味着它为教师专业发展提供的力量只是一种约束力，而不是源自心灵的内驱力。
教师职前教育与职后培训之间的阶段断裂。目前教师职后教育还停留于学历达标、论文撰写、职称晋升等量化层面，停留在教学模式、方法、技能的总结与推广层面。在教师的职后教育中，我们看不到教师从职前教育中获得的本体性知识、条件性知识与实践性知识在“改造”和“生长”，我们看不到基于教师实践情境的个体内化与反思，更多的是无视教师既有信仰、知识、经验的所谓观念刷新甚至是“洗脑”。在本体性知识、条件性知识与实践性知识三者的关系上，教师职后教育更多地强调实践技能，注重操作性，而忽视本体性知识的学习与提升，以至于教师群体对于学科知识的更新反应迟缓，更多地表现视野狭隘的“工匠”特色，缺乏真正的“知识内功”。对于教师专业发展来说，教师的内功与底蕴是教学 “道”，而教学的技能、技巧只是教学之“器”。从整体上看，教育职前教育存在重“道”轻“器”的倾向而职后教育则又表现出重“器”轻“道”的偏差。

二、教师专业发展的理念重构

1．生命超越性的唤醒：教师专业发展的主体力量
教学不仅是拥有知识技能的专业，更是人与人之间相互对话与建构的生命活动，是个体在社会化过程中求真、趋善、向美的过程，是师生共同提升生活质量、开拓生命境界、感悟生命意义的过程。从这个意义上说，教师专业发展的最大动力不是来自于外在的理性和规约，而是生命内在的感动、激情、灵感、创造等非理性因素，它源自教师生命的超越性。人总是要寻找有意义的生活，这就决定了人的生命与动物的生命有了本质的不同。“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。它的生活是有意识的。”[vi]对教师来说，生命的超越性意味着他能够直面原生态的教育现象，去除成规旧俗的观念遮蔽，能够与生动的教育情境和变化的教育对象保持着对话与互动的格局，不断修正、补充和完善自己的教育理解，追寻有意义的教育，将教育作为一种独特的生活方式和精神姿态。从这个意义上说，教师专业发展不是外在力量的规约、外在要求的强加，而是教师自身生命走向充盈、丰富和提升的过程，每一个教师不是倾听者、执行者而是自己专业发展的方案设计者、过程体验者和历史建构者。
然而，现实的情况并不乐观。依然盛行于当下中小学校的强大的应试评价不仅带来了教学的异化、教师生活的异化，更重要的教师在专业发展中生命与人格的异化。在具体的教学实践中，教师经常深陷“所理解的理论”与“所运用的理论”的矛盾冲突之中，“明知不可为而为之”。为了满足强大的“应试”之需，不少有思想的教师尽管意识到现实选择与理想追寻之间的南辕北辙，但依然不得不违心地应对、无奈地顺从。强大的应试评价，再加上盛行于中小学校封闭、量化的工业化管理模式，中小学教师的闲暇被剥夺，精神失去了独立的姿态，思想失去了自由空间。主体性与创造力的缺失，使得教师难以从教育过程中体验到自我实现的成就感。
人本主义心理学家马斯洛的需要层次论认为，在需要的各个层次中，人对尊重的需要处在生理需要、安全需要、爱与归属需要之上。[vii]教师最大的生命需要就是能够从教育过程中获得足够的精神与人格的尊重，体验到自我实现的成功。满足这种需要，是唤醒教师生命超越性的前提。离开了这个基本前提，所谓“超越”也就成为无源之水、无本之木。有了这个前提，教师专业发展才是真正意义上的“人”的发展。按照马克思关于人的全面发展学说，理想的教师专业发展应当是立足于终身教育背景下的全程发展，是全面的发展，是从发展中走向全面，也是经由个性发展而实现的全面发展。
2．自我经验的反思：教师专业发展的实践取向
教学活动的实践性赋予了“技能训练”之于教师专业发展的重要意义，但是，如果一味强调并依赖于“技能训练”，教师专业发展过程往往会演变为教学技能、技术的模仿与操练过程，演变为教学模式、方法的归纳与总结过程。在这个过程里，教师所关注的重点是教学技能与方法的确定性、普适性，是它对于教学实践的工具意义，至于支撑这些技能与方法的思想、理论是否具体合规律性、合目的性，则无心去作深层的追问。教师总是有意无意地忽略了充满流变的个体经验世界，甚至抛弃教学实践中的“自我”体验和“自我”理解，而总是寄望于从“他者”那里获得公共性的技能模式，以应对千变万化的教学对象、内容、情境与过程。因此，教师专业发展过程所关注的是可量化、可简化、可操作化的教学技能目标、操作步骤与行动要领，如怎样钻研教材、怎样组织教学、怎样进行课堂提问、怎样设计和书写板书等。教师在既定的思想理论框架里日复一日地训练“技能”，其结果是教学之技巧变得越来越娴熟、教学之手段变得越来越高明、教学之经验变得越来越丰富，但他们始终没有自己的教育理解，没有关于教育的直觉、灵感、想像与创造，更没有思想的突破与超越，智慧的生成与演绎。
片面强调“技能”所带来的突出问题是，“教学实践”的丰富性、独特性、体验性被强大的“技术理性”所消解，本该充满着教师主体精神的教学实践被简单而肤浅地为理解为理论演绎与技能运用的过程。另一方面，教师作为一个技能操作者，他们更多地是对既有理论和实践环境的同化与顺应，教师的主体性“反思”没有被唤醒，被尊重，被激发。舍恩在批判现代“技术理性”时提出过“反思性实践模式”，即试图通过确立“反思”的地位以凸显“人”的本质力量，并使“实践”摆脱“理论”的附庸地位，寻求其自身独特的价值。对于“实践”地位的尊崇和对于“反思”功能的强调，意味着基于教师个体经验的主体反思是教师专业发展的必然路径，体现着教师专业发展的实践取向。
对教师来说，个体经验是形成反思的前提。“反思性教学，是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。”包括“对实践的反思”“实践中反思”和“为实践反思”。[viii]反思不只是意味着一种思考问题的角度与方法，更重要的是它是教师主体力量的表现形式，是教师对教学实践的自我体验、自我诊断、自我觉悟、自我调整和自我更新。反思指向的不是教学技能与方法的普遍性，而是个体对于教学的体验、回味、感悟与建构。这种融汇着主体精神的“实践”，不是教学理论的简单运用，也不是对教学理论的证实或证伪，而是教师不可重复的、未被特定化的个体生命活动，是独一无二的“这一个”。对于个体经验与个体反思的重视，意味着每一个课堂都成为实验室，每一名教师都成为科研共同体的成员，实践中遇到每一个典型问题都是研究对象。这就要求教师真正把握学校生活与课堂生活中的“关键事件”，建立历时比较的纵坐标和共时比较的横坐标，从去深度发掘这些事件的特定意义，在真实的问题情境中展开研讨与交流。当教学实践的主客双方弥合无间、交融于一时，教师才得以从普遍的规训中解放出来，从生动案例与叙事中、从切已的行动与反思中获得真实的教育理解，不断调整自己的行走方向。从这个意义上说，转换教师专业发展范式，根本上是对理想教师专业形象的重新定位，是对教师的重新发现[ix]。
3．人文引领的凸显：教师专业发展的范式转换
现代教师专业发展的问题，一言以蔽之就是“科学范式”带来的问题。首先，我们习惯于根据社会发展和学生需要等外在需求来确立教师专业发展计划，忽视教师的本体需要，使教师成为社会的工具；其次，教师专业发展以专业知识与技能为本位，强调理论的绝对性和技能的普适性，着眼于教师的“训练”而非“教育”，忽视教师作为“人”的整体性；第三，强调现代工业化管理，讲究效率，追求教师专业发展在目标、内容、途径与方法上的整齐划一，忽视教师的个体性。
正如科学与人文需要对话与融合一样，我们提出以“人文”引领教师专业发发展并非对科学采取排斥与拒绝的态度，而是意在抵制教师在专业发展中的异化倾向，突出“人文”之于教师专业发展的根本性和主导性，确认教师专业发展的价值指归。
首先，人文引领意味着教师专业发展从对“理性规范力”的倚重转入对“人际影响力”和“文化濡染力”的强调。对教师来说，理性规范力是外在的，先验的，是科学范式的表征。而人际影响力和文化濡染力则是内在的、体验式的，是人文范式的体现。在教学实践中，教师专业发展的过程既是个体主动吸收、内化、参悟、创造的过程，又是教师群体之间相互影响、相互促进、相互合作探究的过程。因此，教师教育越来越需要建立教师发展与学校整体发展之间的文化关系。以合作、探究、交流为精神内核的教师行动研究，以经历、体验、反思为根本取向的教育叙事研究，着眼于教研共同体建设的“校本教研”策略，以及着眼于研究型教师成长的校园文化建设，都是教师专业发展中“人文引领”力量的实现方式，是让教师确证自我的社会坐标和人生价值的方式。
其次，在教师专业化的背景下，教师普遍关心着自己专业知识、专业能力、专业素养发生着怎样的结构性变化，而往往忽视了“师之为师”“人之为人”的意义探寻，失去了以“君子不器”为理想人格的传统知识分子的普世悲悯与终极关怀。从“人文引领”的立场出发，我们强调：不管哪一个学科的教师专业发展，他们都应当拥有较好的语言、文学、艺术、美学的修养，终身学习关于“人”自身的课程。在教师教育的课程体系中，应当让人文课程发挥着重要的引领作用。因为“人文课程是引导学生个体做人、成人、人化的课程，是使人高大的课程，是引导学生走向真善美的美好人生的课程，是避免人异化的课程，是阻挡人走假恶丑的课程；人文课程也是促使科学创造造福于人的课程，是促使社会向更能维护人的尊严、自由和幸福的课程。”[x]人文课程的引领，它带给教师的远不是具体的方法和技能，而是启发教师对“人”的思考。因为，如何在具体的教育情境中关怀人、理解人、尊重人、发展人，这才是教师专业发展中终极追问。这一终极追问将引领教师专业发展走出科学范式的遭遇的重重困境。在加强“科学”与“人文”对话和融合的基础上，实现由“科学范式”向“人文范式”的转换。
注释

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周淑卿  课程发展与教师专业化[M] 台北：高等教育，2004.179-180

[ii] [美]小威廉姆 E 多尔  后现代课程观[M]北京:教育科学出版社,2000.60

[iii] 钟启泉教师专业化：理念、制度、课题  教育研究[J]2001(12)

[iv] 刘宇  美国教师专业发展的范式转换及其启示比较教育研究[J] 2003(4)

[v] 李泽厚  论语今读[M] 上海:三联书店,2004.48

[vi] 马克思  1844年经济学—哲学手稿[M]北京：人民出版社1988，50

[vii] 顾明远主编  教育大辞典增订合编本（上）[M]，上海教育出版社1998，1050

[viii] 张建伟  反思---改进教师教学行为的新思路  北京师大学报（社会科学版）[J]，1997（4）

[ix] 王长纯  教师专业化发展：对教师的重新发现  教育研究[J]2001(11)45-48

[x] 张楚廷   课程与教学哲学[M] 北京：人民教育出版社2003.351