边缘参与：一个师范实习小组的生存状态

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边缘参与：一个师范实习小组的生存状态
（《教育学术月刊》2013年第11期)

■江   涛
摘   要：文章对一个师范实习小组的实习过程进行了跟踪调查，综合运用访谈、观察、实物收集等方法，刻画出实习生在实习学校的真实处境与生存状态，进而探讨造成这种处境和状态的原因，最后分析由此造成的影响。文章认为，该实习小组在实习学校处于“边缘参与”的生存状态，这种状态与实习制度和师范生的实习意识直接相关，这种状态影响了实习生的次级社会化。
关键词：师范实习生；边缘参与；社会化
基金项目：本文系教育部人文社会科学研究规划课题“知识转换与身份获得——实习生与重要他人的互动模式研究”（批准号：10YJA880017）最终成果之一。
中图分类号：G65      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)11-0031-07
作者简介:江涛，男，北京大学教育学院博士研究生，主要研究方向：教师研究和教育研究方法（北京 100871）。
教育实习是世界各国教师教育中普遍采用的制度设计，[1]也是我国教师教育的重要组成部分。我国教育实习的现行政策源于2007年颁行的《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》。[2]根据该政策，师范生参加教育实习的目的和意义在于强化“实践教学”，“提高教师培养质量”，“深入基层，了解国情”。那么，师范生参加教育实习是否实现了这些目的呢？师范生实习的现状如何？实习生在实习学校经历了什么样的处境和状态呢？这些问题直接关系到我国教育实习和教师教育的成效，也关系到我们对于中国教师发展途径的理解。
现有的相关经验研究主要依据直观感受和问卷调查，概述特定师范院校或特定专业师范生参与教育实习的基本情况，包括教育实习的基本安排、实施情况和现存问题等方面。①这些研究的主要不足在于：（1）研究提供的经验事实不够充分和有力，难以切实反映教育实习的现状：大部分研究只是罗列了教育实习的一般情况，缺乏事实细节的支撑；问卷调查只是总体上呈现实习群体的主观态度、能力表现等可量化的因素，无法深入反映实习的具体过程和实习生的真实状态。（2）对教育实习的现状和问题缺乏学理性的概括，往往只是简单罗列现象。大量研究指出，教育实习存在时间过短、指导教师指导不力、实习生态度不端、实习经费不足等问题，但这些问题之间的关系是什么？其中的关键和根源又是什么？现有研究对此缺乏深入分析。
针对这种情况，我们对X师范大学文学院大四年级的一个实习小组的实习过程进行了跟踪调查，综合运用访谈、观察、实物收集等方法，对小组的5名同学和3位指导教师进行了深度访谈，参与听课和评课，观察实习生在实习学校的日常生活，收集实习生撰写的实习生反思表和实习总结等文本资料。我们力图在此基础上刻画实习生在实习学校的真实处境与生存状态，进而探讨造成这种处境和状态的原因，最后分析由此造成的影响。
一、师范实习生的“边缘参与”
小A、小B、小C、小D、小E都是中国北方某大城市市属师范院校X师范大学汉语言文学（师范）专业的大四学生，他们共同组成了一个实习小组。2011年冬天，他们在该城市一所区属重点中学Y中学的初中二年级进行了为期一个月的实习。他们这个实习小组由X师范大学文学院负责语文教学论教学科研工作的F老师进行具体指导。实习内容包括语文教学实习和班主任工作实习，Y中学为每位实习生各指定一名语文教师和班主任分别指导实习生在这两个方面的实习，有的实习生的教学实习与班主任工作实习由同一名教师指导。
总体而言，这个实习小组的成员在实习学校处于一种“边缘参与”②的生存状态。他们的边缘参与具体体现在实习时间短暂、实习空间区隔、实习工作简单；也体现在他们在实习学校的人际互动中处于边缘弱势地位。
按照X师范大学的要求，小A和她的四名同学的实习共四周，前三周他们每天都去，但最后一周的周三、周四Y中学学生期中考试，他们不用去实习，周五X师范大学有毕业生招聘会，他们为了参加招聘会也没去实习。所以这个小组的实际实习时间是三周加两天，他们只是非常短暂地参与体验了Y中学的教师工作。小A在Y中学实习前，曾自己创造机会在另外两所小学实习过，各实习了一学期，这样比较起来，师范大学安排的实习时间也是较短的。
实习生的边缘地位不仅体现在时间上，也体现为空间的区隔，具体表现在办公场所。在实习学校，小A们并不与指导教师一起办公，而是在另外一个临时启用的狭小简陋的房间里，实习生们都管它叫“小屋”，③而不是“办公室”。
实习生参与的边缘性突出地体现在他们在实习学校日常活动的简单化，他们主要是干一些“杂活”，而对教育教学工作的重要部分——讲课、开班会之类——参与很少。实习期间，实习生们讲课的机会很少，约定俗成的做法是让实习生用2-4节课讲两篇课文，而Y中学初二年级一个班语文课每周6课时，四周约24课时。小A在每个班讲了《信客》和《台阶》两节课，而小B和小C的指导教师（他们两人由同一位中学教师指导语文教学）只让他们各用一节课讲了一篇课文。
按照《X师范大学教育实习章程》④和该校印行、实习生人手一册的《实习生手册》的规定，实习生在实习期间除了教学之外，还需实习班主任工作，并参加教育调查。但是教育调查没有实行，班主任工作也大抵是在各个时间段协助班主任看管学生。小A准备了一节班会课，但是最终没有实施，因为正好是期中备考期间，指导教师G老师让她拍两张照片算作已经完成班会课的记录，“走个过场就完了”。
实习生们每天早上6∶50之前到校，7∶15“进班看学生自习”，⑤此时会让学生对一些需要背诵的语文知识——比如字词、诗词等——进行默写检查。上午基本就是“判作业”，中午学生自习的时候实习生也可能要监督一下，下午有些空余时间自己看书备课，但下午第二、三节课是学生课外活动时间，要举行拔河或篮球之类的学生活动，实习生要到操场“盯”⑥着学生。所有的实习生每天做得最多的就是“判作业”、“判卷子”。实习期间，“其实基本上别的没有什么事了，就是判作业，一天到晚在判作业，有的时候基本上都不用出小屋，在那一直坐着判作业就行了。”
而同样是事务性工作，监考工作的能力要求甚至比判作业更低；但期中监考却没有安排实习生们参加，那两天实习生们没有到Y中学，这是为什么呢？判作业（卷子）和监考同属于事务性工作，关键区别不是能力要求，而是性质不同。判卷子更日常化、私人化，牵涉面小，判作业任务的安排是教师个人行为；而监考的安排则是学校行为，更正式和组织化，牵涉面更广。埋头判卷与缺席监考的反差也表明了实习生们边缘化的非正式身份。
除了具体的实习工作的边缘化，实习生们的边缘地位还体现为他们在Y中学的人际互动中的被动性。他们无法选择指导教师或进行主导人际互动，只能被动接受指导教师的指导方式和互动方式。
实习生们都认为他们的大学指导教师F老师是一名认真负责又有水平的教师，F老师每周至少三天到实习学校指导实习，她的认真负责、富有启发的指导给实习生们留下了深刻的印象，但这种指导关系更多是由F老师的个人特质决定的。X师范大学除了文学院外，还有其他院系在Y中学实习，很多其他实习小组的实习生都曾向小A他们抱怨过自己根本见不到（大学）指导教师，有的指导教师缺乏教学指导能力，但他们只能接受这种状况。也就是说，无论实习生与指导教师互动的状况如何，大概都不是双方有效互动或博弈的结果，而在很大程度上取决于指导教师本身。
实习生们与中学指导教师的互动也没有主导的权力，互动状况主要取决于指导教师个人的性情和偏好，有很强的随机性。小B认为她之所以能跟指导老师交流得较好，是因为一个很偶然的机缘，她通过一个朋友的朋友了解到了指导老师个人和家庭的一些情况。小E的指导教师蔡老师只比他大四五岁，又是大学校友，脾气相投，“都比较开朗”，所以很谈得来。实习刚结束，Y中学就与小E签订了就业协议。小C则认为指导教师对自己是一个“很平衡的态度”，“不会太过，也不会过于亲密，也不会过于刻薄”，指导教师“性格有一点火爆，经常训学生”，“你犯了事她会压着脾气来”，“因为我不是她的学生”，“我这个实习生实习完了就要走了，他也不会对你亲近”，“就是一个应付，因为每一个老师都会带实习生”。
小A的遭遇则很不同，所有指导教师都会把部分作业交给实习生判，而小A的指导老师则把所有作业交给小A判，如果小A时间不够，这位指导老师则碰到哪位实习生就给“派活”，以至于“到最后我们都怕G老师了，一见她就有活，什么时候见着她都有活”。实习生们都非常愤怒，小A尤其心气难平，他们经常在“小屋”里“八卦”G老师，但不敢有任何公开的抱怨和反抗。这种忍受主要是基于权力和地位的不对等，实习生们有求于指导教师。在权力或地位对等情况下的表现则反证了这种因果关系，据实习生们说，年级组长也很不喜欢G老师，曾当着实习生们的面背后斥责G老师“废物”；而小B每次见到G老师都不理会，她借用自己父亲的话解释了她自己的行为——“你不求着她们，你都保研了，实习拿一个学分就完了，所以你无所谓。”大多数实习生显然没有这样的底气，所以他们只能被动接受。
所以，无论从时间、空间、活动、互动等哪个方面来看，实习生在实习学校都处于边缘参与的地位。一方面，他们确实参与了基本的教育教学工作，完成了教育实习的最基本环节，但他们的所有参与都是边缘性的。那么，是什么因素导致了这种边缘性的参与呢？
二、实习制度与实习生的边缘参与
总体而言，实习生在实习学校的边缘参与的状态是由实习制度和实习生的实习意识共同造成的。
首先，现行的实习制度不能对实习学校和实习指导教师形成有效的制度约束与激励。我国现行的教育实习政策文本是2007年7月颁布的《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》[3]，这个政策文本从宏观上提出要将实习与支教相结合，建立稳定的教育实习基地，将教育实习与其他教育教学活动结合起来。但是这个文本并未涉及具体的教育实习过程。教育部在《师范教育司2009年工作要点》中提出，要落实《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》，制订《高等学校师范生教育实习规定》。但是《师范教育司2010年工作要点》[4]、《师范教育司2011年工作要点》[5]、《教师工作司2012年工作要点》[6]、《教师工作司2013年工作要点》[7]中均未专门提及师范生教育实习问题，而从现有的公开资料来看，⑦也未见《师范教育司2009年工作要点》中计划制定的《高等学校师范生教育实习规定》出台。也就是说，并没有一个中央政府层面的具体的制度规定来规范实习学校和指导教师的行为。这一点甚至引起了指导教师们的不满，Y中学的指导教师在接受访谈时就多次提出希望“规定要细化”。
X师范大学执行的是《X师范大学教育实习章程》⑧和《实习生手册》中的《教育实习成绩评定标准》，这些规章相对具体，但也没有明确实习工作各方的权利义务的具体范围。该章程规定本科实习生要进行六周的实习，完成教学、班主任和教育调查三项工作、至少进行四个不同教案的授课。章程同时规定了实习生的日常行为规范，比如，实习生要备好每节课，教案应在试讲前两天写好交双方指导教师审阅，实习生试讲合格经指导教师签字后方可正式上课，不要任意改动教师签字后的教案。实习生讲完每节课后，要认真做好自我分析。实习生应互相听课，取长补短。但是没有明确实习生的责任与权利范围，这就为实习生在实习中面临的一系列潜在和显性的困境埋下了隐患。比如，没有明确规定学生不必为实习学校或指导教师承担全部的批改作业任务，这使得实习生无法有理有据地伸张自己的权利。
章程还对实习学校领导、指导教师的职责做了规定，但未明确权利义务的边界。比如，章程规定，实习学校指导教师要“与我校指导教师商定实习计划的执行办法”，“向实习生介绍教学情况，教学计划和教学经验”，“指导实习生备课，审查修改实习生教案，并在通过的教案上签字”，“听实习生试讲和讲课，参加课后评议会并提出优缺点”，“对实习生课堂教学的成绩提出初步意见，并写出评语”。但是，这个章程也没有明确指导教师的责任与权利的范围和边界。这就使得指导教师可能为了个人利益侵害实习生的权利。
而且，这个章程中的规定很难对实习学校指导教师产生实际的约束力，而更多是一种愿景。虽然Y中学名义上是X师范大学的附属学校，但是由所在区教委和师范大学共管，师范大学负责教师培训、师范生实习、行政任命等事务，区教委负责教育教学工作、教师聘任、人事安排等事务，师范大学对教师的直接约束力小。另外，Y中学是新建的附属学校，与师范大学的关系没有传统的附属学校那么紧密。而且，如今的附属中学一般都与归属的大学关系较弱，大学参与其附属中学的决策和管理水平较低。[8]从调研的实际情况来看，章程也未对Y中学的指导教师构成约束。⑨另一方面，Y中学也没有相关规定来规范实习指导教师的行为。
既有制度不仅没有明确各方的权利和责任，而且缺乏对实习学校和实习指导教师的评价反馈机制。《X师范大学教育实习章程》附录的《X师范大学教育实习成绩综合评定试行办法》规定，实习生成绩评定需要由实习生、两位指导教师以及实习小组共同完成《课堂教学实习成绩评价表》、《班主任工作实习成绩评价表》、《教育实习个人表现及教育调查成绩评价表》，此外至少组织一次“课堂教学评价课”来对实习生进行评定。相应地，师范大学每年会评选优秀实习指导教师，但没有相应机制来评价和反馈实习学校和实习学校指导教师的工作。这样就使实习学校和实习指导教师的行为处于缺乏监督和制约的状态。
缺乏监督和制约就可能使实习学校和指导教师的权利没有边界。所以就会有很多实习生抱怨“被派的活太细了，有指使我的工夫，她（指导教师）早就干完了”。小C曾遭遇的让她啼笑皆非的事也就不足为奇了。她实习所在年级的一位老师——这位老师不是实习指导教师——让她跑腿，给她的指导教师送卫生巾。这位老师和小C几乎没有过交往，不好意思直接说出“卫生巾”这个比较敏感和私密的词汇，含混地暗示了三遍，小C还是没明白，因为“正常的思维，怎么想到会发生这种事呢”。结果这位老师就“绷着脸”，态度很“横”，小C送完了，这位老师还是很生气。
现行的实习制度不仅未能约束实习学校和指导教师，也未能激励实习学校对实习工作的重视和投入。实习学校虽然可以通过接受实习生而获得一些教师培训与进修的机会，但是实习学校只要简单完成实习任务即可，干好干坏区别不大，而且也没有相应的机制来评价学校实习工作的好与坏，所以学校只会把接受实习作为边缘性的工作，远不如升学率牵引下的教育教学工作。
在缺乏激励的情况下，实习学校不重视实习工作也就是意料之中的事了。实习生刚到Y中学时，学校举行了一个“招待会”，一名副校长和两位主任以及初二年级的部分教师参加，招待会只持续了大概10分钟。调研时，实习生们都指出，他们到Y中学的第二周，校长才知道有实习生到学校来实习。到最后一周离开时，也没有任何仪式，以至于实习生觉得实习“没有完成”，“就是一个圆没有画全”。
与实习仪式简陋形成对照的是，就在X师范大学的实习生实习期间，Y中学举行了“2011-2012学年度青年教师拜师会”，拜师会上，校长向师傅们颁发了聘书，校长、师傅代表、徒弟代表分别讲话。两相对比，实习学校对实习的态度就更加鲜明了。
现有的制度对实习指导教师的激励也不够。实习生由于大多将来从事教师职业、大四实习的同时就面临找工作试讲的压力，同时有获得实习学分的制度要求，所以一般有较强的实习动机。而实习学校的指导教师则不然，制度对他们的激励主要来自两个方面：一是薪酬，《X师范大学教育实习章程》规定实习经费按《X师范大学关于教育实习经费开支标准的规定》，实习期间支付中小学指导教师每指导一名实习生100元报酬。虽然实际上,学科教学指导教师每指导一名实习生可获得500元，班主任工作指导教师每指导一名实习生可获得300元，但是一般学科教学指导教师和班主任工作指导教师是两个人，每人只能获得三五百元报酬，不足以激励实习学校指导教师认真指导实习。
二是X师范大学与实习基地校签订协议，在教师培训和学历提升方面的政策倾斜，比如优先录取基地校教师攻读教育硕士学位。但是，这个互利互惠关系是师范大学与实习学校建立的，并不一定会落实到具体的每个实习指导教师身上。比如，小A的指导教师本身就是一所更知名师范大学的学术型硕士毕业，这个政策倾斜显然也难以对她产生激励。
激励的缺乏使得指导教师消极对待实习生。由于实习生能力相对欠缺，而指导教师们又面临较大应试压力，所以指导教师尽量不让实习生承担重要教学内容的教学工作，以免影响自己的工作。通常情况下，实习生不主动寻求帮助，指导教师也不会主动指导。很多时候，实习生讲课后主动咨询指导教师意见，指导教师往往也倾向于大略地予以肯定，不愿意耗费心力深入细致地交流。实习生们甚至觉得“我们连（他们的）学生都不如，（学生）教得好成绩高，但教完我们能得到什么”？
中学指导教师缺乏动力，大学指导教师也是如此。X师范大学对本校实习指导教师的报酬一般是折算成课时，合计大约在1000-2500元之间，根据院系的不同而不同。大学指导教师一般需要同时指导好几名实习生，每周需要几次到实习学校进行指导，工作量比较大，所以，大学教师一般不会为经济报酬而承担实习指导工作。实习指导工作与职称评定的关系也很小，所以教师们一般不愿意承担这项任务，甚至有的院系在分配实习指导工作时需要反复协调，往往倾向于派出工作不久的年轻教师或者专业研究能力较弱的教师承担实习指导工作。
实习生制度在明确权利与义务、保障利益、激励动机等方面的现状使得实习学校、大学和中小学指导教师对待实习生和实习工作态度与行为都比较随意，虽然基本也会按照历久形成的实习程序完成主要任务，但具体过程和效果极大地依赖于当事人的性情、偏好，以及彼时彼地的具体情境。
三、实习意识与实习生的边缘参与
一方面，现行的实习制度造成了实习生边缘参与的处境；另一方面，实习生的实习意识也使他们难以在现行的制度中主动建构自己的发展空间，这也进一步导致了实习生们的边缘参与的地位。
“实习”是一种“实践性学习”，简而言之就是在工作中学习。[9][10]实践性学习是在实践中展开的，是为了实践而进行的学习。实践性学习与理论性学习存在诸多不同，其中的区别大致可见下表：

	理论性学习	实践性学习
学习场所	学校	工作单位
所学知识的类型	理论性知识	实践性知识
学习机会	明确	模糊
学习内容	书本知识	实践知识、技能、价值观、角色规范等
学习目标	获取认知能力	获取实践能力
学习过程	内化	模仿、参与
学习中的人际关系	简单	复杂
对学习态度的要求	消极亦可	必须积极

师范实习生从大学走进中小学，从以书本学习为主变为了以实践性学习为主。实习是在日常的备课、授课、批改作业、组织学生活动等日常工作中学习，学习的目的也是为了增强实践工作的能力。实习生们并没有清楚地意识到这是一种与大学理论学习非常不同的学习模式。
实践性学习是一种随时随地发生的学习。实践性学习着重学习情境性的实践性知识，因而学习的时机可能时时处处存在，而又无法预料在何时何处，不像大学的书本学习那样主要存在于预先设计的课程环节中。所以，指导教师们希望实习生处处用心，尽量去听不同类型的课，不仅要听一遍新授课，还要听不同教师对同一教学内容的不同处理方式；也要听作业讲评课、试卷分析课乃至自习课。但实习生对“实践性学习”缺乏理解，认为那些课“没意思”、“没用”，所以大多只听了两三节新授课。
实践性学习是一种情景参与的学习。实习生往往习惯于大学里的“去情景化”学习方式，[11]学习者在一旁“内化”教育者教授的知识，学习者与教育者之间隔着书本；他们不习惯于实践性学习所要求的近距离模仿和深入参与。[12]小C的指导老师对她的教育表明了这一点。小C每天早上要盯着学生自习，一般老师进来后她就退出。有一天，她的指导老师张老师进来后，她正准备退出，张老师就说：“你不是来学习的吗，我一进来你就走，学什么呢？”
对情景的参与意味着情景中包含的文化对学习过程的深刻影响。实习情景中隐含的传统师生关系伦理使得实习生在互动中自然采取被动的姿态。他们在很大程度上认同指导教师在互动中的绝对主导地位。实习生们觉得指导教师有学识有经验，自己来就是学习的；而且“人在屋檐下”，实习学校升学压力那么大，自己确实给对方添麻烦了。他们并不企求一个平等的地位，而只是希望有基本的尊重并能真正学有所获。有的实习生很想听指导教师之外其他教师的课，但是“不敢”，觉得“好像限制了，只能（跟）一个老师”。其实没有这样的明文规定，但传统师生关系中“忠诚”的观念可能影响了实习生的行为。
实践性学习意味着认知与互动交往交织在实践活动中。[13]人际互动既是实践性学习顺利开展的前提，也是实践性学习的内容之一。有趣的是，5人实习小组中，除了最终被Y中学接受成为新教师的小E之外，其他几人都在访谈中表示自己不擅长人际交往，并且他们基于对Y中学的观察，对中学里复杂的人际关系有点担忧。或许这与他们习惯于大学里相对简单的人际关系有关。
实践性学习是一种主动学习。大学提供了一整套明确的系统化的课程，学生只需从中选择，按部就班学习即可。但实践性学习却可以说是以“隐性课程”为主，学习的内容和方式都需要实习生去建构和生成，主动的态度对于实习生特别重要。而实习生们并没有充分意识到这一点，所以他们会觉得指导教师没有给他们多少指导，而指导教师则纷纷指出实习生态度不积极不主动。
实习生们被动的实习意识使得他们未能积极主动地参与到实习学校教育教学实践中去，这样他们就难以改变被制度赋予的边缘地位。小E的经历则提供了一个反例，他被同伴认为“有霸气”，他自己则认为他与其他4位女同学不一样，自己比较积极主动，“放得开”。“实习（指导）老师凭什么要跟你聊太多东西？她们也不了解你太多东西，那只能是你跟她多沟通一些，她才会给你讲更多东西。” “（我）一开始就聊得很开，慢慢地就什么都聊，知道的东西就比较多。”很难说是小E的互动交往方式让他得到了Y中学的工作，但他得到工作至少说明积极主动的互动交往方式是被Y中学的老师们认可的。
实习生们的处境显然受到实习制度的巨大制约，但另一方面，他们的处境也是他们的实习意识和相应的行动的产物。制度及相应的社会结构根本制约着人的行为，但人的行为也可以建构切身的制度环境和实践过程。[14]实习生在实习学校的边缘位置和有限参与，首先是由制度主导的，但这种制度约束最终因实习生自己被动的实习意识和行为方式变为了现实。
四、边缘参与对实习生意味着什么？
实习制度和实习生的实习意识使得实习生处于边缘参与的状态，这种状态对实习生而言意味着什么呢？师范生实习的过程就是他们经历次级社会化的过程，边缘参与的状态直接影响到师范生次级社会化的效果。次级社会化（secondary socialization）是一个已经社会化的个体进入其所在社会客观世界中新的部分的过程。[15]社会化永远都不会真正完成，[16]个体刚刚进入次级社会化阶段时，学校、同辈群体等社会化机构取代家庭成为社会化的力量，最后工作单位是社会化的主要力量。[17]实习生从小学到大学经历了次级社会化，现在在工作单位经历新的次级社会化。次级社会化具有整体性，包括规范、情感和认知等多个方面。[18]师范生的教育实习的意义也在于此，不仅是与教育教学相关的教师实践性知识的习得，还包括内化教师角色的规范与情感，获得对教师身份的认同。社会化主要存在于社会互动、社会教化、个体内化和社会实践等基本途径。[19]无论哪种途径，都需要社会化主体的主动和充分参与。师范实习小组较为被动的边缘参与的生存状态使他们难以获得与教师职业相关的最初步的实践知识和身份认同。
首先，从教师的实践性知识的习得来看。无论是实习生的课堂表现、自我感受，还是指导教师的反馈，实习生们能够基本掌握课堂教学的一般程序和“模式”，往往经历初登讲台的紧张，较快地过渡到顺利完成一堂课的讲授的状态。在指导教师和他们自己的眼中，实习生们的不足往往在于不能突破模式化的讲授。所谓不能突破“讲授”，是指实习生们往往只能按照提前设计好的详细的教案进行讲授，无法顾及与学生的互动；所谓不能突破“模式”，是指他们基本接受了中学指导教师教给他们的一套与“应试”紧密相关的“落实考点”式的教学法，一般而言，“考点”包括“知识点”和“能力点”，但中学指导教师考虑到实习生能力不济，所以一般只强调让实习生们落实知识点。通常会将实习生准备的教案中关于课文中的人物分析、情景鉴赏的内容大幅删减，以保证落实字词的时间，“迫使你去讲一些特别那什么应试的（内容）”。
虽然实习生们对此感到遗憾和困惑，但还是基本接受了这套模式，并认为在中学教学必须如此。他们初步习得了一套由应试主导的语文日常教学的实践性知识。虽然大学指导教师F老师反复启发实习生们思考课堂教学每个环节背后的目标和目的，从而真正理解语文教学；实习生们也都认为F老师给予的指导“富有启发性”，是“真正的语文”。但在短短的三周多的时间里，实习生们只能讲授两节课，显然无法获得对语文教学更深入的理解，而只是习得相对表面化的模式。
这种模式的意义有限，小A在实习后到另一所比Y中学质量更好的学校应聘，按照实习中学到的模式来讲课，那所学校的教师认为她“完全没有创新，一点思路都没有，满堂灌”，提出的问题“一点可思考的性质都没有”。
除了获得最基本的教师实践性知识之外，实习生们也了解了与教师身份相关的基本的规则、情感和价值观，但大多数尚未完整地习得教师身份。实习生们每天按时到校，努力完成指导教师布置的各项工作，了解了教师工作的基本情况。但是，实习生们并不能完全习惯中学对教师的要求，指导教师就指出实习生没能做到像正式教师那样经常“进班”（管理或教育学生），并将此归因为大学生的自由生活状态短期内难以改变，实习生们的表现“是和中学整个的要求是有一点脱节的”。
与遵守工作规则相比，实习生与学生的关系更能体现他们的身份感。在实习第一天的“招待会”上，副校长就专门嘱咐实习生不要与学生太近，担心实习生的亲和力影响正式教师与学生的关系。而不止一个实习生都在访谈中抱怨难以把握与学生关系的分寸，他们总是在“权威”和“朋友”两种角色间摇摆，经常是既没有建立权威，也没有真正被学生接纳，并为此非常苦恼。小A曾经跟学生一起“疯”，但在某一刻，她突然意识到了这与自己的身份不符。总体而言，他们经过实习，大多有了在学生面前树立权威的意识，“我宁可他们怕我”，“我希望我对学生严，不要对他们心软”。这种变化也被以往的研究所证实，初任教师对学生的态度往往经历由人文导向（Humanitarian orientation）到管理监督导向（custodial orientation）的转变。[20]
但是，很多工作时间较长的中国教师虽然在行为上表现出管理监督导向，内心却很关爱学生，体现了一般所说的“严”与“爱”的结合。实习生在这么短的时间内难以拥有这种情感体验，他们往往不能将“严”与“爱”结合，而是在“严厉”与“宽松”间徘徊。虽然小A认为对学生的关爱是教师职业的核心，但她跟她的同学们都将学生称为“小孩”，而不是像指导教师那样称“孩子”。这与其说是因为实习生的年龄相比正式教师更接近学生，不如说是他们身份感的流露。与之相对照的是，往往刚刚入职的教师也会称学生为“孩子”。语言能表达身份，“次级社会化要求获得专门角色词汇，这一方面意味着将制度领域内惯常的解释与行为进行系统安排的语义领域的内在化。与此同时也可获得‘缄默理解’（tacit understanding），即获得对这些语义领域的评价和情感色彩”。[21]显然，实习生们还未真正内化这种情感。小C的指导教师建议她认真观察学生，看看每个学生有什么特点，但她跟其他实习生一样，似乎没有多大兴致去关注学生。
总体而言，实习生的边缘参与使得他们习得了教育教学工作最基本最粗浅的实践性知识，也了解了教师职业的基本状况，但尚未形成对教育教学事业的真正理解和深刻认同。
（感谢课题负责人陈向明教授的指导，以及课题组成员的启发与帮助。）
注释
①现有的有关中国教育实习现状的研究较多，但尚未形成学术脉络和发展轨迹，所以难以总结。借助“中国知网”（网址：www.cnki.net），以“篇名”为检索项，以“教育实习”为关键词，检索并阅读其中关于教育实习现状的文章，便可基本明了国内目前关于教育实习现状的研究进展情况。
②本文使用“边缘参与”一词来概括师范实习生的生存状态。“边缘参与”受到J·莱夫等《情景学习：合法的边缘性参与》（王文静译，华东师范大学出版社2003年版）一书的主题和标题的启发。这里的“边缘参与”与该书的“边缘性参与”基本涵义相同，但二者存在一个重要区别：《情景学习：合法的边缘性参与》认为“边缘性参与”具有更积极的意义，合法的边缘性参与提供了通向共同体中心的道路；而本文所指“边缘参与”则并不包含这种判断，因为现实中的师范实习生的短暂的边缘参与并不意味着一条通往教师共同体中心的道路。正是基于这一区别，本文使用“边缘参与”一词，而不是“边缘性参与”。
③后文中的所有引用，如非特殊说明，均引自调研访谈资料。
④该章程被收录进《X师范大学教学管理文件简编（2008）》，并在学校官方网站中多处出现，所以说是现行政策。
⑤就是到班级里监督学生自习。
⑥看护、监督的意思。
⑦截止2013年7月26日。
⑧该章程被收录进《X师范大学教学管理文件简编（2008）》，并在学校官方网站中多处出现，所以说是现行政策。
⑨调研中发现，X师范大学现行的2008年《XX师范大学教育实习章程》几乎完全脱胎于1991年12月该校教务处制定的同名文件。似乎可以推测，当年的政策中规定实习学校领导、原任课教师、原班主任的职责是可以理解的，因为当时各个组织的利益分化不明显，组织之间团结协作的可能性更大；而且一般认为，当时的一线教师更具奉献精神，所以师范院校的文件中规定实习学校和指导教师的职责可能是有意义的。
参考文献
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责任编辑：程方生        
Peripheral Participation: Real Situation Faced by Team of Student Teachers of Normal School
Jiang Tao
(Graduate School of Education, Peking University, Beijing ,100871,China)
Abstract: Researchers obeserved the behaviors of a team of interns from a normal university when they work as student teachers at a middle school. With the methods of interview, observation and documents, this paper pictured the real situation faced by the student teachers when they worked at the middle school, discussed the reasons that causes their working situation and personal conditions, and then analysis the effect of such situations. It believes that the team of interns is put into a situation of “Peripheral Participation” which directly related to the current internship system and student teachers’ awareness of the internship. As a result, it has impact on their secondary socialization.
Keywords: normal education; student teachers of Normal School; Peripheral Participation; socialization