教研员的角色定位：专业的课程领导者

jssh365

原文地址：论教研室的定位与教研员的专业发展（之二）作者：彦希

=论教研室的定位与教研员的专业发展

华东师范大学课程与教学研究所  崔允漷

　　[摘  要]随着我国三级课程管理制度的逐步实现，课程运作系统发生了很大的变化，教研室应该成为地区课程发展中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角色；教研员应该成为专业的课程领导者，教研工作的重心需要从执行教学政策走向发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量监测；教研员的专业发展应该成为专业的学习，聚焦课程、教学与评价，发展课程发展能力、专业服务能力与自我发展能力。

　　[关键词]教研室  教研员  课程领导  专业发展

　

　　新中国成立之时，为了解决教育迅速普及与师资储备不足的矛盾，以及出于政治上的考虑，我国的教研系统师学“老大哥”苏联，经过半个多世纪的发展，形成了鲜明的中国特色。无容置疑，教研系统在中国现代教育史中起着不可替代的教学引领与专业支持作用，具有重要的地位和意义。然而，随着我国三级课程管理制度的设计，教师队伍的学历水平已有明显的提高，学校教育的内涵也发生了显著的变化，因此，教研系统必须置于新的制度中重新考虑，教研员的专业发展需要重新定位。只有这样，教研系统才能发挥更大的、更专业的作用。

　

　　一、教研室的角色定位：地区课程发展中心

　

　　总的来说，我国基础教育的课程管理很长一段时间是属于高度集权的，由国家统一管理。课程门类、内容要求、考试方式、教科书编辑出版等，国家都有严格的、周密的统一规定。在这样的课程政策下，课程被狭隘地理解为由中央政府规定的教学计划、教学大纲与教科书；地方、学校、教师以至学生被看作是一种实现政策目标的工具，并认为存在达到目标的通用方法和程序。课程开发主要依靠学科专家设计，课程推广主要由地方教育行政部门与教研系统完成，课程实施那是教师的事务。这种典型的计划式课程形成了课程开发系统、推广系统与实施系统的“制—供一销”单向关系，出现了“大一统”、“一纲一本”、“千校一面”的课程局面。如图一所示，此时的教研系统主要是受地方各级教育行政部门的委派，为学校的教育教学提供专业支持与服务——教学指导。

　　21世纪以来，第八次基础教育课程改革坚持“以人为本”，摒弃课程领域自上而下的计划模式，从制度上打破了原来过于集中的课程管理。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[1]这种课程管理制度标志着课程运作由原来的国家统一、自上而下、千校一面的传统模式的结束，国家、地方与学校的课程权力走向分享，特别是学校获得了前所未有的自主权。国家负责制订课程方案和课程标准，掌握审定国家课程的教科书的权力；以只规定基本目标限度的课程标准取代过去统得过死的教学大纲，强调课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是课程管理与问责的基础。地方教育行政部门承担着分享的课程权力，不仅要执行自上而下的课程政策，还需要发展自己的课程政策，引领下级教育行政部门或学校作出正确的课程决定。学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权利和责任开发适合本校特点的校本课程。如图二所示。

　　在三级课程管理框架内，学校需要承担如下的管理责任：（1）研制《学校课程规划方案》；（2）国家课程／基础型课程（上海）校本化实施；（3）开发综合实践活动课程与校本课程／拓展型与探究型课程（上海）；（4）有效实施上述方案并能够持续地作出旨在改进的评估；等。教师也不再是基于教材实施课程，或是仅凭自己的经验实施课程。教师在课程发展中需要解决下列几个问题：（1）开展基于课程标准的教学，例如，根据课程标准撰写《学期／模块课程纲要》（备一门课程），编制单元／课时教学方案(备几节或一节课)；（2）开展基于课程标准的评价，例如，基于课程标准命制试题或设置表现性任务，利用评价信息以促进学生的学习；（3）合理地开发一门供学生选择的校本课程或拓展型课程；（4）学会做学生的导师，例如，在当好学科教师的前提下兼做学生课题研究（研究型课程／研究性学习）的导师，指导高中学生选择适合自己的课程，等等。

　　在新的课程运作系统中，教研系统仍然起着关键的作用。教研室应该成为地区课程发展中心，承担着参与决策（研制符合地方课程发展需要的各种政策与制度）、专业引领（主要是国家课程有效实施、地方课程合理开发、校本课程开发专业指导）、质量监测（运作基于课程标准的质量监测、实施基于数据分析的报告与建议）等角色。

　　值得一提的是，新的课程运作系统大力倡导校本教研制度，它要求教研室的工作重心从原来的统一教学进度、组织考试、教学评比、学科竞赛、安排课题项目等转移到服务于自下而上的校本教学研究工作；它要求教研员必须改变自上而下的指令性工作方式，从重在统一、规范走向引领教师专业发展，从重在分派任务走向教师学习文化的再造；它要求教研员重视研究学校在课程改革实践中所遇到的具体问题，强化“学校本位”的意识，使有组织的区域性活动能够植根于学校的实际工作。

二、教研员的角色定位：专业的课程领导者

　

　　随着这种课程动作新制度的产生，教研室功能的重新定位，以及教师学历水平的普遍提高，教研员的角色也需要重新定位。如果教研员仍只忙于听课评课、组织论文评比、出考试题、编复习资料等，那么他已经不能胜任本职工作了。教研员的角色需要定位在专业的课程领导者，具体地说：（1）政策执行者：协助教育行政部门，整合多方专业力量，认真贯彻、落实国家课程政策，培育高效的课程政策执行文化；（2）课程设计者：根据本地的实际和需求，与相关人士一起，共同研究、设计国家课程方案的推广，以及地方课程的设计；（3）发展服务者：理解教学专业，建立合作共同体，尊重教师的专业自主，为教师的专业成长提供平台、支持和服务；（4）专业指导者：指导学校做好课程规划方案，指导教师开展基于课程标准的教学与评价，指导教师开发综合实践活动课程与校本课程；（5）质量促进者：配合教育行政部门，加强统考管理，研制地方统一测试框架，明确分工与责任，提倡“谁统考，谁提供科学的数据与分析报告”，让统考成为促进教与学的重要手段，以促进本地教学质量的持续提升。

　　下面着重从三个维度来探讨教研工作的转型问题。

　　（一）从执行教学政策走向发展地方课程政策

　　由于历史与制度的原因，在我国，关于“教什么”的问题一直是学科专家的事（以致“刘翔、周杰伦进教教材”还被有些人拿到21世纪当作一个“问题”来炒作）。在这样的运作系统中，教研员与教师一样，关注的重心是“怎么教”的问题，教研员的主要任务是按照教学法的要求，指导教师如何更好地完成教学任务，扮演着教学政策执行者的角色。这在大力发展普及教育之初，存在大量的民办、代课教师之时，教研员制定、推广与执行教学政策，在维持正常的教学秩序、保障基本的教育教学质量以及促进教师专业发展等方面起着重要的作用。然而，由于教育民主化的诉求，21世纪的新课程使得我国的课程运作系统发生很大的变化，分享的课程权力正在逐步实现，地方与学校的课程权力在国家课程政策的制度设计中已有明确的规定，因此，教研室的功能需要重新定位，教研员的角色需要被改变。教研员不仅需要创造性地执行相关的教学政策，而且需要结合本地的特点与优势，制定或参与制定国家课程在本地有效实施、地方课程合理开发的相关政策，以及指导学校创造性地实施国家课程方案。如果教研员还是停留在原来的执行相关的教学政策上，学校层面的许多课程无法得到有效的专业支持与指导，新的国家课程方案就不能在学校中完整地得到落实，特别是综合实践活动与校本课程领域就有可能被“无意悬置”或“有意掠夺”。2005年的一项调查表明，学生铅笔盒中的“课程表”严重偏离了国家课程方案，这一事实就是有力的证明。[2]因此，教研员的首要任务是认真学习国家的课程政策，发展适合本地的、有利于学校实施国家课程方案的相关政策。

　　（二）从研究学科教学走向研究课程发展

　　在传统观念上，人们把课程视为学科知识，所以有些教研员常把自己的专业事务根植于学科领域，注重“教什么”与“怎么教”的研究与指导。只有教材概念，只重学科教学研究，而没有课程的概念，忽视整体的课程发展研究，是传统教研工作的一大缺陷。这在2000年教育部下发的《教学研究室工作规程》（征求意见稿）中也得到了明显的反映。在《规程》第四章“工作人员”条例中，除学历和专业技术职务的规定外，对教研人员“应具备”的“基本要求”提出如下三条：[3]

　　1．热爱党、热爱社会主义祖国，忠诚于人民的教育事业，遵纪守法，具有良好的师德修养，身体健康。

　　2．具有正确的教育观念，有一定的教育科学理论基础，有相关学科系统扎实的基础理论及专业知识，有较丰富的教学实践经验和组织指导教学活动的能力，掌握现代教育技术，能运用科学的方法开展教学研究，善于学习，不断提高实施素质教育的能力和水平。

　　3．具有实事求是的思想作风和科学态度，谦虚谨慎，团结同志，能认真履行职能，全心全意为教学第一线服务。

　　顾名思义，教研员即教学研究人员，教学研究当然是其主要职能。但是，我们必须重新审视“教学研究”的概念。新课程背景下的教学研究有别于传统的学科教学研究，有了课程标准之后，我们必须同时思考“教什么”、“怎么教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题。也就是说，教研员需要思考课程标准、评价、教材与教学设计的一致性问题，我们要将教学置于课程标准、教材和评价一体化的视域下去理解、去研究、去实践，探索基于课程标准的教学与评价。以高中生物必修Ⅰ《分子与细胞》模块中的“细胞的分化”为例：我们想教“细胞的分化”，不是拿着教材就备课，备好课就进课堂去教学，而是应考虑如何结合对教材与学生的研究，按一定的程序分解相对应的内容标准（《普通高中生物课程标准》第13页就有“说明细胞的分化”这一条），并将分解后的内容标准转化为学生的学习目标；同时还要考虑以何种方式检测这些学习目标已经得到实现，即如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务；[4]根据这样的目标以及与之相匹配的评价任务，再来设计相应的学习活动；教学活动结束后，用上述的试题或表现性任务来检测目标的达成情况，然后考虑是否需要补充教育。只有这样，课程标准的“期望”才能落实到学生身上，才能避免长期存在的课程理想与教学现实的“两层皮”现象。

　　教研员除了研究基于课程标准的教学与评价之外，还需要研究的是，结合当地社会政治、经济与文化发展的实际，挖掘地方的课程资源，设计有一定品质的地方课程，并提供给学校选择；需要研究如何指导学校分析该校学生的课程需求，以及可得到的课程资源，合理开发校本课程。特别是研究如何指导学校科学地制定《学校课程整体规划方案》，让学校课程真正体现目的性与计划性。

　　（三）从实施“以考代管”走向研究质量监测

　　教研员虽然不属于领导干部，却拥有不可小视的权力，如当地教育部门组织的统一考试的命题权（有些地市级以上的教研员还握有中考指挥棒）、教学教研成果的评审权、职称评定的表决权等，这在很大程度上决定着一线教师的专业生活，甚至决定着教师发展的命运。目前，很多教研室强化了这些权力的运用，却弱化或淡化了专业性的工作，如把组织统考和编写教参教辅作为自己主要的工作职能，所以，教研员曾被人讽为“考务员”和“编务员”。这里仅以统考为例：我们做了一项全国范围（除西藏外）的义务教育阶段统考情况调查，教研员命题并组织实施的统一考试，次数之多，覆盖的科目之广，对教师和学生所造成的压力之重，都达到了惊人的地步。调查显示，全国平均每所小学一学期统考17次，每所初中一学期统考27次，小学的统考有65．5％是各级教研室的教研员命题的，初中统考有64．1％是各级教研员命题的。其中，青海省的统考100％都是由各级教研室组织的；河北、安徽、内蒙古与天津的所有统考都是教研员命题的。学校疲于应付各级教研室组织的考试，并对教与学，乃至学校的整个管理都造成了极大的影响。[5]

　　诚然，教研员为何被讽为“考务员”、“编务员”，其责任不全在教研员自身；考试作为教学质量管理的重要手段之一也是合理的。问题在于：当前“以考代管”的现象十分普遍，统考次数之多十分恐惧，命题质量得不到保证，统考数据的处理过于简单化，为各地/校/人的简单排名提供了十足的便利，以致统考的角色沦为“应试教育的促进者”。因此，教研员应该承担起专业的社会责任，研究与实施科学的教学质量监测，促进区域性的教育教学质量的提高。这里仅以“质量监测”为例：质量监测的本意是指运用科学的手段监测某区域的教学质量，以促进本地教学质量的持续提升。这里涉及的课题有：建立基于国家课程标准的地区教学质量监测框架，明确测试组织、命题、评卷、实施、结果处理的分工与责任；培训命题人员，建立基于课程标准的试题库；明确测试组织者的权利与责任，特别是倡导“谁组织，谁提供促进教与学的数据分析报告”的原则以及保密原则；实施测试的方式应多样化，如随机抽测、分类分层抽样测试、完全统考、不完全统考等；数据分析与统计应使用专业软件，采用多因素的交叉分析；结果处理应旨向促进教与学的改进，应包括基于证据的、具体的教学改进建议；等等。当前，在没有普及质量监测知识，也没有专业软件支持的情况下，到处成立“教学质量监测中心”，其后果是十分可怕的。

　

　　三、教研员专业发展：专业的学习

　

　　新课程要求教师“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。然而，对教研员的培训就没有那么明确的要求了。这与我国每次课程改革从制度设计上都把教研员当作理所当然的“专家”有关，以致教研员的专业发展完全取决于系统内的自觉自为和个人的自主学习，这是制度上的盲区。有些原是优秀的教师当了10多年的教研员没有接受过一次系统的专业学习，那是非常普遍的事情。如果说大学教师主要是师范生的老师，那么教研员是教师的教师，因此，教师的专业发展主要取决于教师的教师即教研员的专业素质。因此，教研员的专业发展问题是当前迫切需要解决的重要课题。从某种程度上说，它制约着新课程的持续推进，制约着素质教育的全面落实。

　　（一）教研员专业发展的定位

　　根据上文对课程制度设计和教研室功能定位的分析，教研员专业发展的定位应当是成为一名专业的课程领导者，而不仅仅是学科教学指导者和研究者。

　　教研员往往都是从基层学校选拔出来的骨干教师，对于本学科教学具有丰富的实践经验，一般来说，教学能力强是选入教研室的重要依据，但教学能力强不等于课程领导力强。新课程带来的新变化，要求教研员不能只关注一门学科的教学（当前学科教学在运作模式上也已经发生了很大的变化），而且也不仅仅是命题人员或教学管理者。重要的是，教研员要成为专业的课程领导者。教育的专业内涵在于课程、教学与评价，因此教研员研修的核心内容应该是课程、教学与评价。课程领导是指统领/指引/带动/引发一个共同体或成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程，课程领导不是强调身份、素质，而是强调行为、过程，因此，在我国“专家/领导至上”的国情中，更需要强调的是参与者/教师的课程“领导”，而不是专家/校长的课程“领导”。课程领导对于教研员而言，更需要强调的是你是否带领教师发展课程、教师是否愿意追随你发展课程，而不是命令/指使教师发展课程；教师既是你的追随者，也是你的领导者，他而不是你的“下级”。

　　同时，随着教研室的功能转换，近年来，聘用教研员从一线教师中选拔的惯例也在受到挑战，不少地方让具有课程与教学论专业背景的硕士生、博士生直接进人教研室并且委以重任，确实也反映了现实的某种需求。

　　（二）教研员专业发展的内容

　　课程运作系统的变革势必带来教研员专业活动范畴的变化。在旧的课程运作系统中，教研员的专业范畴一般聚焦在“怎样教好一门课”上，只涉及教材分析、单元/课时计划、课堂教学和评价，而在新的课程运作系统中，教研员应聚焦在“如何使国家课程方案通过学校落实在学生身上”，它所涉及的专业范畴明显拓展了，具体内容上文已有论述。下面着重探讨“专业的课程领导力”应该包括的一些重要方面。

　　第一，课程发展能力。例如，如何通过合理规划使国家课程方案在某地区、学校得到有效的发展?上海市教委尹后庆副主任指出，很多学校缺乏规划和实施课程方案的能力，如果给学校更多的自主权（基础型课程占40-50％，拓展型和探究型课程占50- 60％），有能力做这样的课程规划方案的学校在上海只有七八所，最多不超过十所。[6]如何基于课程标准编制《学期/模块课程纲要》，设计单元/课时教学方案?如何指导学校发展综合实践活动课程或研究型课程（上海）?如何合理开发一门校本课程或拓展型课程（上海）?如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务?如何分析与利用测试数据以促进学生的学习?如何建立专业的听评课制度以指向有效教学?[7]等等。

　　第二，专业服务能力。例如，如何建立适当的、多样的专业平台或资源库以供学校或教师分享?如何组织或开展有效的、基于教师发展需求的研修活动?如何总结、提炼与推选本地教师的先进经验?[8]如何建立教研员的业绩表现评价制度以指向服务质量的提升?如何正确认识自身与教师的关系是领导者与追随者的关系?等等。

　　第三，自我发展能力。例如，如何更新自己的知识结构特别是关于课程的知识以及“如何教人课程知识”的知识?如何提升自己的专业（课程、教学与评价）引领能力?如何坚守自己先进的教育理念并自觉地承担专业的社会责任?等等。

　　（三）教研员专业发展的途径

　　从理论上讲，和教师专业发展一样，教研员的专业发展途径也应当是多种多样的。如自主学习、同伴互导、制订专业发展规划、参与培训与研修、进行合作研究等。但现实情况是，在制度设计上，教研员的专业研修还是一个盲区；教研员专业发展主要是靠自己的努力以及系统内的自觉自为。事实证明，这是不完善的。

　　就专业研修而言，我们最近有些新的探索：华东师范大学课程与教学研究所与网络教育学院联合成立了“华东师范大学教研员研修中心”，建立“E-教研员之家”网络平台，和上海、浙江（余杭、宁波）、江苏常州、安徽、天津、青海等省市合作，举行了多期教研员研修班，积极探索教研员的专业研修问题。该研修方案的特点有三：一是聚焦旨在提升教研员“课程领导力”的培训内容；二是采用“清（澄清）、洗（互动）、晒（作业）”的专家研修模式；三是经历“看一次、做一次、教一次”的专业技能学习。通过8-12天的面授学习以及三个月的网络研修，学员们对研修效果比较满意。

　　当然，教研员的专业发展应置于一个系统中来考虑。即使其源动力是自我更新，但要使这种动力发挥作用又涉及到多种因素；专业研修很重要，但也只能是有限目标；表现评估可以减少个别教研员的“过份”做法，如对某教师的个人偏见、专业霸权或不作为等，但需要科学的业绩表现评估方案，等等。所有这一切都说明，教研员的专业发展是当前推进素质教育的一个重大课题，需要引起利益相关的人士共同关注，并协同来解决。

　

　　参考文献：

　　[1]教育部．基础教育课程改革纲要（试行）[Z]．2001年．

　　[2]崔允漷等．从学生的课程表看我国义务教育课程方案实施状况，递交给教育部基础教育司的咨询报告，2005年10月；也可见教育科学论坛，2006，（10A）．

　　[3]http：//www．xyjys．com．cn/newsview．asp?newsid=224

　　[4]详见崔允漷．课程实施新取向：基于课程标准的教学[J]．教育研究，2009，（1）．崔允漷．教师应先学会评价再学习上课[J]．基础教育课程，2008，（11）．崔允漷等．基于标准的学生学业成就评价[M]．华东师范大学出版社，2008，崔允漷主编．有效教学[M]．华东师范大学出版社，2009．

　　[5]崔允漷等．我国义务教育阶段学生统考情况调研报告[J]．全球教育展望，2008，（3）．崔允漷等．评价转型：从单一考试到综合评价系统[N]．教育信息报，2008-2-26（3）．崔允漷．我国学生学业成就评价范式亟待转型[N]．中国教育报，2008-2-23．

　　[6]摘录自尹后庆副主任在上海市第一期教研员研修班上的报告．2009年4月27日。

　　[7]详见沈毅，崔允漷主编．课堂观察：走向专业的听评课[M]．华东师范大学出版社，2008．

　　[8]以校本教研为例，我们与余杭区教育局合作做了一些尝试，详见崔允漷，赵丽萍主编．我思故我教：校本教研的故事[M]，华东师范大学出版社，2009．