语文杂谈十六则

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语文杂谈十六则

http://blog.sina.com.cn/s/blog_552cdd820101by4c.html
语文杂谈：（一）当前的语文课程研究是另一座“通天塔”

　　《圣经》中记载了一则关于“通天塔”的故事。大意为：人们想通过自己的力量建造一座直通往天堂的高塔。随着，这座塔的增高，上帝开始担心人类真的会依靠自己的力量超越他，于是上帝使得建造高塔的人们说起了彼此都听不懂的语言。语言一不统一，所以这做通天塔也就没有建成。上帝也因此保住了绝对的权威。
　　这个故事常常被用来说明不同语言之间所具有的排他性。但我要说，在这个故事中上帝的做法未免有些草率，多做了许多的无用功，其实只要让每一个建塔的人都有了“争胜”、“争誉”、“争功”之心就可以，何苦费偌大气力去弄出这许多种语言来！因为我们的语文课程研究就是一个很好的例子，足以说明上帝的不高明。
　　在建造语文课程研究这座高塔时，我们虽然使用的同一种语言，但我们有一些“传统”——“个性”。中国人，尤其是中国的文化人历来是不缺个性的，这一点以先秦诸子为滥觞恐怕不为过，以今日中国人“龙虫”之说为表征亦可差强谓之。更兼近代“本土轻，外士重”观念的熏陶，因此但凡中国本土产生的名目，自然有众说纷纭的现象产生，而“语文”不幸亦在其列。为什么呢？因为中国没有上帝，每个人都有机会谋具权杖。心既旁骛，哪里还能很好地完成“建塔”的工作呢？在这些“建塔者”中，许多人可能并不清楚语文学科的任务，然而也有一些不愿付出的自惜者，毕竟还有谁愿意干这种费力不讨好的事情呢？
　　在《圣经》里的通天塔名为Babel（通常译作“巴比尔塔”“巴别塔”）Babel这个词的本是巴比伦文，意思是“神的大门”，而“建造通天塔”这个故事经常蕴含着“变乱”、“劳而无功”的意思。但愿我们的语文课程的研究不会真的只是痛苦地在门口徘徊。

语文杂谈：（二）语文学科的特殊之处

　　时下，关于语文的讨论有很多，语文也被冠以了各种修饰词语而从而证明各种各样的语文观念。但对我来说，语文只有一个，它仅仅是一个课程的名称而已。不过语文这个学科与其他学科不同，这种不同不光体现在其他学科需要以语言文字为依托上，而且还体现在语文与其他学科传授内容的不同上。

　　我们先来说一说第一个不同。如果我们从人类文明发展的历程上看，语言文字是生活的产物——语言文字的知识伴随而生，而其他学科知识是后来认识积累的产物，而其他学科都是人类在生活实践中逐步认识并积累下来。在这里我们需要明确的是，其他学科所积累的知识虽然是使用语言文字来进行表述，但它们只是体现语言文字的部分功能而已，也就是说其他学科依赖语言文字，而语言文字并不依赖其他学科而存在，因为语言文字是早于其他学科而存在的。语文是研究语言文字规律的学科，也就是说虽然语文学科提出得比较晚，但语文学科所研究的内容却是比其他的任何学科都要早。从这个角度来说，我们可以说学好语文有助于学习其他学科，但不能说学好其他学科能促进语文学科的学习。就拿与语文学科最为接近的历史来说吧，历史学科中的内容完全依赖与语言文字的表述，我们也经常通过历史文献了解古代的语言面貌，但即便是所有的历史典籍加在一起，也不会论及如何选词造句、如何使用修辞、如何恰当表达思想、如何构思作文等等的语文学科所研究的内容，因为历史文献依赖于语言文字，只能体现一部分语言文字的运用规律而已，而研究语言文字运用规律却是语文学科主要内容。

　　现在我们就可以来谈谈语文学科和其他学科在内容上的差异了。语文学科的设置，它的目的是把语言文字的运用规律通过教学手段传授给学习者，从而使学习者能够快速、灵活、高效地使用这些规律。如果单从课程表述的角度来看，这个目的是合理的；但如果从实际落实的角度来看，问题就出来了，因为“语言文字的运用规律”这一块没有具体内容（或者说不清晰），没有具体内容就很难落实，很难落实的东西自然无法保证会有良好的效果。考察一下课堂教学过程我们就会发现，语文学科是从实际存在材料中总结出语言文字的规律，而其他学科大多都是从抽象的规律开始再还原到生活实际中去，这说明从内容上看语文学科所传授的重点是抽象的规律，而其他学科所传授重点的都是经过抽象处理后的具体知识。简单地说，语文学科是一个对语言文字现象提纯的过程，而其他学科大多是在传授已经经过提纯后的知识。

　　从上面的比较中，我们可以看到语文所研究的内容大多是在其他学科存在之前就已经存在了，同时语文所研究的语文文字运用规律并不是具体可见的（而且从语文学科设立之初到现在依然是模糊的、不规范的）。也正是这两点差异决定了语文学科与其他学科的不同属性。如果我们忽视了上述的差异，而把语文学科和其他学科相提并论是很难有结果的。

语文杂谈：（三）语文学科的两个任务

　　如果我们已经明确了语文学科的特殊性，我们就容易分辨出语文学科所面临的任务有两个：一个是对本学科知识的系统归纳，另一个把本学科的知识传授给学习者。在以往的语文研究中我们有意或无意地忽视了关于第一个任务的建设，而把大多数时间和精力放在了第二个任务上。

　　那么语文这两个任务到底哪一个重要呢？其实从学科教学的角度来看，两个都重要，因为二者必需结合才能构成良好的学科教学形式，这一点可以从其他学科的成功经验上得到证实，但如果从学科的发展角度来看，语文学科的两个任务必然是有先有后的，即“对本学科知识的系统归纳”要比“把本学科的知识传授给学习者”更为重要。

　　既然前者比后者重要，那我们能不能先进行第一个任务的研究，再进行第二个任务的研究呢？不能。因为语文学科在设立之初，这两个问题就存在了，也就是说语文学科是在不具备系统学科知识的前提下建立起来的，它本身就是一个“一边实践，一边完善”的学科。放弃了其中的任何“一边”语文学科也就脱离了正常轨道。但是我们现在要把“完善”提到首要的任务上来，也就是说要把完善学科知识放到教学实践更重要的地位上来。为什么呢？要回答这个问题不是一两句能说得清楚的，不过简单地说是时代的需要、是文化传承的需要、是保持民族独立的需要。

　　但普遍的经验告诉我们，越是重要的任务往往越是难以完成。摆在我们面前的确定“语言文字规律”的工作存在着很多困难。在这些困难中比较明显的有三个：

　　一、汉语的历史悠久，覆盖面大，涉及的领域多要想从浩瀚的典籍和文化现象中总结出一般性的规律不容易，更何况“五四”以来的文白分离更增加了这项工作的难度。

　　二、语文学科设立得比较仓促，其作为学科的属性并不明显，在没有形成统一的研究方向的情况下就开始单纯地模仿其他外来学科的教学模式，从而使大多数研究者把目光集中在了传授知识的的任务上。要转变这种状况需要时间。

　　三、无法在短期内显现成效。总结语言文字的运用规律，建立语文学科知识，这是一项非常艰巨而长期的工作。需要多少人、需要多长时间都是个未知数，这就可能要求一代人甚至几代人的无私奉献，而这无疑是和今天这个提倡“个性”的时代格格不入的。

语文杂谈：（四）不应当被“修饰”的语文

　从语文课程的发展过程看，语文曾一度呈现出很强的政治化倾向，但政治色彩淡出后，语文并没有呈现出自己的样貌。为什么呢？因为语文学科本身欠缺明确的学科知识体系，在没有这个“主心骨”的情况下，语文成了一块任人拿捏的软泥巴。也正是因为这样，语文学科似乎只能跟在其他学科知识体系后面跑，从而造成了语文课程的迷失和语文教学的失落。在失望的落差下，社会上一度产生了“误尽苍生尽语文”的论调。

　　面对这种情况，有许多研究者和实践者分别从不同的方向上努力思考语文的出路。这种努力本身是值得尊敬的，但由于种种因素的影响，许多人的研究轨道偏离了语文学科本身的建设，而走上了“修饰”语文的道路。一时间，语文研究领域中出现了各种各样的语文。其实，目前的语文是不需要、也不应该被“修饰”的。

　　为什么不需要、也不应该呢？要回答这个问题，就得先看看这些“经过修饰的语文”能不能拿出独立的证据，即推翻原有语文学科的基础内容与形式而成为全新的学科。显而易见，这些“经过修饰的语文”做不到，因为它们依然无法摆脱语文学科的内容与形式，更不用谈推翻了。那我们是否能够把这些“经过修饰的语文”看作是语文学科的一个分支呢？也不行。因为一个学科从原有学科中分离出来必须具备独立的研究内容与手段，有时甚至需要具备相应的理论和物质条件，而且这种分离是基于原有学科已经被充分研究的基础上的。反观这些“经过修饰的语文”具备不具备这样的条件呢？得到的答案无疑是否定的。因为这些“修饰的语文”所研究的内容和手段并没有实质性的突破，更谈不上相应的理论和物质条件，并且它们的重点并不是在“语文学科”上下功夫，而只是在那些“修饰”上做文章。明白了上面的分析，我们就可以回答前面的问题了——就目前的语文研究的现状来看在语文学科本身并没有得到应有的关注的情况下，强行“修饰”语文的做法是不利于语文学科建设的。

　　那么语文前面有没有过修饰语呢？有过，那就是小学语文、中学语文和大学语文，但如果我们仔细分析一下我们就会发现像“小学”、“中学”、“大学”这样的修饰语本身是针对学习者的区分，而不是对语文学科本身的划分，因为语文学科只有一个。

　　总之一句话，目前的“语文”不需要修饰语。

语文杂谈：（五）“工具性”和“人文性”只是语文学科的基本属性

“语文是工具”是一个特殊的表述

　　“语文是工具”这是叶圣陶、吕叔湘、张志公三位前辈的共识。那么这个表述是一个什么样的表达呢？我个人认为这是一个带有比喻性质的描述是对语文学科性质的描述，但绝不是对语文学科内容上的描述。也就是说“语文是工具”这是一个比喻而不是严谨的逻辑论证，不能因为它具备判断的形式而把它认定为一个实质定义。那么三老在当时为什么没有直接给出语文学科的定义呢？这要从当时的“学科建设情况”、“特定时代的要求”和“学科对象与任务”三方面考虑。

　　一、 学科建设情况
　　新中国建立后，语文学科才正式产生，对于当时的任何人来说语文学科都是一个新学科。虽然在前面有一些学者在白话教学上已经做出了一些成功的尝试，但依然没有真正建立语文学科的学科知识，所以这个新学科的研究与建设本来就是不充分的。在没有广泛成功经验和系统认知的情况下，叶、吕、张等前辈没有草率地为“语文学科”下定义，而只是采取一般性质的描述（“语文是工具”）是符合实际研究情况的，也是前辈们严谨治学态度的体现。也就是说，我们不应该把叶、吕、张等前辈的表述看作是权威的阐释者，而我个人更愿意把叶、吕、张等前辈看作是语文学科建设的先行者而不是语文学科的缔造者。

　　二、 特定时代的特殊要求
　　新中国建立后，出于新政权的要求，语言文字教育必须要从名称到内容上有着根本性的变革，（这直接促成了“语文”这一学科名称的产生）然而具体要怎样改变，做多大改变，哪些可以变，哪些不该变等学科建立必要进行的研究并不是按照一般学科正常发展的轨道进行的，而是成为了当时处于强势地位的政治斗争思想的附庸。在这个时候，特定的时代对语文学科提出要求——一个能体现时代特征的表述。除此之外，没有其他要求，既不问这个表述是不是能够体现学科的发展性要求，也不问（或者不需要）这个表述是否是科学的严谨表述。因为这个特定时代只需要一个大家都能理解和接受的表述就可以了。因而在当时的环境下，语文的人文性尤其是文化的传承要求不被重视是必然的。

　　三、 语文学科建立初期的对象和任务
　　我们知道学科教育教学实施过程中三个重要组成部分是学科知识体系、施教者和受教者。在其中学科知识体系和受教者之间又构成互相制约的两个环节，所以在实施学科教育的过程中要充分考虑受教者的实际水平和能力。在“语文”学科建立之初，它所面临的受教者大多是文盲和半文盲，因而当时的语文学科的主要任务不是以系统的基础教育为主，而是以扫盲工作为主，怎样让这个任务快速展开呢？这就需要一个简单易易懂的基础性的表述来对正在实际中展开的具体工作进行统一的指导。
　　从上面的分析中，我们不难看出“语文是工具”这一表述是在特定条件、特定时期、特定任务下的产物。不了解这些特殊的因素，我们是无法正确对待“语文是工具”这一表述的。

“语文是工具”的不足与合理之处

　　一、“语文是工具”的不足
　　“语文是工具”这是一个用简单的比喻方法来阐释语文学科性质的描述，在这个描述中“语文”是作为一个学科被提出的。从宏观的角度分析所有的学科都可以看作是人类认识外部世界的工具，那么语文学科是工具的表述是成立的，但是在这个表述中并没有突出语文学科的特殊性，即语文学科与其他学科并不是并列的，语文学科所研究的语言文字同样是其他学科的表述基础。也就是说，“语文是工具”这一简单表述并不严谨是存在模糊性的。针对这种情况，1963年5月教育部制定了《合日制中学语文教学大纲(草案)》针对“语文是工具”的不足进行了进一步的修正“语文是学生学习各门学科必须首先掌握的最基本的工具。语文学得好，就有利于学习数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科；语文学不好，不能读，不能写，就会影响其他学科的学习，就会妨碍思想的开展和知识的增广，影响所及，对国家整个科学文化水平的提高，对社会主义建设的进展，都是十分不利的。”①这一表述无疑是比较符合语文学科与其他学科之间的关系的，即语文学科是一门更基础的学科，它并不是与其他学科并列的，而是其他学科的基础与依托。

　　二、“语文是工具”的合理之处
　　“语文是工具”这是一个比喻，凡是比喻必须要弄清楚本体和喻体的相似点，才能够准确地理解这一句话。那么我就来看看语文和工具的相似点在哪里。我个人认为二者的相似点是在“提高效率”上，工具的发明为的是提高人的劳动效率，而语文的学习是为了提高人的交流效率。在提高效率这一点上，“语文是个工具”。也就是说，“语文是工具”的比喻应该是二者在性质和作用上的相似，而不是在实体上的相似，如果用实体做局部性的比较说明是可以的，但用实体与语文学科的属性相比自然和很不协调，因为那已经超出了比喻所限定的范畴。

工具性与人文性的关系

　　一、工具也具有人文性
　　在关于“工具性”与“人文性”的讨论中，有许多研究者把“工具性”看作是“简单”、“呆板”、“机械”、“缺乏创造性”的代名词，进而抱定了推倒“工具性”建立“人文性”的决心。的确“工具”这个词缺少了一些温情，多几许生硬，但这些研究者可能忽略了一个重要的内容——工具也是具有人文性的。从社会发展的角度来看，工具是人类在社会生产生活种的产物，工具的出现改变了人类的历程，工具的不断更新促进了人类文明的不断发展。如果说从第一次社会大分工到工业革命是实体工具发挥了重大作用的话，那么现在我们所面临的数字化时代则更加彰显出了语言文字这一“软工具”的重要性。
　　语言文字是工具，语文作为一个建立在语言文字基础上的学科必然承袭了语言文字的属性，即必然具有工具性。同样，语文学科的人文属性也是由语言文字本身所具有的文化属性承袭而得的。
　　此外，在“工具性”的描述中我们固然可以看到“简单”、“呆板”、“机械”、“缺乏创造性”这样的特征，但我们不应该忽视“工具性”的另一些表述内容：准确、精密、易操作、注重过程、低耗高效。从这里我们可以看到，“工具性”本身并不能有所作为的，其实我们在评价“工具”时，不应该把目光放在工具的本身，而应该放在工具产生的作用与影响上，用杜威的话来说的就是：关于思想的概念、学说、体系……它们应该被看做验证行动的根据，而非行动的结局。……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。②
　　二、在语文教育教学中工具性与人文性的位置
　　虽然我们可以认定语文的工具性和人文性是语文的基本属性，但在实际的语文教育教学中，工具性与人文性的是分别通过不同的侧重来实现的。我们知道语文教育教学虽然是一个表述语，但是实际上语文教学和语文教育可以看作是两个不同范畴的内容。
　　语文教学是通过实际的教学手段，把对语言文字的运用规律的总结，传授给受教育者并指导受教育者能够熟练应用的过程。这个过程主要是通过“教”（阴平）与“学”的互动来体现的，（在这个层面上，所有语言都有其共性，即相同或相似的形式、结构和运用法则。）在我们说语文的工具性时，应该把“语文教学”放在第一位。
　　语文教育的主要功能是“教”（去声）和“育”，也就是通过教导达到育人的目的。这就需要明确“育”的内涵是什么。而这个内涵不是规律性的原则，而应是具有鲜明民族特色的文化要求。不同的文化，所要达到的育人目标是不一样的。在我们讲语文的人文性时，应该把“语文教育”放在第一位。
　　上面是从具体落实教育和教学的角度所作的区分，但从工具性和人文性实际存在情况看，二者本身就是一种“自然整合”的体现。“教学”的展开应是建立在能够体现“育人”目的的文本之上的，而反过来“育人的文本”本身也是要符合“教学”目标要求的。
　　三、工具性与人文性在语文学科中的样貌
　　在语文学科的属性中，工具性与人文性并不是呈现出分立或对立的状态的，而是以互相支持、互为表里的一体两面的形式出现的，否定了其中任何一面，则另一面也不会存在。在这里笔者想借用拓扑学上的一个现象来描述一下个人对语文学科这两种属性的理解。
　　拿出一张较长的纸条，在纸条的一面写上“人文性”，另一面写上“工具性”，用手捏住纸条的两端，左手不动，右手把纸条反转180°，然后把纸条两端对接粘和成为莫比乌斯带③。现在我们就可看到，本来两面的纸条只有一面了，在这一面上既有“工具性”也有“人文性”。

时代对“工具性”和“人文性”的进一步要求

　　通过前面的分析我们不难得出结论，工具性与人文性其实是语文学科本身所具有的基本属性。在语文学科的发展过程中我们曾经一度出现了偏离的现象，我们现在所要做的是客观的认识和理智的纠正。新的课程改革提出“工具性与人文性的统一”就是还语文学科属性的本来面目（这不是“新的认识”）。但同时我们要看到在当前的时代下，这个提法依然有不足之处。这个不足存在于没有进一步缩小“工具性”和“人文性”的范围上。
　　为什么这样说呢？在前面我们已经看到，时代对语文学科的要求会产生极大的影响。那么在现在这个科技迅猛发展，知识迅速更新的时代里，我们仅仅认识到语文学科具有工具性是不够的，因为时代在发展，社会在变化叶、吕、张等前辈时代的“工具”和我们今天的“工具”的已经不再完全相同，从而使得我们必须面对时代对语文学科所提出的不同要求。新的时代对语文学科的要求已经不仅仅是一般的提高效率，而是要求语文学科发挥更高效率，创造更多效益。如果只停留在泛泛而谈的阶段，自然无法满足时代的需要，跟不上时代的步伐。
　　以上说的是“工具性”的不足，下面我们再来看看“人文性”的不足。如果我们仔细区别一下的话，我们会发现这个“人文性”的提法也是一种空泛的表述，它的范围可以无限扩大，但事实是不是这样呢？我们说不是的。因为这种表述在抽象的层面上是成立的，但要具体到各种不同地域的文化上，则是各地域文化均有着代表自己地域文化特征的的母语教学。也就说，各个国家所进行的母语教学都是基于本地域、本民族特征而展开的。作为中国的语文课程也应该是立足于本民族文化的课程，而且一定要肩负传承中华民族文化的重要使命。
　　总之，我们在“工具性”和“人文性”的框架中不管用什么样的词语再进一步区分语文学科的属性时，都应该把时代所提出的“更高效”和“民族文化传承”的要求放到前列。

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①《中国现代语文教育史》 李杏保，顾黄初著（1997年四川教育出版社） 第395页
②《哲学的改造》 杜威 商务印书馆（1958出版）第78页
③公元1858年，德国数学家莫比乌斯（Mobius，1790～1868）发现：把一个扭转180°后再两头粘接起来的纸条，具有魔术般的性质。因为，普通纸带具有两个面（即双侧曲面），一个正面，一个反面，两个面可以涂成不同的颜色；而这样的纸带只有一个面（即单侧曲面），一只小虫可以爬遍整个曲面而不必跨过它的边缘！我们把这种由莫比乌斯发现的神奇的单面纸带，称为“莫比乌斯带”。

语文杂谈：（六）关于“语文”的“文”

　　关于“语文”这名称的解释是近一段时期中，语文研究者探讨最多的话题。基本上的意见有这样的几种：语言文字、语言文章、语言文学、语言文化。我们可以看出对于语文这个名称的分开解释的主要分歧是在“文”上的。虽然我们可以把“语文”这名称看做是先验的命名可以省略这部分的讨论，但从目前的语文研究状况来看则必须有所说明。笔者的意见是“语文”中的“文”的是“文字”。

　　为什么呢？

　　以往我们按照“文字——文章——文学——文化”的思路模式进行的语文教学是存在问题的，因为“文化”不是简单的前者的总和，而且文化的产生是早于学科而出现的！“文化”应该是贯彻在整个教学过程中的内容。既然这样那语文的“文”能不能是“文化”呢？不行，因为文化的表现形式不止只有文字一种，文字只是文化的一部分，对文字的学习是一种认识文化的过程而已。那么语文的“文”能不能是“文章”呢或“文学”呢？也不行，因为一个学科建立的过程就是人类对该学科认识的过程，而学科教学的过程也应是与学科建立的过程是一致的，所以学科教学也应该是合乎人类认知世界的一般规律的，即学科教学所应遵循的原则是从简单到复杂、从个别到普遍、从感性到理性的普遍规律。在语文学科教学中处于起点的是文字，而文章与文学是文字的高级表现形式，因而只有“文字”才是贯穿语文学科教学的基本元素。从前面的分析中我们不难看出只有当“文”被解释为“文字”时才能体现“语文”的学科特征。

　　说到这里必须要说明的两点内容：

　　1、目前的文字教学是与文化背景脱离的教学。因为作为文化的一部分文字教学应该在文化内容中展开，而现在以拼音识字为主的教学形式不能体现出汉语发展过程中形成的文化内容，而文字习得的最佳方式是——在文化中识字，通过识字去认识文化。如果以这个原则去分析目前的已知教材的话，我们不难看出最理想的识字教材应该是像“蒙学三种”那样的知教合一的教材，在这一点上我们不能不承认古人的要比我们有智慧得多。

　　2、文章与文学是文字的精华部分，文字是文化的一部分，从而文章与文学也是文化的精华部分，因此文章与文学是要反映其所立足的文化精神的，这就是我们把文章和文学可以看做是了解文化的窗口的原因。不过有一点需要注意，前面的分析是从单一概念的抽象角度而谈的，具体到各种不同地域的文化上，则是各地域文化均有着属于自己的文章与文学，以不同地域文化为基础的文章和文学所体现的大多是属于该地域中的文化精神，这一属性并不会因为文字的翻译而改变。

语文杂谈：（七）语文综合性学习的前提是明确语文学科的综合性

　　许多人教师都对“综合性学习”这个概念很困惑、很陌生。的确，“综合性学习”这个词语提出得比较晚，但对与中国人来说，这个概念应该是非常好理解的。因为中国文化中一直存在这综合性学习的行为。但为了我们进一步理解这个概念，还需要做一些梳理的工作。

　　西方的哲学思想是历来以分析为基础的，而中国的哲学思想自古重视的整体思维。因此反映到学科划分上，西方的教育从一开始就是从局部的、专一的研究开始的，而中国的教育历来是以综合的、整体的原则进行的。比如，西方在文、史、地、政十分开来的，而在中国的传统中文、史、地、政是不分家的。

　　随着二十世纪末科技的发展，西方人开始认识到在知识分科上的不足，因为在现实生活中人们逐渐发现，知识并不是像认为划分的那样泾渭分明，而更多的是处在一种综合的、的整体状态之中的。而且各学科之间的交融产生的边缘学科往往比简单的一加一具有更高的实用价值，因此为了弥补以往学科划分的不足，西方人开始提出由分散到综合，跨学科、多学科协作等观念，而综合性学习正是在上述基础上应运而生的。

　　随着课程改革的深入，综合性学习也被中国的教育界广泛认可。这无疑是可喜的。然而，如果我们要想把语文学科也加入到“综合性学习”中来，就必须要慎重。为什么呢？因为语文，尤其是中国的语文，在历史长河中一直都是处在综合的状态，且不说前面提到的文、史、地、政不分家的情况，仅以举诗歌为例：“即从巴峡穿巫峡,便下襄阳向洛阳”里包含着地理知识，“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州”里包含着气侯知识，此外历史知识、政治思想在古诗中俯拾皆是。这种现象在西方的诗歌中是很难发现的。如果说诗歌作为文学性作品并不足以说明语文学的综合性的话，那么我们只要再看看古代的《三字经》就可以知道综合性学习在语文教学中渊源了。

　　语文是一门综合性学科，这是由语文学科的基本性质决定的。语文是研究语言文字规律的学科。其他学科需要以语言文字为依托，所以在学习语文的过程中不可能割断语文与其他学科之间的联系。以往我们没有认识到语文学科的综合性，在教学中力图把属于综合性的语文向数学、物理那样的专一学科看齐，从而忽略了两种学科不同的研究方式和传播方式——语文学科是属于社会科学范畴的，而数学、物理等学科是属于自然科学领域的。正是学科内部的差异加上不恰当的研究方式、传播方式，给语文科学的教学工作带来了很大的阻力，进而大大地影响语文学科的教学效果。

　　现在我们已经开始了综合性学习的研究，我们就应该首先肯定语文学科的综合性，然后充分利用语文学科的综合性。但在这个过程中要注意的是我们不能再一次把语文和那些原本不具备“综合性”的学科等量齐观！尤其是在倡导综合高效的今天，更不能无视语文学科的综合性而把它描述成为专一的学科。简单地说，我们如果要想研究语文的综合性学习，就要先从语文学科本身的综合性开始，而不能急于开展跨学科的实践活动。

语文杂谈：（八）只谈“外延”是不够的

　　自打进入新课程改革以来，经常听到、见到“语文的外延”和“生活的外延”这样的词语。我查找了一下相关的表述。基本上的表述有以下四种：

　　1、语文的外延几乎和生活的外延相等
　　2、语文学习的外延和生活的外延相等
　　3、语文的外延等于生活的外延
　　4、语文的外延就等于生活的外延

　　这四种表述都源自对美国心理学家科勒斯涅克(W.B.Kolesnilk)的论说的翻译。（我没有查到英语的原文是什么，还希望凡是知道的老师指教。)从上面的四种表达看,它们是有差别的。但笔者无意考察到底哪一种译文更符合科勒斯涅克表达的原意。只是想对语文与生活的关系来谈一谈学科的属性。

　　在科勒斯涅克的表述中，我们可以肯定有两个概念的外延：一个是语文的外延，一个是生活的外延。如果我们不管上面的四种表述之间的差异，我们同样可以肯定这种表述是符合现实的。的确，人们在生活中可以接触到各种形式的语文较学内容，在这一点上，上述的四种表述基本是成立的。但是如果我们把科勒斯涅克的表述作为我们研究语文教学的指导方针，那么我们就大错特错了。因为如果从这角度，去衡量一下其它学科的话，这样的表述也是成立的：数学家可以从生活中处处离不开数学说，数学的外延和生活的外延相等；物理学家可以从生活中物质的客观存在说，物理的外延和生活的外延相等；生物学家可以从各种生物之间的关系上说，生物的外延与生活的外延相等……也就是说每一个学科都可使用“学科的外延”和“生活的外延”相叠加的这种表述方式。那么，我们能不能因此认定，语文、数学、物理、生物等等学科之间是相似呢？答案肯定是否定的。为什么不行？因为使用学科外延这样的表述只能肯定学科的存在和应用范围，而不能表现学科的本质属性。这意味着，只靠学科的外延和第三者的外延比较并不能准确得到学科的概念。因为从逻辑的角度看，区分概念的最重要的不是“外延”而是“内涵”，即各个学科之间的内涵的差异才是进行区分学科的根据。

　　那么什么是语文学科的内涵呢？这又涉及至今争论不休的关于语文学科的性质和目的方面的讨论。由于这方面内容牵涉较多，笔者在以前的杂谈中也有一些表述，但终归是个人认识，难以达到共识，所以在这里只能提出一个研究和关注的方向。供大家参考。如果说我们暂时不能认定语文学科的内涵，我们不妨关注一下其它学科所要传授的内容，可以通过对其它学科教学内容的分析，基本确定语文学科应该关注的范围。如果我们仔细观察其它学科的话，我们会发现，几乎所有的学科的教学内容都侧重隐性知识的传授。数学不是简单的认识1、2、3，物理不是简单辨别物体，化学研究的是看不见的物质反映与构成，政治教授的是规律而不是单纯的现象……也就是说，作为语文学科来说，也应该把目光集中在语文学科中隐性的知识和规律的传授上。而隐性的知识和规律，不是生活状态中轻易能够找到的，从这个意义上说，语文的外延可以等于（或者几乎等于）生活的外延，但语文的内涵也应该高于（或者基本高于）生活的内涵。需要补充的是这里的“高于”不是指总体的“高于”而是在语言文字运用范围中的“高于”。

语文杂谈：（九）“功夫在课外”的后文

　　前些日子在读张舜徽先生的《中国古代史籍校读法》的时候，看到张先生称赞清代学者校书采取的方法，是遵循孔子的“勿意、勿必，勿固，勿我”的原则。难怪胡适、梁启超、曹聚仁等前辈都高度评价清代考据学者所使用的方法是“科学的研究法”和“科学的研究精神”。虽然时过境迁，但这个方法在我们现在的学习很研究中依然有很重要的价值。因为古籍的校读时面对文本，而我们今天的“解读”也依然要面对文本。这样一来“勿意、勿必，勿固，勿我”的原则是我们首先要牢记的。之所以要牢记，是为了避免误读和断章取义的现象出现。

　　我们都知道“读书不求甚解”和“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”之间的区别，据说遭遇了腰斩的还有爱迪生“汗水”与“灵感”的名言。但这样一来，我们在使用的原文的时候，因为不完整而容易造成不同的理解。所以我们如果使用一个文本时，最好还是弄清楚文本的含义，这样才能减少“误读”和“断章取义”现象的出现。

　　我们自己（或听到别人）在指导语文学习时经常会有“功夫在课外”或“功夫在书外”的说法（这里的“课”和“书”似乎成了“语文课”和“语文书”的简称）。不错，要想学会一门课程，掌握一定的知识，养成一定的技能，必须要下功夫才行，俗语说的好“功到自然成”，但光有这句话是不够的。因为一个人下了功夫，有了功夫固然可喜，但更重要的是看他把练成的功夫用在了什么上面。如果不把这个“什么”弄清楚，那么所练就的功夫，极有可能成为“屠龙术”。

　　为了弄清楚这个“什么”，我们不得不回过头来，挖一下“功夫在课外”的源头。这句话最早出现是在北宋陆游的《示子遹》全诗如下：

　　我初学诗日，但欲工藻绘；
　　中年始少悟，渐若窥宏大。
　　怪奇亦间出，如石漱湍濑。
　　数仞李杜墙，常恨欠领会。
　　元白才倚门，温李真自郐。
　　正令笔扛鼎，亦未造三昧。
　　诗为六艺一，岂用资狡狯？
　　汝果欲学诗，工夫在诗外。

　　我们可以看出，“功夫在课外”是从这首诗的最后一句“工夫在诗外”演变而来的（这里不再去区分训诂上的意义了，暂取其同）。而“工夫在诗外”是全诗的最后的点睛之笔，但这个点睛是不能离开全篇诗作的。从内容上看是说：学诗写诗不能只掌握知识和技巧，不能耍小聪明，要踏踏实实地生活，这样才能做好诗。古人讲究“知行合一”、“读万卷书行万里路”，陆游怕自己的儿子只做到“知”与“读”的部分，所以才用“工夫在诗外”来强调“行”的部分。也就是说“工夫在诗外”所得的功夫要用在什么上呢？这个问题有点傻，因为肯定要用在学诗，写诗上，下“工夫”的过程也是学诗写诗的过程，换句话说：“工夫在诗外”和学诗写诗是一体的。

　　弄明白了这样的一个过程，我们要再回来看看“功夫在课外”“功夫在书外”这样的指导。我们会发现，大多的时候，我们只是把这个过程讲到了一半而已。因为没有讲全，没有讲练成的功夫用在哪里，所以让听的人认为，课内与课外、书里与书外，是分割开来的，语文学习只要在课外、书外下功夫就行了，课内与书内是可有可无的错觉。错觉一产生，就会有负面的影响。因为课内的知识是系统的、训练是有针对性的，而课外的知识不具备这样的特征，书内的文章是经过筛选的、典范的篇章，而书外的文章大多没有接受筛选也达不到典范的程度。不从课内出发而在课外下功夫，或者有了功夫却不回到课内来，这两种做法都是不可取的。前者会浪费大量的精力和时间，并且有很多是无用功，后者则悖离了“入乎其内，出乎其外”相统一的正宗心法，而成为野狐禅了。

　　其实说了这么多，无非是要说下次我们语文教师再用“功夫在课外”“功夫在书外”这样的指导时，应该多说两句，要强调功夫最后用在“什么”地方上——最起码要突出语文学科的不可替代性，别再说到一半就“撒手闭眼”了。

语文杂谈：（十）语文教材的“序”不在“静态的知识”上

　　随着语文改革的深入，语文研究在更广泛的的范围中得到了重视。很多研究者把目光集中在语文学习能力的序列化问题上，希望通过建立起一个可具操作性的序列来使语文教学顺利完成其所承担的学科任务。就目前的笔者对这个问题的思考而言，语文教材的“序”不在“静态的知识”上。

　　每一门学科都具备静态的知识和动态的运用，而语文教材的组成是由静态的知识组成的。在我们的生活中，静态的知识只存在被认识和不被认知两种情况，而何时被认知、怎样被人认知对静态知识本身来说只有时间和方式的差别，而没有在词义上的差别。例如，一个三岁的儿童所知道的一词语所指称的事物并不会与一个成年所知道的有太大差别，换句话说，一个儿童和一个成年人第一次接触到一个新名词时，他们所获得的信息的差别是不大的。再如，一个人先知道“电脑”这个名称，另一个人后知道“电脑”这个名称，并分别与实物联系后，二人所获得的关于“电脑”的信息的差别是极小的。那么这种情况的出现能告诉我们什么呢？这个情况或许可以看到静态知识的稳定性。这种稳定性对一个认知者来说，只是“或早、或晚出现”的时间问题，而不是“早见到的认识深，晚见到的认识浅”这样的程度问题。

　　也就是说，我们可以根据静态知识的稳定性原则直接向儿童传授属于静态的知识，而不用考虑这些知识所包含的内在的发展过程和机理，例如我们可以让儿童直接认识电视、汽车，而不用从零部件组装或发展史的开始。再扩大一点来说，我们可以在语文教材中把学生接触不到的知识，以概念的形式教给学生，而且在教授过程中不用考虑学生是否能够全面深入地认识这个概念，因为对于概念层面上的静态知识而言，只是词语与事物的指称关系而已，而在利用指称关系这个层面上手和量子力学这二者并没有差别。正是因为可以不用考虑深浅的问题，所以我们就能够理解布鲁纳所提出的“任何学科都能够用在智力上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”了。打个比方来说，对静态知识的学习是可以做到“囫囵吞枣，慢慢消化”的，当然这个“枣”一定要果肉饱满、外形完整、富含营养才行。

语文杂谈：（十一）三维目标的集合是个知识球

　　现在在新课程改革的过程中，课程标准明确规定变过去的分列的教学目标为三维目标，即以“过程和方法”、“知识和能力”、“情感态度与价值观”为支撑点而建立的教学目标。这种表达的方式，变过去的平面的知识点为立体的知识点，无疑体现了知识点本身具有的多侧面、多用途、多含义的特征，这是在如何认识知识方面的重大突破。但这个理论还并不完善，为什么呢？因为这样的表述仅仅解决了从“平面”到“立体”的过渡，而没有涉及最终个人所形成的知识结构的面貌，以及没有体现其最终趋向完成的动态过程。

　　以前有人用圆来比喻人所知道的知识，那是在平面上的设喻，既然现在知识具备了“三维”的特征，那么就应该有所变化。三维目标所完成的是固定立体的知识点的任务，但众多的三维目标最终的面貌是什么样的呢？应该是一个立体的球，在这个球中，每个人均处在属于自己的那个球的中心，而在球的表层则是以“动态的认知为经（过程、能力），以静态的知识为纬（方法、知识）”所构成的各个三维目标形成的球面，而每个人从中心的向某一个三维目标发出的球半径则体现出个人对该目标认识的深度和厚度。如果这个人在某些目标上的认识不完整，那么最终的球面就会坑洼不平，也就显示着这个人的知识结构的具体面貌。不过光有这个还不够，因为这个球不是静止不变的，而是在不断运动、不断扩张的。

　　我们经常会听到这样一个说法，“人的认识是呈螺旋上升趋势的”，这种说法是对的。但如果我们仔细审查这句话的话，我们会发现，虽然前面加上了一个“人”字，但这句话说的并不是以人为中心的认识过程，而只是说出了“认识具有反复性”的特征。也就是说，我们必须对这句话呈现的动态过程加以改造。这样的改造一般很难做，但如果我们把人的认知结构看作是一个球的话，就很容易来说明了：

　　每一个知识球都通过在时间轨道上的滚动来重复碾压球面上的各个点并逐渐增加各个点的厚度。

　　这样表述的好处有三点，一，体现了以人为中的知识结构特征；二，继承和发展了螺旋上升提法中的“认识的反复性”这一特征，强调了是在相同点上的重复和加深；三、可以体现出来个人知识成动态向外扩张的状态。

　　那么语文教学在这个知识球中的比喻中发挥什么样的作用呢？我们知道球体的滚动是否顺利，是与它的核心是否适于滚动有关。一个球形的核心要比一个三角形核心更容易通过滚动进入良性的循环。虽然极个别的三角形的（或其他任何形状）的核心，在足够的滚动下也能形成球，但要耗费过多的时间，而且内部的知识密度不会很均匀。而语文教学的任务（或扩大一点说，可以说基础教育的任务）有两方面的工作，一方面就是尽量给每一名学生一个浑圆完整的滚动核心，以便于他们走上自己的轨道；另一方面是尽量提供能使这个球体迅速扩张的环境。

语文杂谈：（十二）语文教材要全而粹

  语文教材应该什么样？这是一个很难解决的问题。有的老师按照教材教，学生的学习效果不错，有的老师不按照教材教，学生的成绩也不差。似乎教材成了一个可有可无的摆设。叶圣陶说过“教材无非是个例子”，后人遵守也罢，不遵守也罢，似乎教材对学生的影响也不大。笔者曾经说过“教材应该是一个可供反复拆卸的模型”这是从实际操作训练的角度说的。如果真的要说到模型的话，我们必须要使这个模型足够大并有代表性，这就是题目说的“全而粹”。
　　为什么要全?因为以往我们用的教材不够全，哪里不够全呢？我认为有三点：
　　一、训练的角度不够全。以往的教材只有正面的文章让学生学习，没有反面的教材让学生区分，所以在训练角度上不全。因为反面的教材，更训练学生的语言能力。只有在正反两方面的学习中，学生才能快速地掌握语言运用的标准。
　　二、文体种类上不全。我们以往的确把很多种文体教给了学生，但这些文体都是分开单一交给学生的，在教之前我们用单元的形式，把这些文章贴上了标签，学生直接认这些标签就行了。但生活中，是不是只有这些文体呢？在课外阅读时学生是不是按照课本的顺序来接触文章？得到的答案一定是否定的。因为生活中的阅读是一种直观呈现的状态，在这个直观呈现的过程中，学生会直接面对这些文章，总不能让学生在课内学什么文体，就只读什么文体，其他的文章一盖不许看，例如拿过来一张报纸，学散文时，一眼也不看通讯，学记叙文时一眼也不看广告，这无疑是不可能的，也就是说，各种文体是直接呈现的，我们大可以把它们杂在一起，在需要的指出的时候，向学生直接进行类别的分辨。当我们把这种经过精心挑选的拼盘送到学生面前时，对文体的分辨不再是一种被告知的知识，而成为了一种能力的训练。
　　三、涵盖的内容不够全。张志公先生说过“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具、因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。”“语文是个工具”这个说法目前是有争议的，我们且放到一边，但在“进行思维”、“交流思想”、“学习文化知识”、“学习科学技术”、“进行各项工作”这些范围上我们应该没有争议，因为语文确实存在于这些范围之内，也就是说我们的教材如果想做到全，必须在教材内包含这些内容，而且必须被还原到生活的状态中的样貌，也就是说语文教材内容所涵盖的范围要和生活中语文文字所产生作用的范围一致才有助于学生认识语文。这样一来，教材里面甚至应该有学生在生活中接触不到的语言运用方面的内容，即语文教材所提供的范围要大于学生个人生活的范围。
　　上面说的是教材要全，但只有“全”是不行的，语文教材还要“粹”。因为“全”其实只解决了一个“丰富”的问题，而粹的特征就是典型、系统、独特。教材具有典型性这一点不用细谈，这是对映内容来说的。系统则是包含着两方面的系统一个知识方面的系统，一个是训练方面的系统，知识方面上的系统在一定程度上还好确定，但训练方面的系统则不好确定，所以依然要看最后的一个特征：独特。
　　我们现行的语文教材最大的缺陷在于，没有体现出汉语的独特属性！我们知道事物的存在往往取决于它所具有的独特属性，实际上也可以理解为它的差异性。而我们现行的教材没有立足于汉语的独特属性上。关于汉语的独特属性，韦政通在《中国文化概论》中是这样归纳的：“汉语言文字主要有以下几个特征：1单音节；2分声调；3语法形态变化极少；4文字和语言分离；5文字由于起源于图画，所以被作为一种艺术；6富于音乐性、娱乐性”。 也就是说语文教材要综合地体现汉语的这些特征才能完成出其所要担负起的任务。值得注意的一点是，因为这些特征是综合在一起的，我们可以分别认识这些属性，也可以对分别传授这些属性，但我们要基于一个完整的实体上的传授。也就是说，语文教材应该在一定程度上提供尽量包含这些属性的直观性的文本。因为作为学生，他们所能够接触的语文是众多静态的文本，这些文本已经是处在完成状态中的，我们完全可以通过，先认知再分析应用的过程，把它们让学生直观接受，在接受的基础上再进行进一步地认知与应用。在这里一点上我们可以参考《三字经》一下就能体会到，语文教材应该遵循的是怎样的一个“既全且粹”的原则了。
　　我们一直以来认为：《三字经》是已经被淘汰的幼儿识字的教材，它价值不是很高。但如果拿汉语所体现出的独特属性来衡量的话，《三字经》所蕴含的独特性比我们现行的教材不知道要高明多少！可能有的老师们认为这样的教材，就像猪八戒吃人参果一样，学生在接受知识的时候对知识不理解，其实这个问题我们可以换一个角度，猪八戒虽然没有辨别出人参果的滋味但也没有少吸收人参果的营养，幼儿识字的道理正在于此，因为这里面所体现的是汉语的多用途性和综合性，放着这种可以利用的多用途性和综合性不用那不是节约，而是浪费。再者说,猪八戒第一没有尝到滋味，第二次吃的时候就会更意注人参果的味道了，更何况《三字经》不是会被人体分解的人参果，这样的教材是可以起到通过反复学习而加深理解的作用的。当然，《三字经》虽然好，但我们不能直接使用，因为《三字经》已然和时代分离，我们要学习的是它作为教材的编排方式和所能承担的教材方面的任务。
　　总之，如果能够充分认识到教材的“全”和“粹”，那么我们的语文教材的发展就比较乐观了。

语文杂谈：（十三）“语文”中的“倒插笔”

　　提起“倒插笔”，每个上过学的人都不会陌生，因为在习字之初，老师反复再三重申，写字不要“倒插笔”。为什么呢？似乎自己上学时，老师没有说得很清楚，所以要查了一下。找到两处：

“按照正确的笔顺去写，笔画之间、字与字之间形成一个笔画流畅的统一体，书写速度可以得到提高。反之，如果总有倒插笔出现，行笔速度必然大受影响。”（李枝枢《怎样写好粉笔字》 ）

“书写时既要保证正确的笔画形态，又要遵循正确的笔顺，才能既保证字体的规范，有保证书写的流畅，提高书写的效率。”（《教师的书写与科学素质》 ）

从上面相同的关键字来看，“正确的笔顺”是禁止“倒插笔”的直接原因。因为“顺”才能才“流畅”，才能提高“速度”和“效率”。

出于“速度”和“效率”的考虑，在中小学生习字的时候，“倒插笔”一直是被禁止的。（当然这里面依然有特例，书法家其实是可以“倒插笔”的因为，书法已经成为一种艺术，它所追求不是“速度”和“效率”，而是“美观”与“个性化表现”。）人们常说：“字如其人”这句话，已经被西方的心理学所证明，这里就不多说了。我也一直在想“倒插笔”是不是也违反了某种心理规律呢？英国教育家斯宾塞说过，“儿童所受的教育必需在方式和安排上同历史上人类的教育一致。换句话说，个人知识的起源应该按照种族中知识的起源的同—途径。”（《论教育》），黎锦熙先生再谈儿童教育的时候也说过：“按着他们身心发展的过程（大略可比照人类学中初民进化的过程）。”（《新著国语教学法》）这样看来，汉字的沿革，包含了我们祖先认识世界的过程，我们防止“倒插笔”，其实是在与我们的祖先保持认知和发展上的一致。

　　说到这儿，应该为我们的“禁止”这一行为画上了圆满的句号了。但是这只是我们语文教学中看得见的“倒插笔”而已，其实在我们的语文教学中还有很多看不见的“倒插笔”。姑且列几个笔者能发现的说一说，欢迎有识之士来补充。

　　一、识字上的“倒插笔”

　　现在小学识字，主要是通过指认和拼音认字，所识大多是简体字。这样识字方式，有利有弊，利是方便快捷，短期内效率很高，但从长远的文化继承角度而言，这种不遵循构成汉字的“六书”的方法，丧失了与“初民进化的过程”保持一致的机会。对于汉字，学生“只知其然，而不知其所以然”，这样每一个学生（包括我们）在汉字学习上都是半路出家的，如果想要接续断层，必然要重新耗费很多时间。另外，汉字直接用硬笔来写，丝毫无法体现其独特的魅力。等到了高考时再来要求书写上的美观，恐怕应该算是“罔民”的行为了。

　　二、教材上的“倒插笔”

　　根据人教社编写的教材方针而言，小学生课本选课多贴近现实生活，而高中的教材要培养高中生学生的民族文化自豪感。这种看似符合学生认知能力的做法，只是一种“迁就”而已。以我们现在西方化极其严重的生活方式而言，一个学生到高中再全面认识民族文化，无异于一个想认识中国的外国人。

　　三、阅读教学上的“倒插笔”

　　低年级阅读教学，不注意修辞、文句的理解，而直奔概括大意。学生对字词文句掌握粗疏，不求甚解。学生在不甚解的情况下，就被要求划分段落大意，那么学生能做的只是碰运气而已，反正没有多少次可碰，而且把老师碰烦了，老师就公布答案了。

　　高年级阅读教学。重鉴赏，轻理解，生活状态下的阅读被忽略。似乎学生一到高年级自然就成为了鉴赏专家，完全不顾生活的常识。这个常识是，一个人在生活中遇到的大多是文章，面对这些文章，“理解”是第一步，“鉴赏”是第二步，现在的语文教学大多只谈“如何鉴赏”，很少谈“如何理解”，其实没有了“理解”，“鉴赏”也就无法企及了。还有对作者介绍过重，也不是正常的阅读顺序，关于作者的知识，其实只有在第二步（鉴赏）时，才有可能涉及。而我们现在的教学，作者的相关知识在课堂教学中所占的比重很大，学生记这些知识还惟恐不及，哪里有时间谈理解文章！

　　四、作文教学上的“倒插笔”

　　目前的作文教学，从学习优秀文章入手，不重视人生的表达，以文学和有意味的标准要求。完全丧失文章发展从无到有、从粗到精的发展规律。完全只是在技巧方法上打转，似乎学生年纪一大，写作能力就会相应而生。每次，作文讲评只是找几篇较好的作文念一念，大家评一评，这种做法虽然也很不错，但不要忘了，前面阅读教学的“倒插笔”造成学生阅读上的断环，能真评出来固然是好的，其实以说不出来“所以然”的居多。这样看来，那些较好的文章，其实并不一定是语文课上学到的。

好了，不往下说了，一个“倒插笔”絮叨了这么多，诸君可能已经烦了。不禁会发问：“怎么解决这个问题？”这个问题，我一个人解决不了，因为这不是我一个人的问题。我所能给出的只是自己的一个认识。这个认识就是，语文学科缺乏系统学科知识体系。其他许多学科的学习内容，其实就是它自身的发展史，这种编排一方面体现这个学科知识从简单到复杂的发展过程，一方面也可以保持每代人之间对同一学科的认识保持相同的认知结构，而稳定的认识对于一个学科的发展和存在是非常重要的。也就是说“内容和发展史的结合”会形成该学科潜在的存在规律。这个规律，目前的语文学科没有。也许我们往这个方向上多想想，“倒插笔”的现象就会少一些了。

语文杂谈：（十四）语文学科的形与神

　　闲来无事，琢磨语文学科的特征，偶然间想到：语文学科在特征上其实有很多与散文相似，诸如内容分散,范围广泛，形式多样，概念不好界定等等，这些且不说了，单就散文的最大特征，来谈一谈语文科学的特征。散文的最大特征，人尽皆知，形散神不散（或者说“形散神聚”），那么语文科学是否也是“形散神不散”呢？就目前的情况来看，语文学科还没有达到这个要求。所以有必要分析一下语文学科的形与神。

　　“形”是可见的部分（显性），语文学科凡是可见的知识自然就是语文学科的“形”了，这个形的确很散，因为语言文字所反映的几乎是整个世界，所以语文知识是呈散点分布的——这也符合“形散”的特征。“神”是看不见的部分（隐性），语文学科与之相对应的是认识与运用语言文字的规律，因为是规律，所以可以使我们能够从一个更高的角度驾驭众多而复杂的语言现象。语文学科的这个“形神”反映到学生身上的话，学生所获得的语文知识是“形”，所获得认识和运用语言文字的能力是“神”。而语文教师的任务就是完成从“语文的形与神”到“学生的形与神”的转化。

　　明确了这一对形神之间的关系，再来看我们的语文教学。谈到教学似乎就是语文教师的任务了，也就是“转化”，转化得好，形神兼备；转化得差，形神不一；转化得坏，形神俱灭。这样的说法，每一个教师都会基本认同的。但要有一个前提，就是“语文学科的形神”和“学生的形神”要得到充分的认识才行。就以往的训练内容来看，语文学科过于重视“形（知识）”的积累，而忽视了“神（规律）”的重要性，以至于传授给学生的也只是“形”而缺乏“神”。换句话说，我们以往的教学大多时候是在进行“以形补形”的知识传授，这“以形补形”是从中医理论那里借来的，有一定的依据，但不可完全依赖，因为在中医理论中还有一条“虚不受补”，如果我们语文学科做不到“神完气足”，“以形补形”反而会有害！退一步说，“只求形似”即便是一模一样，在艺术上也只能是复制品，而在教学上自然也难免照猫画虎的嫌疑，效率自然也不会高了。因为“形”毕竟是散的，很难最终转化为“神”，虽然哲学上有量变质变的说法，但这种变法太费时间，不应该在中学来尝试验证其成功率。

　　衷心祝愿语文学科能够早一天做到，先“神完气足”再“形神兼备”，早一天达到“形散神聚”的境界。

语文杂谈：（十五） 再现僵化的文字

　　任何知识的产生都有一定的过程，但当这个过程表述为文字时，这个过程的动态将被静止化。而对于直接从文字上去认识这个过程的人来说，他们所获得的知识存在着孤立化，片面化的危险。这种危险对于那些忽略了过程只包含结果的文字来说，尤其突出。

　　当一个儿童最初在成人的指示下接受外界事物的名称时，我们可以说这个儿童仅仅知道了这个名称所指代的事物的一部分。这种认知活动是纯粹的孤立化、片面化的行为。但这种纯粹的认知很快在下一次认知的过程中被完善，原有的形象被打破，再破坏的过程结束后，先前所获得名称被改写或增加了最新感知到的意义。

　　这样的话，我们其实可以看出，对于一个有自我意识的人来说，任何反映在我们头脑中概念，其实都是无数影像或无数次感知的映射集合。每一个影像都提供一些相应的信息，每一个影像都为抽象的概念提供了注脚，每一个影像都不可缺少。

　　当我们把哲学上的“避免静止地、片面地、孤立地看待问题”作为知识去背诵的时候，已经存在着两个问题：一、我们其实正在进行静止地、片面地、孤立地学习；二、我们已经在实际生活（包括此刻学习时）中失去了这句话形成和运用的过程。

从上面的内容中，我们可以看出，在从事教育教学活动时，必须要把抽象的概念再一次转化为一个动态过程！这样才能完整地认识这个概念所表示的含义。也就是说，我们不能用单纯的指认展开教学。在不同的情况下，应该注重动态与可感的内容。例如，在认知已知的概念时，尽量使用可感知的形象对已知概念进行补充。在认识未知概念时，尽量呈现动态的过程；在认识抽象的概念时，尽量采用动态的活动，提供相应的情景，提供完整使用的信息和连续的动态要求。

语文杂谈（十六）：“证，得，教”与语文之间的关系

甲：对于语文的教学活动，在不同的时期有过三种说法，一是的“教材无非是一个例子”，二是“一课一得，得得相连”，三是“不是教教材，而是拿教材教”。三种说法哪种对呢？

乙：三种说法都对，但也都有不足。之所以说都对，是因为三种说法都有各自的角度，第一种是从教材的使用的角度去思考的，第二种是从课堂教学的落实去表述的，第三种是针对教师的认识偏差去描述的。正是因为角度的不同，这三种说法之间互相补充，可以形成一条“教师认识——教材使用——课堂落实”的主线。

甲：有了这条主线语文教学应该是很轻松了。

乙：别忙着下结论。我还没有说它们的不足呢！

甲：我看着很清楚呀！教师以正确的认识为前提，在教学中恰当地使用教材，然后在课堂上具体落实。这不是很清楚吗？

乙：这三种说法，从宏观的角度来看，的确没有错。但重要的是这三种说法，都有没说清一个关键地方。

甲：什么关键地方？

乙：就是语文学科要“证什么，得什么，教什么”。对于例子，我们都知道，是要用来证明一些内容的，而“例子说”中，没有说到拿教材这个例子来验证什么内容。“得得说”也没有具体说明白，学生在课上得到的是什么内容。“用教材教”是一个进步，但也没有说清楚“用教材”要教给学生什么内容。如果我们把这三种说法，安到其他学科的教学理论上，看看是否一定能成立呢？我说一定行——因为这三种说法只说清了，应该怎样认识，应该怎样使用、应该怎样落实，而没有说到我们用例子来证语文的什么内容，用教材来教语文的什么内容，在课堂上让学生得到语文的什么内容，简单地说，三种说法的缺陷均在于没有具体到语文学科的内容上来。

甲：照你这样说，这三种说法都是“远观则有，近看则无”了？

乙：是这样的。从理论上说，这三种说法可以互补，但这三个理论由于过于抽象，所以反映到教学实践中时，就会因为抽象而空疏，教学活动也会有一定的偏差。

甲：那你说，怎么才能补足这三种说法呢？

乙：我的观点是，明确语文学科的主要功能，才能更好地落实这三种说法，从而形成一个既有理论价值，又可以切合学科特点的操作方法。

甲：你就别卖关子了，快点说吧。

乙：我的想法是，这三种说法在语文学科上其实有一个交汇点，这个点就是语言文字的运用规律。叶老所说的“例子”是为了证语言文字的运用规律，张老所说的“得”是让学生得到语言文字的运用规律，王教授所说的“教”是传授语言文字的运用规律。这样一来，我们就可以确定语言文字的运用规律才是语文学科的主要研究和传授对象。那么我们在语文教学活动中，只要判断一下我们所教的内容是不是符合语言文字运用规律就行了。

甲：你说的这么好，不也是瞎猜的，要不然你把你说的语言文字运用规律拿出来给我看看。

乙：你说我是瞎猜，就算是瞎猜好了。不过，如果我“猜”得有道理，你就不能说我“瞎”。至于，语言文字的运用规律，我现在还没有总结出一个眉目来，因为可能涉及的东西太多，而且有一些我自己也不是很清楚。也因为“语言文字的运用规律”这个内容覆盖面太大，总结这个规律不是我一个人所能做得到的，要得出正确的结论，可能需要很多人长期的研究。

甲：人家都说：说了不做，做了不说。我看你是“说了做不了，做不了还在说”。

乙：该说的还是要说的，我做不了，说不定有人能做得了呢。

甲：算了吧，你。你还是等做出点成绩再说吧。