在中国做教育口述史

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在中国做教育口述史

---《中国教育口述史》（第一辑）前言

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一、研究缘起

《中国教育口述史》第一辑，是我们的研究团队完成相关课题的成果汇集。我之所以步入这一研究领域，并把它作为自己学术研究的新方向，是由若干历史因缘促成的。

在宏观背景方面，它与口述史学在中国的兴起紧密相联。大约从1990年代中期开始，继革命史向现代化史的转向之后，与中国的社会和文化转型相一致，并受后现代主义思潮的影响，口述史研究在中国迅速崛起。利用访谈口述的方法收集史料在中国早已出现，例如由各级政协组织编写的“文史资料”，就大量采用亲历者“现身说法”的方式，来搜集晚清民国时期的历史资料。但是，1990年代中期开始兴起的口述史研究，不仅把口述史研究对象延伸到中华人民共和国史，也超越了史料收集的层面，获得了更新历史观念的重要意义。从事此种研究的学者大都拥有了这样的学术自觉：要从以往国家主义和集体主义的宏大叙事中解放出来，关注作为个体的历史活动者的生存状态和历史命运。与此同时，从国家主义史学向个人主义史学的转向，也寓有用人本主义精神去改造科学主义历史叙事的深意，并展现为人文化的探究和表达方式。

从自己的教育研究经历来说，笔者从本世纪初由原来的中国教育思想（哲学）史研究转向教育学术史研究。我所关注的一个重要教育学人，是作为中国现代教育学建立之时的重要代表人物的舒新城先生。在上个世纪二十年代，他除了完成一系列有影响的教育学著述如《教育通论》、《现代教育方法》、《近代中国教育史料》、《中国新教育概况》、《近代中国留学史》和《近代中国教育思想史》之外，还留下了一部自述性的著作《我和教育—三十五年教育生活史》。仔细研读他的学术著述之后再翻阅他的自传，你会发现，那些抽象的理论言说猛然间焕发出鲜活的生命气息，婉如跳动的生命音符，让你感受到那个时代的文化和那样一位教育学家的精神脉动。在中国现代教育学家群体中，舒新城所以成为最具个性和思想深度的学者，就在于他异常自觉地用历史学视野关照中国现实教育问题，较早完成了从实践现代西方的教育思想到思想现代中国的教育实践的转变；而他的教育史研究（集中在1924至1928年间进行），又最早实现了由国家主体的教育叙事（以《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》为代表）到个人主体的教育叙事的转变（以《我和教育---35年教育生活史》为代表）。只要看一看他在1931年为《我和教育---35年教育生活史》所写的“叙”，其高度的学术自觉便可一目了然：

我以为从广义讲，教育是人生中必然的事实：无论谁都得受教育，无论谁也有他或她的教育思想、教育方法。所以我和教育的“我”既可以把它作属于“我个人”的代名词，也可以把它普遍化，使之成为一切第一人称的代名词。也可以说，谁都可以把他和教育的种种关系，写成一本书叫作《我和教育》。……

在现代中国教育的舞台上，我曾冒充过各种各色的角儿，同时也曾做过各种各色的观客。把我的生活历史作根线索，去演述中国近代教育的变迁，我想或者比作几篇空洞的教育论文或者一本教育原理的书册，还容易使人感兴趣一点。……

我写此书，于表白自己关于教育的生活外，冀供给读者以三十五年间的一部分教育真实史料，故一切以率真为主；在自己生活方面，固然以写作时的“我”力求客观地记述被写作时的“我”的真实现象；对于父母、亲族、师长、朋友亦本此态度，不避冒犯与嫌怨，力求客观。因为我以为“人”是不全的，“人生”是有进步的。倘若我把我的父母、师长、亲族、朋友都矫揉造作或隐恶扬善地写成完人，或把我已往三十五年的教育生活写得完美无缺，那无异以宗法的观念替他人和自己作墓志铭，根本不足以表现时代中的“人”与“人生”，亦根本不必写此书。

读罢舒新城的《我和教育》，我们不仅可以获得从私塾、书院到新式学堂转承起伏的生动表象，也可以领略一代教育学家学术思考的时代氛围和生命体验。这种个人主体的教育叙事所以更“容易使人感兴趣一点”，实在是由于它把教育和教育史研究从“无人”的状态带进“有人”的世界，一个与个人成长紧密相联，带着呼吸与脉动，充满困扰与困惑、机遇与挑战的生命世界。循着这样的感受，我先后完成了《学术与人生—舒新城和他的道尔顿制研究》、《中国教育史学科建立时期的中国问题—解读舒新城教育史研究的学术理路》，分别发表在《北京大学教育评论》和《华东师大学报（教育科学版）》上。文章发表后，受到了几位学术前辈、朋友的肯定和鼓励。于是，我对于口述史研究，便由一般的了解而进入认同，并跃跃欲试了！

让我最终下定决心、纵身跃入教育口述史研究领域的，则是前国家教育行政学院常务副院长俞家庆教授。俞教授长期从事教育行政工作，但对教育学术研究有深刻理解并情有独钟。他领导教育行政学院期间，便致力学科建设，大力倡导把开阔学术、理论视野作为教育干部培训的核心。几年前，我到国家教育行政学院开会，俞教授语重心长地说：“中华人民共和国成立已经快60年了。这段教育史的重要经验、教训需要认真记录和总结。研究这段历史，不能只倚重官方文献，更要关注各种教育人物的亲身经历。建国之初参加教育工作的人，现在也都在80岁上下了，用口述史来抢救教育史料迫在眉睫。北京师大是中国教育史研究的重要基地，对此责无旁贷。”受此激励，2009年，我申得了国家社会科学基金项目“制度变迁与知识生产—以北京为中心的新中国教育学口述史”，并主持北京师大“985工程”三期课题“新中国大学教育口述史”。很明显，我们的口述史研究是侧重在学术史和大学史领域的。这是我们比较熟悉也容易驾驭的领域。难能可贵的是，俞教授不仅大力倡导，还身体力行、积极投身到口述史研究中来，并时常让我们分享他“做”的观感和体会。

二、本辑主要内容

收入本辑的各篇文章，都是关于新中国教育学家的口述历史。文章篇幅不一，长者有10万字左右，短者也有二三万字；有关传主的年龄，高者百余岁，少者也在七十岁上下。文章所及，既有关乎人生片断的，也有纵贯人物一生的。为了便于读者了解本项研究的进程，兹将有关情况简述如下。

课题立项后，我们便立即着手撰写访谈提纲，并于2010年3月展开访谈。第一位集中访谈对象便是陈信泰教授。访谈在曲阜师范大学进行，为期1周。其间，我们还在茶余饭后，同现在曲阜师大工作的陈老师的若干学生，如张良才教授、杨兆宁教授、庞守兴教授等进行了交流。接着，我们还专程赶到天津，对工作在那里的陈先生的学生张武升、庞学光和王毓珣（他不是陈先生的学生，但作为后生晚辈，1985年后与陈先生曾有十余年同事关系）进行了访谈。其后，我们与陈先生的学生、西南大学孙振东教授进行了交流，孙振东还专门写了一篇回忆自己在曲阜师大读书经历的文章寄给我们。这样，关于陈先生的口述史资料合计约20万字。收入本文集的《真直实干的教育学家—陈信泰教授访问记》即在此基础上写成，已经陈先生审阅。其他资料待整理后再予发表。

第二位集中访谈对象为郭齐家教授。他在北师大教育学院退休后，从2004年开始任教于北京师范大学珠海分校。我们的访谈便在珠海进行，时间是2010年5月，亦为期1周。访谈中和访谈后，郭先生还为我们提供了自己的大量著作、论文、讲义、笔记、光盘、照片和图片等。郭先生是一位学者、教育史研究者，也是一位有着坚定信仰力的人。这双重文化身份，造就了他学术人生的独特个性。这种特点，也在他的自我叙事中充分展现出来。我们也便用《在信仰与知识之间》来命名他的口述史。由于参与口述史研究课题的博士研究生王俊明君同时在写作关于新中国北师大教育史学科发展史的学位论文，这一访谈资料很快便被整理出来，并经郭先生审阅。

第三位集中访谈对象为田正平教授。田教授1963-1968年曾就读于北师大教育系，并长期担任中国教育学会教育史分会的领导工作。2010年5月底，他到北师大主持中国教育史的博士论文答辩。我们借此机会对他进行了访谈。访谈涉及他在北师大的求学经历和近30年来中国教育史学科的发展情况。收入本文集的，是关于他求学经历的，即《我的大学，我的同学》。访谈稿初步整理出来交他审阅时，他删除了小部分内容，又增补了四五千字。为防止“谬种流传”，他还就相关内容反复推敲、几度核实。定稿后，我们还请他的大学同班同学、山东师大赵承福教授一阅。据田教授说，他把此文发与同学们看，大家触景生情、颇为感动，认为此举甚有意义。

第四位集中访谈对象是陆有铨教授，传主则是他的导师、著名教育学家傅统先教授（1901--1985）。2010年7月19日，全国教育哲学专业委员会在北师大举行专题研讨，以纪念黄济先生90华诞。在认真查阅资料和编写访谈提纲的基础上，借此机会，我们对陆教授进行了为期2天的访谈。陆教授是傅先生指导的第一届硕士研究生，师生间相知颇深。陆教授来京之时，还带来了傅先生1949年前的部分手稿和专著。访谈的文字内容亦有七八万字之多，《傅统先教授的学术人生》即以之提炼而成，经陆教授审定，并请黄济先生审阅过。

《陶愚川先生的教育史研究之路》为曲阜师大张良才教授所撰。陶先生是新中国颇具个性的教育史学家，其坎坷经历值得人们深思者太多太多。张良才当年曾亲聆陶先生教诲，对晚年寓居泰山疗养院的陶先生曾尽侍床之责。我们到曲阜师大访谈那几天与之居处，他对陶先生的学问、人格和师品仍感念不已。我遂建议他为文以纪之。这篇文章就是他据自己所见所闻，并结合陶先生的有关著述和档案资料联缀而成。

口述历史作为一种历史探究方式，其研究特质主要体现在三个方面：其一，它是以个人为主体的历史叙事，即作为个人的历史活动者所经历、见证和体验到的历史；其二，它是训练有素的历史研究者与历史活动者在深度对话中展开的，尽管有时候历史研究者与历史活动者会合而为一（如舒新城《我和教育》的情形）；其三，它是有主题的，即对于特定历史问题的探究。正因如此，口述历史既不同于一般地运用口头流传的材料去书写历史（如司马迁利用民间传说去书写三皇五帝的历史，就不能简单认作口述史），也不同于流水帐式的个人自传或回忆录。至于它是以第一人称、第三人称亦或是“主---客”对话的方式来表达，则是无关紧要的。有见于此，本辑所收各文在表述形式上不求一律，而是灵活多样：有主客对话式的，如《傅统先教授的学术人生》；有传主自述式的，如《在信仰与知识之间—郭齐家教授的教育人生》；有文献研究与口述访谈结合式的，如《培养研究人才、传递学术薪火——华东师范大学首届教育史研究班探究》；也有访问记式的，如《真直实干的教育学家—陈信泰教授访问记》……形式不同，其措意于探究则一也。

三、研究中的几点体会

同其他形式的历史研究一样，口述历史也以求真和致用为使命。这里提供给大家的这一辑口述史文章，能否真的发挥资治与育人的致用功能，我们不敢预断。但在当今中国热闹非常的大学校园里，觅一僻静之地，沏一壶清茶，点上一支香烟，听老者们侃侃而谈，仿佛有一股甘泉自高山空谷中流出，让研究者不仅获得了丰富的历史知识，也获得了饱含情感和智慧的教益。特别是学术前辈们所讲述的都是近在咫尺的昨天，他们的经历也在一定程度上构筑了我们这些中年青年学者学习和成长的背景。重温他们的经历，对于提高我们在学术研究中的自我意识，超越自己也超越前人，具有十分重要的意义。

当然，口述历史的第一要务在于求真。离开了求真，致用难免流于虚妄。在不同的历史和文化语境中从事口述史研究，容易遮蔽历史真实的因素既有共性、也有差异性。比方说，人都有自尊，对于自己过去曾说过的话、做过的事，即使后来自觉其错误，也往往会赋予其“意义”、寻找其“理由”来自我辩护。盖人同此心、心同此理，并无古今之别、中外之殊，因而不必大惊小怪。对于因此而使历史事实失真走样者，研究者必须保持必要的警觉，除了下大功夫多方求证（包括与文献和档案的对勘）之外，别无良策。再比方说，经历了同样的历史事变，有的亲历者回忆起来脉络清晰、详明具体、细节准确，几十年前的事仍仿佛就在昨天，一谈就是几个小时；有的亲历者回忆起来则恍如隔世，序列错乱、轻描淡写，用不了几句话就讲完了……如果撇开其他干扰性因素，这种情况往往与一个学者学术境界的高下、反思情神的强弱和人生体验的深浅有关。学术境界越高的学者，越具有反思精神，并有很深的人生体验，其历史记忆也往往在清晰的意义链条中详明而准确。这大概也是无古今中外之别的。因此，要在有限的研究时间中获得更真实、更有价值的历史材料，研究者须善于识别和选择最有效的访谈对象。

在中国，遮蔽历史真实的，还有一些特殊的文化和历史因素。中国有悠久的宗法文化，这种文化自有其注重血缘情感的积极意义，但也有其不容忽视的消极倾向。比方说，其“为亲者讳”、“为尊者讳”的传统，再加上“君子无道人之恶”的历史教诲，往往使人们在谈到自己的前辈、自己的老师的时候，容易文其过、饰其非，展示其光明面有余而呈现其负面的东西不足。也有访谈对象不甚了解“研究”与“宣传”的区别，明白无误地向我们宣示：“要我讲我过去，我就只讲或主要讲那些积极的、正面的东西，让人们从中看到希望、受到激励。”其实，历史常常是在积极的因素与消极的因素、正面的东西和负面的东西的对应中展开的。若无其对立面存在，积极的、正面的东西也将失去其存在的价值和意义。更何况，人（包括历史上被人们奉为“圣人”者）都不是神，人身上的缺陷和问题并不足以遮蔽人性的光辉。相反，正是那些问题、缺陷和不足，才使以自我反省为基础的自我修养成为必要，也使历史研究有可能成为一门不断提高人类自我意识的学问。

说到现代中国宏观社会的问题和不足，人们一定会想到“反右”和“文化大革命”。这些重大政治事件，同时也是重大的文化和学术事件。它们在塑造当代中国知识分子的消极性格方面，发挥了无以伦比的作用。但是，从整体上看，我们很难说那两场运动的亲历者和参与者对之已有了充分的认识和反省。正如众多口述史研究者所发现的那样，如今叙说那两场灾难性历史的往往都是其受害者，而众多的参与或积极参与施害者，基本上处于“集体失语”状态。有的人今天甚至还这样为自己辩护：“那个时候，不‘左’能行么？”像巴金老人那样带着深刻的自我反省去思考这一历史性悲剧的，确属凤毛麟角。在访谈过程中，尽管不是直接的而是间接地，我们分明能够感受到那两场运动通过破坏正常的人际关系，对于“后文革”时代大学教育和学术研究的影响。也许正是这种影响及其与当事人切身利益的关联，继续遮蔽着人们对于历史真实而全面的呈现。当然，对于那两场运动的遮蔽也来自于现今中国整个“言真空间”的不足。但不管怎么说，除非中国的知识界自觉而勇敢地承担起那一历史“原罪”，否则，难保这样的悲剧不再重演。

任何历史记忆的重现，都必然要透过讲述者的思想话语予以实现。这些话语是讲述者生命史的理性结晶，它们常常以概念或命题的形式浓缩了讲述者的历史意识，使其历史叙事结构化为一个意义整体，成为一个生命的故事。对其思想话语进行分析，就是揭示讲述者的历史意识，这也是研究者揭示历史真实的重要方面。在《黄济口述史》中，黄济先生说：“在我的一生中，可以说是封建的、资产阶级的、无产阶级的教育，都曾接受过。”其中所说的封建教育对应着他早年在自己的家庭和私塾中所接受的教育，资产阶级教育对应着他上考院小学、礼贤中学（德国人所办教会学校）、山东临中（抗战时期国民政府为流亡后方的青年学生所办）、北平师范大学教育系（1946-1948）的学习经历，而无产阶级教育则对应着他在华北大学和中国人民大学的学习和工作经历。很显然，对于黄先生来说，这一话语已具有了历史意识的意义。其历史真实性既与黄先生所接受的是否为如此泾渭分明的三种教育无关，也与黄先生在接受它们时是否已具有如此清醒的意识无涉，而在于从某一天起，黄先生开始以之条理自己一生所受教育，并以之界定自己的成长与发展。所以，当我们再一次对黄先生进行深度访谈的时候，就向他提出了这样一个问题：“您的这一历史意识是何时形成的？您现在是否还认为，您所受三种教育如此泾渭分明？”黄先生不愧为有深刻反思能力的教育学家，他经过进一步思考后告诉我们：“我所受三种教育其实都不太完整，还都有些变态。”这已触及到快速变化的现代中国教育发展的深层问题：不古不今而亦古亦今，不中不西而亦中亦西。这种古今中西杂糅的状况，还集中表现在如今中国大学校园中的话语冲突上。比如说，对于发生在师生关系上的同一件“故”事，有人会秉持“吾爱吾师，吾更受真理”这一颇具现代性色彩的西方古训叙说之，有人则秉承“一日为师，终身为父”的中国古训论断之---其事虽一，其理则异。因此，通过对特定话语和不同话语间关系的分析，有利于我们去捕捉发生在现代中国大学的深层历史和文化问题。

总之，在中国做教育口述史，对于我们来说，还是一项崭新的事业。我们也是“在做中学”的：边学边做，边做边学。尽管西方的口述史研究者已为我们提供了若干值得参考的经验和理论，但由于历史和文化条件的不同，中国的口述史要真实地再现中国的历史经验，必须扎根本土，勇于实践，并在实践中形成自己的理论和方法。这是我们对于自己更为深切的期待。仅靠玩弄理论喙头是不行的。受重庆大学出版社支持，我们计划从2011年开始，先试验性地先推出四辑《中国教育口述史》，每年一辑。在此，我们真诚欢迎学界朋友共襄此业，向我们赐稿，或提出宝贵意见。

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漫说教育口述史

文/于述胜

作为一种学科建制，口述历史产生于20世纪40年代的美国，60至80年代在世界各国特别是发达国家中迅速发展，并形成了一定的学术规范。从1980年代中期开始，受国际学术交流与合作的推动，并作为主义先行、国家主体的党史化史学的反动，主要以口述历史为载体的个人主义史学登上了中国的历史舞台。1990年代中期以后，口述历史又受后现代主义和新兴大众文化的驱策，作为对于“史而复史”的专业化、职业病史学的思想回应，进一步兴盛起来。进入2000年代，口述历史已成为中国新兴史学主潮之一。2004年12月，“首届中华口述史高级论坛暨学科建设会议”在扬州大学召开，同时成立“中华口述历史研究会”。如今，中国业已形成包括北京、上海、吉林、江苏、浙江、四川在内的六个具有一定区域特色的口述史研究中心。

迄今为止，国内教育史学科尚无口述史方面的专业研究机构。辽宁省地方教育史志编纂委员会在齐红深研究员的具体组织下，长期从事日本侵华教育史研究，进行了大量的调查和访谈，获得了相当数量的口述史资料，并结集为《抹杀不了的罪证—日本侵华教育口述史》（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题，由人民教育出版社2005年4月出版）。这是中国的区域和专题教育史研究中系统采用口述史方法的开端。华东师范大学教科院 丁刚教授以其敏锐的理论洞察力，从1999年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划了《中国教育：研究与评论》辑刊。叙事研究运用于历史研究，亦可纳入口述历史的范畴。其中的第一个成果便是许美德教授的论文《中国现代精神：知名教育家的故事》（《中国教育：研究与评论》第一辑，2001年，教育科学出版社）。其后，许美德先生的论文被扩大、加深为一部题为《思想肖像：中国知名教育家的故事》的专著，其中文版同样作为丁钢教授主编的“中国教育叙事研究”丛书的一种，于2008年6月由教育科学出版社出版。作者以11位中国教育家（主要是教育学家）为研究对象，融理论家的澄明、史学家的深邃和文学家的体验为一体，把传统的思想史转换成学术与人生相互交织的生活史，是当今中国教育（学）家口述史研究比较成功的范例。而丁钢教授的《声音与经验：教育叙事探究》，则是国内教育叙事方法论方法论研究的代表作，对口述历史研究亦有较高参考价值。北京师范大学出版社刘生全博士于2004年开始策划的教育口述史书系亦已开花结果，这就是2007年1月出版的《潘懋元教育口述史》和《顾明远教育口述史》—-它们是目前国内对健在老教育学家的学术人生进行的最为系统、细致的深度描摹。此外，那些非以教育问题为主题的口述史研究，常常也包含着部分教育史内容，如《中国知青口述史》（中国社会科学出版社，2004）、《山西抗战口述史》（山西人民出版社，2005）等；而越来越多的中国现、当代教育史研究成果，也开始把口述史材料作为重要的或辅助性的手段，其中，最明显也最成功的是《嵌入村庄的历史—仁村教育的历史人类学探究》（司洪昌，华东师范大学2006届博士学位论文）。

当然，若不拘泥于学科建制，中国现代史上最早的教育口述史著述当为舒新城的《我和教育—35年教育生活史》（始撰于1931年，成稿于1941年，中华书局1946年出版）。作者自觉的“生活史”视野，对教育和学术中“人”与“人生”的关照，以及作为教育史家的自我反思精神，都使该书成为当之无愧的口述史范本。在中国现代教育学家群体中，舒新城所以成为中最具个性和思想深度的学者，就在于他异常自觉地用历史学视野关照中国现实教育问题，较早完成了从实践现代西方的教育思想到思想现代中国的教育实践的转变；而他的教育史研究（集中在1924-1928年间进行），又最早实现了由国家主体的教育叙事（以《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》为代表）到个人主体的教育叙事的转变（以《我和教育---35年教育生活史》为代表）。只要看一看他在1931年为《我和教育---35年教育生活史》所写的“叙”，其高度的学术自觉便可一目了然：

我以为从广义讲，教育是人生中必然的事实：无论谁都得受教育，无论谁也有他或她的教育思想、教育方法。所以我和教育的“我”既可以把它作属于“我个人”的代名词，也可以把它普遍化，使之成为一切第一人称的代名词。也可以说，谁都可以把他和教育的种种关系，写成一本书叫作《我和教育》。……

在现代中国教育的舞台上，我曾冒充过各种各色的角儿，同时也曾做过各种各色的观客。把我的生活历史作根线索，去演述中国近代教育的变迁，我想或者比作几篇空洞的教育论文或者一本教育原理的书册，还容易使人感兴趣一点。……

我写此书，于表白自己关于教育的生活外，冀供给读者以三十五年间的一部分教育真实史料，故一切以率真为主；在自己生活方面，固然以写作时的“我”力求客观地记述被写作时的“我”的真实现象；对于父母、亲族、师长、朋友亦本此态度，不避冒犯与嫌怨，力求客观。因为我以为“人”是不全的，“人生”是有进步的。倘若我把我的父母、师长、亲族、朋友都矫揉造作或隐恶扬善地写成完人，或把我已往三十五年的教育生活写得完美无缺，那无异以宗法的观念替他人和自己作墓志铭，根本不足以表现时代中的“人”与“人生”，亦根本不必写此书。

读罢舒新城的《我和教育》，我们不仅可以获得从私塾、书院到新式学堂转承起伏的生动表象，也可以领略一代教育学家学术思考的时代氛围和生命体验。这种个人主体的教育叙事所以更“容易使人感兴趣一点”，实在是由于它把教育和教育史研究从“无人”的状态带进“有人”的世界，一个与个人成长紧密相联，带着呼吸与脉动，充满困扰与困惑、机遇与挑战的生命世界。

所以，口述历史代表的不只是研究方法的更新，更是历史观的变化，即从历史研究的“无人”状态进入“有人”状态。就学术史研究而言，它意味着从单纯关注学术思考的结果转向进一步关注学术活动的过程，关注学术与人生、知识与制度的动态关联；意味着从单纯地关注知识到进一步关注学术研究者的矛盾困惑、情感体验、理想追求、利害权衡……因此，口述史研究的深入开展，可以使教育史学科丰富（有时甚至是抢救）研究的材料、拓宽研究的视野、更新研究的方法。尤其重要的是，口述历史研究中学术与人生的关联性思考，以及历史研究主体与历史活动主体在深度对话中的共同探究，更容易使其展现教育史研究的人文学特性，实践人文化的探究和表达方式。这后一个方面，正是当今的中国教育史研究所十分欠缺的。

在口述历史进入中国教育研究实践的今天，似应进一步思考“什么是口述历史”。口述历史作为一种历史探究方式，其研究特质主要体现在三个方面：其一，它是以个人为主体的历史叙事，即作为个人的历史活动者所经历、见证和体验到的历史；其二，它是训练有素的历史研究者与历史活动者在深度对话中展开的，尽管有时候历史研究者与历史活动者会合而为一；其三，它是有主题的，即对于特定历史问题的探究。正因如此，口述历史既不同于一般地运用口头流传的材料去书写历史（如司马迁利用民间传说去书写三皇五帝的历史，就不能简单认作口述史），也不同于流水帐式的个人自传或回忆录。至于它是以第一人称、第三人称亦或是“主---客”对话的方式来表达，更是无关紧要的。

由于是活着的人写活着的人自己的历史，口述历史最容易出现的问题是受人情和利益的干扰而丧失其真实性。一方面，是为亲者讳、为尊者讳；另一方面，是有意拔高亲者、尊者。这便是舒新城所批评的“墓志铭式”著述，殊失学术研究本义，怎又谈得上是研究呢？其实，越是伟大的学者，越会真实地表达自我；即便是高度的谦卑，也发自内在的真诚。吹捧和自吹捧，对于他（或她）来说，是毫无意义的。

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也谈教育研究的“历史意识”

                     文/于述胜   一、问题的提出

在当今中国的教育乃至人文社会学科研究中，研究者的“历史意识”、“历史感”日益为人们所重视、所强调。而“培养学生的历史意识”，也成了新一轮课程改革中历史教育的重要目标。细听相关谈论，我发现：谈论者往往把“历史意识”当作未经反思的自明前提，在未明了何为“历史意识”的情况下，就提出了一系了“丰富、提高、增强历史意识”的行动方案。但是，作为自明前提的那个“历史意识”，又常常互相歧异。

1980年代后期以来，较早提出“教育研究的历史意识”问题的，是何齐宗。他在《教育评论》1989年第2期上发表了《简论教育科学的历史意识》一文，文章指出：

“教育科学是人类科学体系的一个组成部分，它的发展要求教育工作者具有强烈的历史意识。教育科学历史意识的实质，就是通过研究教育科学发展的历史，认识教育科学发展历史的一般进程和基本规律。”

这实际上是把“教育研究的历史意识”看作对于教育学史的认识。

其后，郭元祥又在《华东师范大学学报（教育科学版）》2000年第1期上，发表了《论教育研究的历史意识与逻辑意识》。作者以“历史—逻辑”的二元区分为前提，縯绎出“教育历史—教育逻辑”的范畴，进而又縯绎出教育研究的“历史意识—逻辑意识”，而其问题意识则在于对历史与逻辑从而观点与材料相割裂的实践反思：

    “在处理教育的逻辑与历史的关系时，教育研究中存在着种种不尽人意的地方：有的缺乏历史意识，教育历史消失了；有的只是把教育的历史作为论证的辅助材料或证据，历史仅仅作为‘事实’用来作证；有的只是把教育的历史作为一种‘金矿’开采，一味挖掘教育历史材料，忽视教育历史的逻辑必然性……这一问题的核心是历史意识与逻辑意识的问题。”

尽管上述论述存在诸多逻辑上的含混之处，但大致可以断定，作者所谓的“历史意识”，就是指研究者“对于教育发展的历史事实、历史过程和历史规律的完整把握”（P32）。说到底，与何齐宗一样，郭元祥也把“历史意识”看作是对于历史的认识或知识。只不过何文强调的是教育学史知识，郭文强调的是教育史知识。

最近去逝的中国当代著名教育史学家王炳照教授，曾以他在2008年为北师大教育学院博士生所做课程讲座为基础，撰写了《人文社会科学研究的历史意识》一文，发表在《北京师范大学学报（社会科学版）》2009年第3期上。该论题虽以“人文社会科学研究”为前缀，但通观全文，作者显然是以一位教育学者的眼光来关照历史意识问题的。文章说：

“人文社会科学的理论研究要求研究者在研究中具有历史意识：既要了解研究对象的发展历史，也要了解研究成果的积累历史。另一方面，历史研究也需要方法论等的理论指导，提升研究的水平与理论的层次。”（P22）

如果把这个看法推演到教育研究上，那便意味着：教育研究的历史意识，就是对于教育史、教育学史和历史研究方法论等知识的自觉把握。

与前两篇论文相比，王炳照教授对于“历史意识”的理解更为全面、清晰而系统。但是，这些论说的共同特点在于：“历史意识”是在与“现代意识”的对应中被理解的，“历史意识”即“过去意识”，缺乏“历史意识”也便意味着只有“现代意识”（或“当代意识”）而没有（或缺乏）“过去意识”；而“过去意识”又是在“知识—规律”论基础上被定义的，在很大程度上被理解为“关于过去的知识”，于是，“历史意识”的贫乏也便意味着历史知识的匮乏，尽管这种知识可能涵盖“历史事实—历史过程—历史规律”等多个层面。

那么，我们能否把“历史意识”等同于“过去意识”？（或者说，在“历史意识”中，过去、现在和未来具有何种内在关联？）其次，我们是否能把“历史意识”仅仅归结为历史知识？（或者说，历史知识与历史意识到底具有何种关联？）如果对上述问题可能作出不同的回答，那么，它们对于教育学者历史意识的养成究竟意味着什么？这就是我们在此所要探究的问题。

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二、历史意识中时间的意义：过去、现在与未来

2009年10月，两岸四地教育史研究论坛在北京师范大学举行，北师大常务副校长董奇教授在开幕典礼上代表学校致贺词。在贺词的最后，董奇教授向与会专家“请教”了这样一个问题：“究竟什么是历史？教育史是研究100年前的事，还是昨天发生的事也可以研究？”董教授是心理学家而不是历史学家，我们自然不能苛求他用历史学的概念和思维来谈论历史问题。作为北师大教育学科的校级分管领导，董教授是一个具有强烈现实关怀的人，他反对为了研究历史而研究历史，强调相关研究要服务于解决现实问题。这是我们可以理解、甚至能够赞同的（至于历史研究要解决什么样的现实问题，则颇为复杂，非一言可尽）。在此，这里要追问的是那个提问的前提，即：历史是“过去的事”，而历史研究则是“对于过去的事的研究”。

把历史、历史研究分别定义为过去发生的事和对于过去的研究（或叙述过去的文本），确实代表了人们对该问题的一种常识化理解。很明显，这种看法基于人们对时间的习惯性划分。在这里，作为历史活动主体的人，通过把自己的当下状态静止化、对象化，以确立一个向后回溯和向前眺望的稳固支点。可问题在于，这个支点不是一个有着确定广延的具体物理空间，它倒更像是几何学中那个抽象的“点”：可以用来理解、定义线段、面积和体积，从而定义和理解现实存在物的几何特性，它自己则是一个不占有任何物理空间（没有长度、没有大小）的思想抽象物或观念性存在。正因如此，作为当下状态的“现在”概念，是没有时间跨度的，它就是以现在进行时的形式，表征出的那个正在活动着、思考着的主体自身。或者说得更加明白些：真正的“现在”概念不过是主体存在的时间隐喻。

一旦我们把“现在”静止化，将其确立为反思的对象，这个“现在”便拥有了一定的时间跨度，并因此而成了“过去”。这样，即使在反思着的自觉意识层面，“现在”与“过去”也没有固定界限，而是相互定义、相互生成的。于是，如果我们可以这样追问：常识意义上作为历史研究对象的“过去”，究竟是指1秒钟前、昨天、10年前还是100年前？……那么，我们同样也可以这样追问：常识意义上作为现实研究对象的“现在”，究竟是指最近1秒钟内、一天内、10年内还是100年内？……这两个问题其实是一个问题。即：如何定义“过去”，就意味着如何定义“现在”，反之亦然。这表明，即便在反思着的自觉意识层面，所谓“历史意识”也不能简单地等同于“过去意识”，而是主体对于过去与现在关系的整体把握。更何况，作为主体存在之时间隐喻的真正的“现在”，并不是被固化在反思之中、对象化了的“现在”，而是那个处在不断流变之中、反思着的主体活动和主体意识自身。因此，不是“我思故我在”，而是“我在故我思”。这个“现在”之没有时间跨度，一方面意味着：它超越于一切具体时间段落之上，我们不能用任何具体的时间段来割裂它、定义它；另一方面也意味着：它存在于一切时间段落之中，一切时间都被吸纳到了历史活动主体的自我意识之中。

我们可以把“过去”、“现在”和“未来”置于时间标尺之上，按照固定的时间单位（如年、月、日，时、分、秒）分别标刻出来，使之呈现出均匀、同质的面貌。但在历史意识中，具体的时间点（或段）之间既非同质的，其分布亦绝非均匀的。因为“过去”、“现在”和“未来”在主体意识中具有不同的意义、发挥着不同的功能：“过去”主要与记忆相联，发挥着自我理解和自我识别功能；“现在”主要与主体的当下决断相联，属于行动和创造的世界；“未来”则主要与预见、期待和企划相关，它为主体提供着发展的愿景。即便是用年代标识的“过去”，同一个年代对于不同个体、族群和国家，也具有不同的意义，因为它被打上了主体的历史从而也是文化的印记。1949年，对于共产党领导的新中国来说，那是胜利和欢欣的标志，是一个充满希望的未来的起点；对于退居台湾的国民党政权来说，那则是失败和痛苦的标志，是一个需要痛改前非、“重新做人”的开始；对于当时的苏联，那可能意味着社会主义阵营又多了一个新盟友；而对于以美国为首的西方世界，则意味着世界上又多了一个共产主义的幽灵、自己又多了一个可怕的敌人……而同一个主体对于不同的年代，或记忆犹新、永志难忘，或如烟如云、杳无踪迹。更为重要的是，随着时间的变化，同一主体对于同一个年代，常常会有不同的历史记忆和情感反应；有时，那种记忆和反应在性质上可能完全相反。上述情况表明，历史意识中的过去记忆，并不是单纯的物理事件，而是社会、文化事件，是与当下决断和未来企望相关联的意义性存在。记忆、决断和企望在区别中的彼此关联和相互限定，共同塑造着人的自我意识；以历时态形式被标识出来的“过去”、“现在”和“未来”，恰恰是以共时态的功能性联系呈现在自我意识之中的。正因如此，对时间的性质有着深刻体认的海德格尔才说：“烦忙活动借‘而后’道出自己之为期备，借‘当时’道出自己这为居持，借‘现在’道出自己之为当前化……当前化诚然总是在期备和居持的统一中到时的。”[1]

“过去”、“现在”和“未来”在自我意识中的共时态呈现意味着：首先，历史意识并不是“对于历史的意识”（自然更不是“对于过去的意识”），而是“在历史中的意识”。因此，历史意识就是历史活动主体的当下自我意识，不是只有学者、历史学家才拥有历史意识，每一个正常的、在历史中的人都有自己的历史意识。其次，历史活动主体的自我意识天然地具有“历史性”，即“时间性”。这个“时间性”的首要含义，不是指主体在物理时间之轴上开展自己的现成属性，而是指主体在对可能性的不断谋划中领会自身的生存论规定。此外，历史意识中的“过去”、“现在”和“未来”是不可分割的有机整体，我们不能把自我意识机械地分割成“历史意识”、“现代意识”和“未来意识”。说一个人具有历史意识，便意味着这个人同时具有了现代意识，反之亦然；两种说法指向同一个自我意识，只是分别强调了其不同向度而已：一个强调用过去照亮现在，一个强调用现在照亮过去。

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[1] 海德格尔著，陈嘉映、王庆节校.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1987：477.

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三、历史意识中知识的意义：历史事实、历史思维和历史观

当然，说普通人也具有历史意识，并不意味着所有人的历史意识都是相同的。学术研究之所以把“提高、增强历史意识”作为要求提出来，是由学术研究的文化创造本性所决定的，即通过增进知识而关怀人类福祉。要做到这一点，研究者必须超越个体的狭隘生活空间，成为人类自我意识的自觉承担者、反思者和批判者。

掌握历史知识是学者超越个体狭隘生活空间的必要条件。历史知识包括关于历史事实的知识、关于历史思维和历史观的知识。历史事实关涉着古往今来人类生活、活动过程及其产物。说“古往今来”，是强调所谓历史知识不仅是关于过去的，也是关于现在的，它甚至包含着人们对于未来的洞察和预见。说 “事实”，是强调历史知识有其客观性，健全的历史意识不可能通过虚假的、被歪曲了的历史事实来获得，虽然历史事实的客观性并不完全等同于自然事实的客观性。作为历史意识的材料，历史知识是人们展开历史思维、体验和想像的对象。尽管一个有着广博历史知识的人可能是一个书橱、未必拥有深厚的历史意识，但无论如何，丰富的历史知识都是一个学者超越自身狭隘生活空间、与不同时代人类生活对话的必要条件。一个历史知识贫乏的人，其历史意识也必定是贫乏的。

当然，历史事实要避免沦为图书馆和博物馆中的实物或文本陈列、成为历史意识的一部分，它就不能是杂乱无章的史实、史料和史迹等在人们头脑中的机械堆积，而呈现为历史事件的关系网络和意义脉络。历史思维就是人们把握和领悟历史事件间相互关系、联系的能力。历史联系是立体的，总是纵横交错。把握历史联系需要历史思维。同其它思维形式一样，历史思维也需要运用概念、分析比较、抽象概括。但它又有自己的特点。其最重要特点，就是历史地（即运用发展、变化的观点）理解、解释和评价特定社会、文化事件。历史地把握说说容易做起来来难。关键要在“倒着说”与“顺着说”之间保持必要的张力。

历史思维的知识化形式，是人们思考历史问题时所使用的一整套概念及其结构样式（即思想模式和理论框架），它是人们对于历史联系（即历史变化逻辑）的观念把握。这些思想模式既是人们对历史思维的理性结晶，又构成了人们历史思维的逻辑前提。它们本身也是历史的、具体的。这一方面是说，不同时代的历史思维方式有所不同；另一方面也意味着，每一时代的历史思维都与那个时代社会生活、文化氛围有着不可分割的内在联系。从历史思维的角度来看，判断一个学者历史意识深浅、高下的根本尺度，是看他能否站在历史的制高点上，用相对完善的思想模式，在过去、现在与未来之间建立有意义的历史联系。

处在历史知识顶端的，是历史观。历史观作为世界观和人生观的重要组成部分，是一个人对于社会、历史和人生的根本态度和看法。它不仅表达历史是什么，也表达历史应该是什么；既有理性知识的内容，也包含着体验、情感和态度的成份。一言以蔽之，它是事实与价值、理智与情感、知识与信念的统一体。正是在历史观的统领和观照下，人的历史才具有了个体与群体自我认同的生命内涵。即此而言，历史知识、从而历史思维模式的合理性“应该接受学术共同体内专家的检验，历史意识(即‘价值—人文’层面的历史观—引者）涉及我们与历史和传统的关系，不是纯粹的历史知识问题，而是研究者作为交往者在历史中的认同问题，它的合理性应该受到公共领域的批评检验”[1]

不过，历史知识—--不管是关于历史事实还是关于历史思维或历史观的知识----还不是一个学者的历史意识本身。历史知识要成为历史意识，还必须主体化，即知识活化于主体意识之中，现身于研究者对于社会历史活动的观看、思考、领悟、体验和评价之中，成为研究者相对稳定的内在评价尺度。把历史意识等同于历史知识，不仅会无视历史意识之为“意识”的特性，也会无视深藏于历史意识中的非理性因素和个体化成份。

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[1] 汪行福.历史意识与“历史的公用”—哈贝马斯的历史哲学

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四、问题意识是历史意识的高级形式

劳凯声教授在《人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识》中，曾对人文社会科学的性质以及包括问题意识在内的研究意识，进行了深入而富有启迪的论述。在这里，我们也关注问题意识，但考察重点则在于它和历史意识的关系。当然，要把握二者间的关系，仍然要从界定“问题意识”开始。

如果我们仅把“问题意识”界定为对于问题的意识或从实际生活中发现问题、论证问题和解释问题等的能力，显然是同语反复，等于什么也没说，意义不大。“问题意识”中的“问题”，首先指向“困难”，指向人类生存和发展的“困境”，包括实际生活中的难题和理论解释的困境。从“困难”和“困境”出发，我们可以对学术研究中的问题意识有如下之理解：

问题意识为“困难”所激发，是人们对于“困难”的觉悟和把握。不管是既有教育理论解释力的衰退或丧失，还是教育发展中的各种实际难题，都是激发问题意识的潜在因素。一项教育研究课题，如果不能觉悟和针对有关困难有感而发，就是缺乏问题意识的，它从根本上说也就称不上是“研究”。

问题意识内在地蕴含着学者的公共关怀，具有不同程度的公共性。一个教育学者，如果他（她）所感受和觉悟的仅仅是纯粹的个人困难（如：作为教育研究者，我深感自己缺乏必要的人文社会科学素养，因而需要努力钻研之；或者，我的孩子现在上高中，我正为他的成绩能否考上一个好大学而犯难呢），那还不能说他（她）已经进入了问题情境。这种困境只有在一定程度上被把握为公共困境，才可能促成问题意识。说到底，问题意识中的“问题”是学者个人所体验、所把握到的公共困难。它体现的不仅是学者个体的自我超越，也是特定群体乃至人类的自我超越。可以说，越是伟大的学者，越能在个体精神中深刻体验和领悟人类发展的共同困境，成为时代精神的集中体现者。

不仅如此，公共的“困难”或“困境”只有被课题化，方可提升为学术研究的“问题”，进而转化为问题意识。这是因为，“问题”作为研究者“向……提出的课题”，总是由“问”与“所问”构成，而“问”又总是基于特定立场、视野和方法展开的。也就是说，是一定的立场、视野和方法，把“困境”呈现为“问题”。根据提问方式的不同，可以把“问题”区分为常人的问题和学者的问题。学者之问的独特性在于，它是基于特定学理和方法的，是在学理与方法的观照下进行的。“学理”即“学术理路”或“学科逻辑”。它作为事物发展逻辑的观念呈现和知识化、理论化表达，以范式的方式引导并规范着研究者提出问题、界定问题、解决问题的整个探究过程。正是“学理”的参与，才使教育的学术研究超越了常人的教育言说，学术的公共关怀也因此获得了更加稳固的知识基础。由此观之，问题意识内在地蕴含着学理意识和方法意识，精密学理和严谨方法是形成问题意识所不可缺少的。一个学者可以超越和突破既定学理，却不可以没有学理。学理使学者超越了常人，突破既定学理则让学术研究超越了学术常规，它们体现的都是问题意识的超越性质。让“学科逻辑”与“问题逻辑”并列以至对立[1]，就会模糊和误置二者间的关系，并使所谓“学理意识”落空。

如果说历史意识就是历史活动主体的当下自我意识，而学者的自我意识又是超越个体狭隘生活时空的类自觉，那么，学术研究中的问题意识也是一种历史意识。只不过，它是历史意识的高级发展形式，体现了研究者超越人类既成发展状态的批判意识和创造精神。真切笃实的教育研究者可能都有这样的的体会：每一项新课题的展开和完成，不只是解决了一个具体问题，它也让自己对“什么是教育”、“什么是教育研究”，甚至“什么是人”、“什么是历史”等根本性问题有了新的领悟和觉解。这些领悟和觉解会进一步丰富、深化自己的历史意识，催生出新的问题意识。

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[1] 劳凯声.人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识[J].北京师范大学学报（人文社会科学版）.2009(1):5-15。

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五、人文意识是历史意识的“精神--价值”向度

“人文”这个概念在不同语境中，内涵和外延不尽相同。《周易》上说：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”与“天文”相对的“人文”，系指社会和文化现象。人们也习惯于“科学”与“人文”、“科学精神”与“人文精神”对举。这个时候，“人文”常常是指与自然科学相区分的人文社会科学，或者是与社会科学相区分的人文学科。石中英在《知识转型与教育改革》一书中，曾把知识分成自然知识、社会知识和人文知识[1]，此“人文”显然主要指与个体生命的情感、情绪、体验、信念等相联系的个体生命现象及其文化表现形式。在这里，我无意也无力给“人文意识”下一个精确而完善的定义，只是要指出：人文意识主要涉及人的文化和生命意识，反映着人们在理解人和文化时的立场和态度。

人文社会学科以社会、文化事件为研究对象。社会、文化事件与自然事件具有根本差异，它是人的活动，与特定历史条件下人的感受、信念、追求、选择和命运有关。在《中国历史研究法》补编中，梁启超曾把专史研究分为“人的专史”、“事的专史”和“文物的专史”等。其实，“人”、“事”、“物”是不可分割的：“人”在“事”和“物”中展示自己，“事”和“物”不过是“人”的生存活动及其产物。社会、文化事件与人的直接关联，使得人文社会学科研究不能不关注、理解特定文化活动主体的生存状态、发展困境和历史命运。

这种对于人的关注和理解，意味着人文社会学科研究不能把研究对象仅仅当作静观的对象，更不能将其作为操控的对象，而应将其确立为交往和对话的对象。一言以蔽之，研究者与研究对象之间的关系，是一种文化交往关系。如果是文本研究，那它就是以文本为中介，在读之者与作之者之间建立精神性联系的探究活动。在探究过程中，探究者对于人、文化的立场和态度，会作为观察视角、情感底色、精神氛围，使同一文本呈现出不同甚至截然相反的意义。我们是什么人，与我们如何看待他人、理解文化和历史，是无法完全分开的一件事。主体交往特性、探究主体与文本意义生成的自然统一性，使人文社会研究始终伴随着研究主体的人文意识，要求研究者应有尊重、同情和体贴研究对象的人文关怀。没有尊重、同情和体贴，便没有对于人的全面、完整而客观的理解。以非人化的方式（无论是蔑视还是冷漠）去研究人，充其量只能呈现作为物的人；当把人当作物来处理的时候，我们自己先已变成了某种没有灵性之物。[2]因此，人文意识的介入和渗透，是包括教育研究在内的人文社会学科所无法避免的。也许有的研究者会信誓旦旦：“为了保证研究成果的客观性，我在研究社会、历史问题时就是严格秉持价值中立立场的。”其实，这种信誓旦旦仅是一种立场宣示和理论伪装而已，研究者作为人根本不可能无价值、无立场地去生存，也就无法无价值、无立场地去研究；更何况，无立场本身也还是一种立场。对于人文社会学科研究来说，关键的不是要不要坚持“客观性”，而是要坚持“人文的”的客观性，以避免误认物性为人性；不是是否允许价值涉入，而是要使价值涉入保持在适当的水准之上，以避免因价值膨胀而带来的道德性肉麻和专制。历史意识作为学术研究者的自我意识和自觉类意识，包含着研究者对于自我与他人、自我与文化关系的领会和觉解。人文意识就是历史意识的“精神--价值”向度。

一个学者人文意识的高下，与其人文修养密切相关。提高人文修养的途径很多，但对于人文社会学科的研究者来说，重要途径之一就是与文化经典对话，确立经典意识，重视以文、史、哲为主体的经典研读。强调这一点，主要是针对如今的大学教育、特别是研究生教育体制有感而发。这一自1990年代中期建立起来的教育体制，以工程化和去政治化为背景，片面强调专业化、知识化和标准化，以知识地图取代名景胜游，忽视人文陶冶，也忽视经典研读。什么是经典？经典是人类的独特性和创造性发挥到极致的典范。不同类型的经典各有其特殊的价值。文学使人敏感，史学使人深沉，哲学使人邃密。这些都是提高学术研究者的人文素养所不可缺少的。堪称经典的东西，都有其独特的问题意识、思维方式、价值理想和深刻的价值体验。研读经典，就是与非凡的独特性对话。通过对话，我们的思想走向澄明，思维力得到锻炼，人生和学术的境界也随之提升。广博知识、精深学理与人文情怀、人文化探究和表达方式的高度融合，是人文社会学科研究的最高境界，也是深厚历史意识所结出的丰硕成果。

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[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，

[2] 于述胜.尊重、理解与怀疑、批判[J].中国教师，