词汇教学中的文化导入初探 （盛继艳）

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词汇教学中的文化导入初探 （盛继艳）

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    随着语言学、语用学、社会语言学和跨文化交际学的深入发展，语言已被确认为一种具有交际性能的、独特的社会现象，语言的研究也已突破了“为语言而语言，就语言而语言”的固有框架，在与文化关系上有了弥足发展。这一发展带给外语教学和第二语言教学的启示是：语言教学应该导入文化因素。
    语言是文化的载体，词汇又是对文化反映最为直接的语言要素。另外，“汉语词汇不仅是汉文化的载体，从历时而言，汉语词汇又是汉文化的结晶。”从这两点意义上看，学习汉语词汇必定要伴随对中国文化的接触；对中国文化的了解也必然会引起并影响汉语词汇的习得。因此，词汇教学中导入文化因素，较其它要素教学更自觉，更必要，也更值得重视。那么，华文教育词汇教学中应该导入哪些文化因素？如何导入？导入过程又要注意哪些问题？本文将试作探究。
    一、华文教育词汇教学中应该导入的文化因素
    与语言教学相关的文化因素分为“知识文化”和“交际文化”两类。二者虽有区别，却不相悖，在华文教育的词汇教学中，都应有所渗透。当然，二者并非平等、并重，而是以交际文化为主体。知识文化因素以显性形式存在，教师可视教学内容对其进行选择；而交际文化因素隐含在语言系统之中，教学中应对哪些交际文化因素加以导入，需要进行分析才能得以揭示。揭示交际文化因素，首先要了解交际文化所涵盖的大致内容。交际文化涵盖广泛，本文主要将其概括为“民族心理、民族思维、生活方式和民俗习惯”四大方面。
    交际文化因素于整个语言系统中主要分布在“语构、语义、语用”三个范畴。对于词汇系统，交际文化因素也体现在三个方面，即“词汇系统和词语本身的构成；词义的误会和冲突；同（近）义词语的选用”。
    （一）词汇系统和词语本身的构成
    １．词汇系统的构成方面
    在汉语词汇系统中，大量存在着以下几类词，这些词类的丰富性，在一定程度上反映出了汉民族的某些心理特征、思维特征和独特的生活方式。
    （１）称谓语。称谓分为亲属称谓和社会称谓两类，在汉语的词汇系统中，两者都相当丰富。亲属称谓的丰富性，表现在：第一，亲缘关系划分细而广。第二，同一身份称谓，因地域或场合的不同而出现了一些别称。社会称谓的丰富性也表现在两方面：第一，大量亲属称谓转借成社会称谓词。第二，广泛存在指示职业、职衔的称谓。汉语称谓词语的这些特点，反映了汉民族重视宗族亲缘，以及社会名分地位和人际关系的民族心理。
    （２）汉化的外来词。异民族之间的交流，带给语言词汇系统最明显的变化就是大量外来词的出现。汉语也不例外，自东汉起，汉族人就渐渐增多了与外族人和外国人之间在经济、政治、文化等方面上的往来，因此汉语中也随之出现了像“葡萄、浪漫、艾滋病、星巴克、Ｔ恤、ｍｐ３”之类的外来词。不难发现，这些词语进入汉语词汇系统，或音译，或意译，或音义兼译，都经历了汉化，即便是一些字母词也往往以不同的方式烙上汉语的印迹。在华语教学中，无论是华裔还是非华裔，都对这些中外结合的产物抱以新鲜感，甚至有些不解。事实上，汉语词汇对外来词的汉化，是汉民族依据自己的认识习惯，对外来词的降服，这除了是汉语言本体特征的要求，在很大程度上也反映了汉民族“大中国、大汉语”的排外情结。
    （３）忌讳语的委婉表达词。不宜直言的忌讳语，汉语词汇系统往往有多种委婉表达形式，如“死”，古有“沉、终、没（殁）”；今有“去世、过世、走了、不在了”，对不同时代、不同身份的人，死亡竟有近百种说法。再如：“胖”说成“发福”；“性行为”说成“云雨、房事、同房”；“没钱”说成“手头紧”等。这类表达，足以反映汉民族委婉含蓄的民族气质。
    （４）量词。“量词”是让汉语学习者很是头痛的难点之一，尤其是数量繁多的名量词。事实上，大部分名量词，都有对与其搭配的名词进行形象描写的作用，如“张”，表示平面或展开物；“条”，表示细长、可弯曲物；“把”，表示有把柄器物等。另外，一些动量词，其实对与其搭配的动词也有同样功能，如“一下儿”，给人短暂而随便的感觉；“番”，给人费时、费力的感觉。至于另一类，由表动作行为所凭借的工具或身体部分所借用来的动量词，如“咬一口、踢一脚”其形象性则更强。诸如此类，反映了汉民族形象性的思维特征。
    （５）烹饪词。中国人“食不厌精”的生活方式，在汉语词汇上得到淋漓体现，如表达基本烹饪方法的词，就有“煎炒烹炸、蒸煮炖涮、烧烤煸炝、薰熬熘烩、焖酱汆烙、煨卤腌拌”等二十多种。另外，汉语词汇系统中还存在着大量的“吃”字词语，如“吃不消、吃官司、吃回扣、心急吃不了热豆腐、靠山吃山，靠水吃水”等等，皆反映出中国人讲究美食、追求精致的生活理念。
    ２．构词方面
    从“构词”方面来看，汉语词在如下几方面集中反映出汉文化的一些特质内容。
    （１）并列式合成词。由相反或相对语素构成的并列式合成词，反映出了汉民族的辩证思想，如“阴阳、得失、好歹、黑白”等；涉及男女和尊卑的两语素，先后顺序固定，从而分别反映出了汉民族“男尊女卑”和“长幼、尊卑有序”的伦理思想，如“男女、父母、兄弟、国家”等。
    （２）偏正式合成词。无论“定＋中”，还是“状＋中”，都有形象义的表达功能，如“蛙泳、雪白、气功、”等，反映出了汉民族思维方式的形象性特征。
    另外，附加式的“ＡＢＢ式形容词”，更是突显了汉民族的形象思维特点。
    （二）词义的误会和冲突
    １．因社会文化背景而产生的无法对译的词语。这些词是该民族语言中的独有词，在它民族的词汇系统中表现为“语义真空”。汉语独有词集中于以下几类：
    （１）指示独有事物、历史事件及社会意识形态等方面的一般词汇。如“长城、文化大革命、三个代表”等等。
    （２）反映独有民俗文化信息的词语。如：“春节、饺子、十二节气、京剧”等等。
    （３）典籍文化词语，其中有一般词汇，如“东床、知音、推敲、观止”；有由历史、小说和神话人物泛化而来的词，如“红娘、诸葛亮、牛郎织女”；还有大量的成语、谚语、俗语、惯用语和歇后语等等。
    ２．因社会文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语，主要类别：
    （１）因不同的心理联想而产生的具有不同象征意义的词。如“松”、“鹤”象征长寿、“手足”象征兄弟之情、“红豆”象征爱情。
    （２）因不同的观念情感而产生的带有不同褒贬意义的词。如“龙”是中国的神圣灵物，中国人以龙自称，英语中则存有贬义，是悍妇的象征；再如“狗”，汉语用作贬义，像“走狗、狗腿子、丧家犬”等，而其它语言则未必有此义。
    （３）因不同的社会意识而附加了民族文化意义的词。如“红”有喜庆吉祥的意义，“白”则多表相反意义；对数字汉民族也有独特的认识，如“一”为万数之始，表万物之祖，如“一生二、二生三、三生万物”，“四”因与“死”字音近而常常被现代中国人所排斥，“六、八”因与“顺、发”同音而深得钟爱，至于“十三”虽在西方很是忌讳，但在中国使用时则勿需顾忌。另外，像“理、气、天、心、意、”等词，也附带了许多反映汉民族心态特征的文化意义。
    ３．因社会文化背景不同而产生的意义不等值的词语。从现有的华文教材来看，词汇的注释几乎都采用英文，然而很大一部分的汉英对译存在着词义不等值问题，致使学习者对汉语词义产生误解，造出像“我参观（ｔｏｖｉｓｉｔ）老师／我到底（ｆｉｎａｌｌｙ）花了一百块／新学期开业（ｓｔａｒｔ）了”等一些匪夷所思的句子。
    ４．因社会文化背景不同而显现潜在民族观念的词语
    “中庸和谐”是汉民族所崇尚的，也是汉民族自身所突显的观念。“中庸和谐”主张对已要“克己复礼，不喜形于色”；处世则“不偏不倚、公正和谐”。反映这一民族观念的词语大多是一些成语词，如“吃亏是福、与人为善”。此外，在一些俗语和民谚中，中庸和谐的民族心理也有所体现，例如：比上不足，比下有余；出头的椽子先烂；己所不欲，勿施于人；天时不如地利，地利不如人和。
    另外，现代汉语词汇系统中还存在着这样一些，带有“胡、西、番、蛮、洋、鬼子、佬”等词素的词，从这些带有异域风格的词可以看出，汉民族有意地对外来事物加以区别，从而反映了汉民族正统排异的观念。当然其间的感情也是复杂的，有鄙夷，如“胡说、胡搅蛮缠、出洋相、洋鬼子、美国佬、”等，也有崇拜，如“洋气、西装、洋娃娃”等。
    （三）同（近）义词语的选用
    从语用范畴来看，交际文化因素还体现在运用语言进行表达时对同（近）义词语的选用方面。影响词语选用的因素主要有两个方面，即语言表达对象和语言表达环境。前者体现为敬语的选用，褒贬词的区别，以及因“性别、年龄、地位”的不同对描写词的区分等方面。后者则体现在用词语时所进行的“语体色彩、感情色彩和形象色彩”等方面的区别性选择。
    二、词汇教学中的文化导入方略
    学习一种语言的过程，也是对这种语言所承载的文化的适应过程。在适应目的文化过程中，学习者往往是以母语文化去解读目的语文化，因此会不可避免地产生一些误会和冲突。为了加速学习者对目的语文化的适应进程，最有效的措施就是在揭示交际文化因素的基础上，合理导入交际文化于语言教学之中，具体操作可参考这样几种模式：
    （一）文化兼并模式
    所谓“文化兼并”，指词汇教学中对交际文化因素采取直接阐释的方法进行导入，迫使学生依附汉文化去接触汉文化。这种导入模式，适用于交际文化因素中那些属于汉文化的特质内容。导入过程，可视教学内容和学习者情况，采用图片（或幻灯图片）展示、讲故事介绍词源、叙述情景、分析语素义以及影视介绍等方法进行。
    （二）文化互动模式
    所谓“文化互动”，是指凭借学生已有的母语（或媒介语）文化知识导入目的文化。这种导入模式，适合于表现为词义不等值现象的文化因素，导入过程可通过师生之间的交流互动和讨论等方法来实现。互动过程，教师既要想方设法发挥和挖掘学生原有文化依附的正迁移作用，又要不断地输入认知汉文化的正确信息，以减少文化负迁移的影响。
    （三）文化对比模式
    吕必松曾言“交际文化因素因为是隐含的，所以本族人往往‘习而不察’，只有通过不同语言和文化的对比研究才能发现其特征并揭示出不同民族文化的差异规律。”真正意义上的对比，应是一对一的对比，只有这样，才能真正做到教学的针对性。词汇教学中，文化对比模式主要通过“词义对比”的方式来实现，通过词义对比，既突显了汉语言交际文化的区别特征，加深了学生的认识和体会，又易于营造趣味盎然的课堂教学氛围，利于学生适应汉文化。
    （四）文化实践模式
    文化实践模式，指根据教学内容，设置交际语境，指导学生在交际实践中接触目的语文化。这是一种很重要的文化导入模式，因为它既可以检验学生对教学内容的掌握情况，又能引发学生的成就动机。导入过程，教师应该注意：（１）实践活动的设置要结合教学内容，操练的对象和目标应明确而突出。（２）“目的语文化的总体印象常常被片面地概括为一种错误的定型，即虚假定式。”教师既要能对学生可能出现的交际问题有所预见，又要善于发现学生的虚假定式，通过不断充实和提供正确的文化信息，来指导和帮助学习者克服对汉文化的片面印象。至于实践方法，除了常用的情景表演法以外，还可以尝试课外完成交际任务等方式。
    （五）文化激活模式
    “文化激活”，即教学过程中向学生集中展示代表或反映汉文化的典型词，引导学生自觉而能动地体会汉民族的交际文化内容。例如：对汉民族的“饮食文化、数字文化、色彩文化、”等方面，都可以选用的一些典型词来增强学生的直观体会。
    三、词汇教学中文化导入应该注意的问题
    词汇教学中的文化导入，既要顺应词汇教学的要求，又要体现文化导入的意义。要达到这一要求，以下几个问题是不可忽视的：
    （一）词汇教学中的文化导入应该是“隐性导入”行为，即“通过语言媒介让学习者了解目的语文化。”即便有知识文化的渗透，也应服务于词汇教学，不可喧宾夺主、牵强附会。
    （二）对于导入的文化内容，要注重积极性和规范化。所谓“积极性”，是说要着重汉文化“伟大成就”的导入，这样有利于学习者对目的语文化确立正面的态度，提高学习目的语的动力和热情。所谓“规范化”，指教学中导入的文化应该是中国人共通的文化，而不是狭隘的地域文化。
    （三）词汇教学中的文化导入，还应注意阶段性。语言教学是由浅入深，由简到繁，循序渐进的，文化导入应该接近学生的语言水平，应与汉语水平等级标准中的等级同步进行。初级词汇教学，导入文化应以交际文化因素为主，进行中、高级阶段，可适当导入一些知识文化。
    （四）整个教学要以汉文化为主导文化。进行第二语言的教学和学习，文化依附矛盾的出现是不可避免的，在我们的课堂上，甚至还常伴随多元文化矛盾冲突的发生。因此，从教学角度来看，教师的教学活动“必须把汉语言文化作为主导文化，而不必去依附某种外语文化。”只有这样才利于华文教学的健康发展。
    语言教学中的文化导入是个系统工程，除词汇教学，汉字教学、语法教学乃至语音教学都应有所考虑，只有这样才能拉近学习者对汉语的心理距离，增强他们对汉语学习的兴趣和动力。另外，由于语言与文化之间紧密而复杂的关系，熟悉汉文化更是有利于学习者学习汉语。