教师培训应走出唯技术倾向的误区

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教师培训应走出唯技术倾向的误区
   教师专业素质的技术层面与精神层面是教师专业发展的两个必要方面，在当前和今后的教师培训工作中更加强调、更加侧重教师专业精神文化的塑造与培养是大势所趋。

                                           ■高鹏 宋月

    伴随着社会的转型，教育也必然转型。这对教师的专业发展也提出了转型性要求，即从注重如何“上好一堂课”转到注重“如何培养好一个人”的发展取向，从追求“纯技术化”的专业知识和专业技能的提升转向包括人文向度和精神价值属性在内的全面教师文化的提升。而教师专业发展的转型和升级，又难以避免地引发以其为根本目标的教师培训工作的转型。

    教师专业发展的现状：唯技术倾向明显

    当下中小学教师专业发展，唯技术化倾向较为明显，突出表现就是教师专业素质的知识化、技能化和专业精神文化的边缘化、冷冻化。

    专业素质知识化、技能化。随着现代社会分工的日益精细和学科专业的不断分化，拥有专而精的学科知识和程序规范的教学技能被认为是现代专业教师的基本要求和根本特征，而教授专而精的学科知识和培训程序规范的教学技能也被认为是现代教师教育的基本内容和根本特征。几十年来，为实现教师知识的专精化以期把他们培养成为各学科领域的“专才”，中小学教师教育一直将学科专业知识的教授放在工作中的绝对首要地位。与学科知识专精化相伴而行的，则是教师教学技能的规范化和程序化：复杂的教学过程被“肢解”为一系列具体的、可操作的甚至可量化的程序和技能，并由此衍生出众多教师必备的专业技能，如教学设计技能、课堂组织和管理技能、现代信息技术应用技能、正确评价学生技能等。

    专业精神文化边缘化、冷冻化。当内涵丰富的教师专业发展越发聚焦于单一的“知能”培养层面、沦为纯粹的“技术”过程时，以人文向度和精神价值为核心内容与实现标志的专业精神文化，就越发让人感觉虚无缥缈，感觉“不实用”。

    教师培训工作的现状：陷入技术化误区

    现代教师培训的最终目的是促进教师专业高效发展。在时下的中小学教师培训工作中，几乎所有的校本培训、绝大多数地方实施的区域培训以及不少国家级教师培训，奉行的都是“实用主义”，走的都是“技术路线”——学校缺少什么、需要什么就培训什么，一线教师缺少什么、需要什么就培训什么。对于一所学校来说，最缺少和最需要的是教学成绩，所以教师培训的重心就落在能够尽快提高学生成绩的教师教学技能上。不仅如此，这种“技术化”的教师培训往往“短、平、快”、“小、巧、灵”，易操作、易出成效，多属于显性度和出镜率高的“快餐式培训”。各级各类学校和培训部门把教师的“专业属性”完全置于其专业领域的科学知识与技术的成熟度之上，对“技术化”培训“情有独钟”以至于趋之若鹜。

    技术化产生的弊端：片面性与低品位

    应当承认，在教师专业发展中，合理的专业知识和专业技能是教师专业素质结构的重要组成部分，也是教师专业化的基础。那种以“按需培训，学用一致”为宗旨、以帮助教师解决实际需求与问题为立足点、以增强教师具体的专业知识和专业技能为培训内容的教师培训行为本无可厚非。但专业知识和专业技能毕竟是显性的、表层的教育专业素养，而更具教育价值的因素还在于内在的、深层的东西——教师专业精神文化。

    一方面，过度局限于知识和技能而冷落专业精神文化的教师专业发展及其培训行为，在很大程度上将教师专业素质结构整体和教育活动整体割裂开来，如此只会严重损害教师专业发展的完整性，带来育人的片面性。从本质上看，教师的专业知识和专业技能只是一种“育人”的“技术工具”，如何合理运用这种“工具”，实现什么目的，则完全取决于主体的情感、态度和价值观。如果知识和技能的运用脱离了背后的情感、态度和价值观的支撑，缺乏正确的思想观念引领——只知道“如何做”，不知道“为什么做”和“应该如何做”，这样的教师只能作为“被结合到机械体系中的一个机械部分”而沦为一个“机械工具”。

    另一方面，过度局限于知识和技能的教师专业发展及其培训行为，势必会在很大程度上冷落专业精神文化，如此会导致教师文化品位大大降低。主要表现为，一是教师职业倦怠的滋生与蔓延，二是孤立的甚至相互敌视的专业个人主义的产生和教师职业必备的合作行为的缺失，三是创新意识的退化和教育教学活动的低水平重复，四是教育手段、方式应用的不全面和教师职业道德建设的错位，以至于“能教书、会教书”但道德不良的“好教师”不断受到学校的庇护，而“业务骨干”则成了“优秀教师”的代名词和最好的注脚。

    教师培训转型的要求：目标、内容和方式

    要革除目前教师专业发展及其培训工作中的唯技术化倾向和误区，教师培训工作必须转型。

    以教师专业发展为根本目标。不能因为时下教师专业发展存在片面的技术化倾向就断然否定其作为教师培训根本目标的合理性和正确性。只是需要我们更理性地去思考、研究和确定教师专业发展的正确方向与目标，这就是应该充分重视教师专业性的整体特点和要求，应以教师整体专业素质的建构、转型和结构优化为根本目标。

    内容上注重教师整体专业素质的建构、转型和结构优化。教师专业素质的技术层面与精神层面是教师专业发展的两个必要方面，在当前和今后的教师培训工作中更加强调、更加侧重教师专业精神文化的塑造与培养是大势所趋。在对教师专业精神文化进行塑造和培训时不能忽视三个方面的努力：一是确立教师专业发展的文化意识，它要求培训工作者和广大教师既要明确教师教书育人过程的文化特性，更要明确专业化的教师应是具有高文化品位的人。教师专业发展及其培训应致力于包括价值观念、人文精神、道德情操、思维品质、专业知识与技能等在内的教师文化品位的全方位提升。二是创设良好的文化环境，如注重建立“文化型”教师专业发展的评价机制——既能够评价教师专业知识和专业技能的掌握情况，又能够评价教师的敬业精神、专业意识、道德风貌等精神文化的发展，以重建教师的精神世界。三是启发教师文化自觉，如教师学习与工作环境的设置、培训内容尤其是案例的选取和培训方式的选取和优化等，以促进教师自身能够努力领悟职业的文化内涵，努力提升职业境界，确立更高的价值追求，真正体验到教师的幸福。

    方式上注重反思，帮助教师形成善于反思的文化品格。真正融入教师自身，推动教师自身发展内部机制的反思行为，可以帮助教师实现文化更新，走出故步自封、因循守旧的泥沼，不断修正自己不合理的认知观念和教育行为，逐步完善自己。反思性培训，如开展“同素材对话”、“同情境对话”、“同同事对话”等活动，以促使教师的教学观念不断发生转变；增强教师的问题意识，引导他们针对自身存在的观念或行为上的不足，大胆设想问题解决的途径，通过分析比较或教学实验来确定这些途径的优劣，促使教师逐渐找到解决问题的最佳途径；引导教师在将自身的教育教学经验进行去伪存真、去粗取精的基础上，实现其建模、丰富与扩充并逐渐形成一种有效的教学模式，以提升教师的成就感、幸福感和对自身的尊重。

培训者不能只是“理论家”

■刘向权

    8月份，我在县里参加了为期3天的暑期专题培训。培训班的学员是来自全县各初中的数学教师，6名培训者则是经县教育局精挑细选的城区学校“名师”，且提前接受过数天的市级培训。3天里，培训效果并不尽如人意，一位培训者原定3小时的专题报告只进行了约2/3，有些学员就坐不住了，不得已，培训者只能提前宣布培训结束。

    培训者为何会遭到如此冷遇？我认为，与培训者的自身“素质”有很大关系。在一些县级及县级以下教师培训中，不少培训者大多只接受过上级的一些短期培训，对课程与教学的理念掌握得不够系统、全面，“理论”尚未烂熟于心，“实践”更是一句空话。还有些培训者，虽然去过几个课改先行学校，但很多时候只是浮光掠影地“了解”，谈不上深入理解，只能在培训课件中照本宣科，难免令学员感到索然无味。

    我认为，要使学员学得“心服口服”，培训者不仅该是一名系统的“理论家”，还应是一位出色的“实践家”。具体培训内容，最好能从我们一线教师的教育教学工作实际出发，针对当前新课程实施的重点、难点、热点等问题，进行有目的、有意义地引领，帮助我们不断从实践中学习，在反思中进步。

    作为最基层的教师，我对暑期培训的希望就两个字：管用。