教师写作的三个阶段之一：问题化写作

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原文地址：教师写作的三个阶段之一：问题化写作作者：王维审

最近的一次讲课快结束的时候，一个老师问我怎样看一些专家提出的“坚持写下去就能成名师”的说法。因为时间的原因，我只能简单表达了自己的看法：这种说法很有道理，但是“怎么写”是一个值得认真思考的问题。回来后，我回忆并梳理了自己的写作经历，我觉得一个教师的写作大概可以分为（或经历）以下三个阶段。

一是问题化写作。

最初开始写作的时候，我似乎是抱着一种“守株待兔”的心态等待写作契机出现，属于“遇到什么写什么、没有机会就停止”的自然状态。一天的日子里，如果发生了一些值得思考、有点写作价值的事情，我就会欣喜若狂地把它记下来，并进行简单的意义判断。后来，可以等到的“兔子”越来越少，单纯的等待似乎已经无法实现“持续写作”的自我宣誓，我便开始有意识地挖掘教育实践中有思考品质的事件。这样的写作大多是在晚上，忙活完所有应该做的事情后，一个人在黑暗的静坐中，慢慢筛选一天里那些有感觉、有思考欲望的人或事。一旦有了想法的火苗，哪怕是再微弱的火苗，都可以激发出强烈的写作欲。因为有了思考和甄别，此时的写作不仅重视忠实的记录和叙述，更多的是提出自己的意见和主张。

为了有“事”可写，我可以不惜消耗掉大量的休息时间，在繁杂庸碌的“日常生活”中仔细寻找可能激起火花的东西，这在一定意义上培养了我对各种教育现象的敏锐观察力，让我养成了自我发现和自我批判的习惯。自我发现、自我批判、自我修正，这三项能力是一个青年教师必需而又缺乏的成长元素，教育行政手段很难也没有机会给予教师这些能力和意识。因为这都是源于内心的，只有自行、自省的长久坚持，只有持之以恒的自我锤炼，才有可能让这些优秀的品质在一个人的内心暗自滋生，渐渐成长。而写作，能够给予教师的最大回报恰是这样一种功能，它能够让你在持久的坚持中获得一种静谧的思考习惯。更重要的是，它可以让你有种自我成长的需要，一种不需要任何外力和利益支撑的自觉行动。

这段时间的写作还有一个特点，那就是只要开始写作，不管事件大小都会力争写成一篇结构完整的文章。其目的很简单，那就是尽可能把这些文章投给报纸杂志的编辑，渴望有一天会变成文字。文章发表，对于这个阶段的写作者来说是一种巨大的鼓励，甚至可以说是继续写作的动力和勇气。随着发表数量的累积，这份动力自然就成了一种底气，坚持写作、坚持思考的底气。所以，如果现在还有人把教师追求文章发表看作是功利性行为的话，那么他要么就是耍清高，要么就是没有真正意识到“发表”对于教师写作的积极意义。对于初写者来说，能够让他坚持在日常劳碌中附加一份更加枯燥的“爱好”，离开了“发表”这一奖励手段是完全不现实的。在教育行政意识下，教师写作的价值大都体现在职称评审中的那几分上，一两篇论文的诱惑不足以支撑起一个教师持续写作的念想。从这个意义上来说，媒体的编辑们起到了“源泉”的作用，越来越多的非论文文体的发表机会，不断提供给教师写作、思考、解决问题的动力源泉。写下去的动力，也就是修正教育的动力，这是一种连锁的动力反应。

这样的写作，实质上就是把一些极易疏忽但有价值的微小事件问题化的过程。这种问题化的写作至少有三个方面的作用值得我们重视：一是通过对教育实践的问题化梳理，在很多习以为常、自以为是的常态行走过程中，寻找到了缺憾和漏洞；二是通过对“教育问题”的深度反思，建设性地完成了教师行为的自我维护和修复，让教师的实践能力日趋完善和成熟；三是让教师习得了一种有意义的坚持，在教师的精神世界不断注入新鲜的活力和勇气。当然，还有一点最基本的东西，那就是锤炼了教师的文字表达和价值提炼能力，这是教育行政极易疏忽，却又对教师持续、久远成长意义非凡的意外收获。

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原文地址：教师写作的三个阶段之二：专题化写作作者：王维审

二是专题化写作

问题化的写作有着显而易见的局限性，那就是“就事论事”的狭隘和浅短。就像是围困于大缸内的拳击手，四面出击、频频发拳，虽有不断闻听撞击声的愉悦，却很难获得冲破围障的强大冲击力。这种零零碎碎的思考和反思，往往解决的是一时的困境，很难深入、深刻地剖析深远的教育现象。如果一个人持久地迷恋于这种写作，其教育能力的攀升和思考的深度就会遇到一个发展的瓶颈，而让一个人的成长耽搁于此。这个时候，就该去尝试进行专题化的写作。

专题写作，就是在某一个阶段，集中精力对某一个教育问题，进行“专题化”的反思性写作。可以是对某一现象持续的、追问式的“刨根问底”，也可以是对某一件事或某一个人的紧抓不放的追踪描述。这样的写作未必要完整成文，也未必立马探究出什么深奥的感受，其目的也不是为了即时的发表。换句话说，此事的记录和叙述，在情感上已经成了写作者的一种自觉，在功效上只是研究的一个过程或者素材，它最终的目的是在纵深处觅得教育的本质，在教育不轻易裸露的部分揭开一道缝隙。

我进行的第一个专题写作就是“班级量化管理”，这个曾经新鲜无比、至今仍然活跃有余的班级管理模式，从它被引入教育的第一天起，就不可避免地带有工业化生产的伤害性。曾有半年的时间，我集中梳理了“量化管理”的来龙去脉，留下了5万多字的记录文字，比较清晰、准确地把握住了这一管理模式的利弊，让我在深思熟虑、极度权衡之后选择了放弃这种速效的管理。在很长一段时间，我对教育随笔的价值意义产生了浓厚的兴趣，并开始关注教育随笔对教师成长的生发点。随着这一专题写作的开展，不仅让我对教育叙事与教育随笔的关系得以厘清，更让我从中发现了教育写作的强大力量。那个时期，不仅我所发表的文章大都是“连载”，我的讲座内容也开始从班级管理转向为教育写作。支教期间，我曾经对一个学生持续进行了长达两个月的跟踪记录和反思，写下了70多篇叙事文章，让我第一次体会到了写作对于一个孩子生命的价值。

专题写作的着力点未必要大，它与问题化写作的最大区别在于“深度”。问题化写作基本倾向于点的突破，对某一个问题点反思之后写作也就随之结束。而专题化写作，会针对一个教育研究的点，进行深入、、持续、全面的实践与思考，是一个把点拉长、变宽形成通道的过程。其意义至少有三个：一是突破了“零碎”实践的瓶颈，理顺了“零碎”反思的凌乱，让教育实践和反思具有了方向性；二是聚焦于一点的持续写作，足以让人把问题看个“清清楚楚、明明白白”，容易在教育的混沌中画出一条清晰的路径；三是可以让人在某一个方向上有所突破，在某一个问题上拥有话语权，成为某一方面的明白人。以专栏写作为例，我曾经开过的专栏大都是教育叙事类的主题，那时作为一线教师的我有大量的、丰富的事和人可写，专栏写作的高质量和连续性让我不得不更加倾力于叙事写作，也让我的写作水平有了大幅度提高。今年五月份，我第一次开评论性质的专栏。相对于叙事来说，评论应该是我的弱项，但是随着专栏的开设，我的精力和注意力更多地倾注到对这一文体的理解上。几个月下来，评论类专栏写的有些得心应手，也飞速增长了我对教育现象的反思力和批判力。

当然，专题写作的最大价值还在于对教师行为方式的改变，这一点毋容置疑。因为对一个问题认识的透彻明了，一定可以让他走的更远、更顺畅。

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原文地址：教师写作的三个阶段之三：主题化写作作者：王维审

三是主题化写作

无论是着力于一点的问题化写作，还是沿着一条线深挖的专题化写作，这个时候的“写“还是占着很大的分量，属于“我写我心”的阶段。即使是反思和感悟，大都是由叙而发、因叙而发，既缺少系统理论的支撑，也少有写作之前的预设架构。这个时候，主题化写作就成了教师发展进一步提升的重要渠道。

主题化写作，就是指写作者从理论的高度审视自己某一方面的实践，在一个较大的领域内进行“主题化”的系统性写作，并逐步建构自己的理论体系。这就要求教师在写作的时候，不能仅是站在自己的角度，也不能单去考量他人的得失，而是要站在较高的理论层面去审视自己的教育实践。进一步说，这样的写作需要写作者开阔的教育视野和浓厚的理论基础，所以这个时候的写作往往与主题阅读相关联，成为教师再度发展的重要时期。

有了前期的写作积淀，无论是写作技能还是语言表达都已经攀升到一定的层次，也具有了较强的反思能力。这个时候，你就可以选择一个自己熟悉的、感兴趣的领域，开始系统的相关阅读，从中确定自己的写作框架。从去年开始，我就开始着手教育写作与教师成长这个领域的研究，为此我不仅放慢了“零碎”写作的频率，也开始了大量的相关专注的集中阅读。除了《教师如何写教育叙事》《教育叙事研究》《写成名师》之类的相近作品外，我还阅读了诸如《写成作家》（多夢西亚·布兰德）《开始写吧！——虚构文学创作》、《开始写吧！非虚构文学创作》《小说写作教程》、《故事技巧——叙事性非虚构文学写作指南》等书籍。这些看似与教育写作无关的外国作品，让我的视野更加开阔，也在不知不觉中站在了更高的地方。经过一年的集中写作，我基本完成了“觉者为师”教师写作系列的书稿。

现在回头细想，一年的时间，无论是阅读还是写作都让我在这一领域有了新的收获。这种收获不仅是外在的几本书，而是内心深处或者说是灵魂上的一种升华，甚至说是再造。很多似是而非的东西开始变得清晰，很多零散无序的想法形成了体系。我感觉，自己好像是更加熟悉、明了了教师写作这个领域。

有人说，熟悉的地方没有风景。教育写作似乎并不是这样，写作的过程更像是在熟悉的地方发现、营造风景的过程。这或许正是教育写作的魅力所在，它可以让我们在重复繁杂的职业中，发现教育的美好，以及自己的美好。