农村中小学教师远程学习互动特征研究 ——以宁夏“国培计划”远程培训为例

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农村中小学教师远程学习互动特征研究 ——以宁夏“国培计划”远程培训为例 （《教育学术月刊》2013年第4期)

摘   要：“互动”是远程学习质量的重要保证。研究以宁夏“国培计划”远程培训为例，通过调查研究法，对农村教师远程学习的互动特征进行了研究。研究表明：教师远程学习以人机互动为主，人际互动不足；人机互动以课程模块为主，教师对互动模块参与较少且存在差异；人际互动以教师与教师的互动为主，教师与专家、辅导教师的互动较少，且互动质量不高；互动缺乏引导与支持。基于此，提出了相应的改进建议，以期对农村中小学教师远程学习的有效开展提供帮助。 　　关键词：国培计划；中小学教师培训；教师学习；远程学习；互动 　　基金项目：本为系教育部人文社会科学研究2011年西部和边疆地区青年基金项目“宁夏农村中小学教师远程学习适应性研究 ”（编号：11XJC880003）和宁夏大学2011年社会科学基金项目“宁夏农村教师远程学习适应状况调查研究”（编号：SK1149）的成果之一。 　　中图分类号：G45      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)04-0055-04 　　作者简介:贾巍，男，宁夏大学教育学院讲师（宁夏银川 750021），西北师范大学博士研究生；路宏，男，兰州城市学院教育学院讲师（甘肃兰州   730070）；黄兰芳，女，宁夏大学教育学院讲师（宁夏银川   750021）。 　　一、问题提出 　　农村中小学教师远程培训是“国培计划”的重要内容，是利用网络来开展教师学习的新形式。由于远程学习的时空分离，学习质量保证是其重要课题。研究表明：远程学习是媒体技术支持下的教与学的双向交流、相互作用的过程，而以各种媒体为中介的有效“互动”是远程学习质量的重要保证，互动水平和质量反映着学习者的学习水平，也直接影响学习效果。[1]因此，农村中小学教师远程学习应该关注“互动”，“互动”是其远程学习基本原理的核心，为此，我们以宁夏参加远程学习的农村中小学教师为研究对象，进行了调查研究，对其远程学习的互动特征进行了总结与分析，并提出了相应的建议，以期对西部农村中小学教师远程学习的有效开展提供帮助。 　　二、概念界定与研究设计 　　（一）概念界定 　　对于什么是远程学习互动，国内外学者从各自的视角进行了研究，其中美国远程教育专家穆尔的互动理论得到了广泛的认同，穆尔从互动的对象出发将远程学习互动界定为：学习者与课程资源的互动、学习者与教师的互动、学习者之间的互动；[2]借鉴该理论，笔者将远程学习的互动归纳为：人机互动和人际互动。人机互动是学习者与基于远程技术的课程资源的互动，它是“人——机”的互动过程；人际互动是基于远程技术的人际交流与交往，是“人——机——人”的互动过程。人机互动与人际互动相互作用，共同支撑着远程学习的运行。人机互动是基础，学习者通过人机互动获得相应的知识，是个体意义的认知过程；人际互动是关键，远程学习者在进行个体学习的同时需要与他人的交流互动，一方面在与他人的互动过程中达到思想的交流、知识的深入理解，另一方面在与他人的交往中获得集体归属感、认同感，避免远程学习的孤独感。这种人际上的互动非常有助于学习者的学习，是促进远程学习的重要条件。因此，远程学习是人机互动和人际互动相互作用的过程，这就要求，一方面，应给予学习者独立自主的空间，使他们灵活安排自己的学习，进行基于人机互动的自主学习；另一方面，应注重双向通信和交流互动，有效开展人际互动，避免学习者的孤独感，促进学习的深化和发展。农村中小学教师远程学习中同样存在人机互动（教师与远程学习平台中的课程资源的互动）和人际互动（基于远程论坛、对话等互动工具进行的教师与教师、教师与专家及辅导教师之间的互动），两种互动相辅相成，对教师远程学习发挥着各自不可替代的作用。 　　（二）研究设计 　　本研究以2010年8月-2011年1月和2011年8月-2012年1月期间参加“国培计划”远程培训的宁夏农村中小学教师为研究对象，开展问卷调查380人，涵盖中小学14个不同学科，共发放问卷380份，回收336份，其中有效问卷314份。此外还访谈了20人，同时笔者作为辅导教师对教师远程平台中的学习情况进行了跟踪观察。本次调查内容有：教师的学习准备情况（硬件支持环境、计算机使用率、使用水平、网络学习经历、动机等）、教师在远程学习平台中的各项活动情况、教师对远程学习的反馈情况（对远程学习的满意度与认识、态度）。本研究结合调研数据重点分析教师在远程学习平台中的互动情况。 　　三、农村中小学教师远程学习互动特征与分析 　　（一）人机互动：以课程模块为主，互动模块参与较少；教师对互动模块的参与存在差异 　　1.人机互动：课程模块参与较多，互动模块参与较少。教师远程学习平台主要有两大模块：（1）课程模块：模块一是“聚焦课堂——课堂教学观察与诊断”；模块二是“教师成长——教师如何突破发展高原区”；模块三为“教师怎样做教育科研”；模块四为“具体学科课程”（包括“具体学科的课堂教学设计、课堂教学策略与方法、课堂教学评价”等）；课程以“视频、案例评析、参考资料、思考活动”为表现形式；（2）互动模块：“学科论坛”、“班级论坛”、“个人博客、互动对话、基础教育百科”等，帮助教师开展远程交流。 　　从图1来看，在课程内容上，教师倾向于“具体学科的设计与实施”类课程，而对于教师成长与科研等方面的通识类课程不太关注；从表现形式看，教师对视频讲座、案例评析等参与较多，经常参与的占72.4%、60.5%，教师在平台中主要以视频课程学习为主，并提交相关作业；而对于互动对话、个人博客、基础教育百科等互动模块参与较少。 　　分析原因主要有两方面。通过对教师的访谈发现：①与学习评价导向有关。目前评价指标是以视频课程的学习时间、课程点击率和作业完成的数量为主，其权重占80%，论坛等互动方面的分值约10%；②学习时间难以保证。86.6%的教师认为工作任务重、家庭事务等导致没有足够的学习时间，部分教师认为论坛互动要花费较多时间。由此看来，教师在所谓“时间不足”和现有评价导向下，往往采取比较“经济”的——“视听课程+提交作业”——单一的“人机”互动方式开展学习，甚至存在“挂网+复制粘贴作业”的现象，即教师登录平台后打开视频课程播放，而自己干别的事情或者离开，过一段时间回来点击一下保证课程点击率。 　　     　　图1  教师对学习内容的总体参与情况 　　 　　2.互动的差异分析。从表1来看，在本次远程培训项目中的9项活动参与情况均不存在性别差异，“基础教育百科”、“互动对话”及“参考资料”三项活动不存在任何因素上的差异；但“视频讲座”、“项目论坛”、“个人博客”存在较为显著的学段差异和学校所在地差异，通过访谈得知农村初中教师、乡镇中心学校的教师总体参与互动的频次相对较高，而高中教师次之，农村小学教师参与互动较低；对此我们进行了教师访谈，分析原因主要有：①农村学校的信息技术环境建设相对较差，存在“硬件不足”、“上网不方便”等情况，加之农村教师普遍认为自身的信息技术技能较弱，影响了学习；②本次参加学习的农村小学教师较少，部分班级规模太小，一定程度上影响了交流互动的积极性。 　　 表1：活动参与情况差异性比较（F值） 项目论坛 基础教育百科 个人博客 互动对话 视频讲座 案例分析 参考资料 思考与活动 性别 2.381 1.266 0.002 1.911 0.095 1.349 0.731 0.483 民族 0.892 0.987 0.929 0.498 3.223** 1.037 0.141 0.221 年龄 0.576 1.715 1.115 0.494 0.135 1.281 1.178 3.008** 教龄 2.634 1.600 1.735 0.646 0.989 2.779** 0.298 1.875* 学科 0.810 1.325 0.852 0.493 0.353 0.947 0.861 0.555 学段 2.833** 1.926 3.588** 2.003 2.395* 1.235 0.260 4.054*** 学校所在地 3.106** 1.268 3.767*** 1.706 2.282* 0.778 0.648 1.635        注：﹡为在0.1水平上显著；﹡﹡为在0.05水平上显著; ﹡﹡﹡为在0.01水平上显著。 　　“案例分析”存在较为显著的教龄差异（2.779）；“思考与活动”存在较为显著的年龄差异（3.008）、显著的教龄差异（1.875）和极为显著的学段差异（4.054）。分析发现，年轻教师喜欢参与“案例分析”模块，希望对自己教学有帮助；教龄较长、高中阶段的教师一般教学经验较丰富，倾向于课程设计中的“思考与活动”，从反思与活动中进行拓展性学习。 　　（二）人际互动：以教师与教师之间的互动为主，教师与专家、辅导教师的互动较少，且互动质量不高 　　1.互动主要发生在教师之间。从互动的对象看，互动主要发生在教师之间。如表2所示，61.7%的教师偶尔与专家或辅导教师进行互动；图2的调查表明，教师在远程学习中遇到问题之后，主要咨询或求助的对象是学伴、周围的同事，只有14.3%的教师咨询辅导教师，还存在一些教师不知道咨询谁。 　　 表2 被调查对象与辅导教师或专家的互动情况 频数 百分比 有效百分比 经常互动 43 13.7 13.8 偶尔互动 192 61.1 61.7 没有互动过 76 24.2 24.4 图2 教师在远程学习中遇到问题主要咨询或求助对象 　　 　　2.教师之间的互动质量有待提高。教师之间的互动以学习平台中的论坛为主，因此，我们主要分析论坛的互动情况。从论坛的使用分析来看，教师之间的互动有如下特征： 　　（1）注重数量，忽视质量。教师在讨论区发表帖子比较积极，培训方案中安排学员在学习期间需要发表10个主题帖，20个回帖（包括主题在线研讨的回帖）。培训结束后，通过网站的统计数据来看，学员基本都完成了既定的任务。但从发表帖子的内容看，多数是泛泛而谈，多是信息交流，缺乏有深度的讨论；大部分帖子只是提出问题，回应者很少。 　　（2）互动自发为主，引导不足。教师在论坛中的讨论以自发为主，缺乏临场感，辅导教师对讨论的参与和引导明显不够。教师发布帖子基本是为了完成要求的任务，发布的话题比较零散，部分教师发布的帖子为培训的感言，或者复制他人的发言，或者是网上粘贴的一段话等，也有教师发布的是已提交的作业。 　　（3）互动以熟悉的个体为主。教师喜欢选择自己熟悉的对象进行互动，据观察，这些熟悉的对象基本都是来自同一学校参加远程学习的同事，而校际的互动、更大范围的互动基本没有发生，教师的互动范围很有限。这一方面说明参加学习的教师还不够熟悉，没有形成良好的人际氛围，另一方面说明教师在远程学习的同时也有交往的需要。 　　分析上述，原因主要有：①教师自身方面：远程学习能力较弱。与东部等发达地区相比，远程学习在西部农村教师中才刚刚开始，尚属新生事物，大多数教师面对冷冰冰的机器一时难以适应，其远程学习能力与发达地区的教师有较大差距。如李银玲对江苏和上海等地城市教师远程学习调研后认为，有超过50%上的学习者（教师）表示他们能够针对网络论坛主题展开深度讨论、主动发起和建立新话题，[3]梁斌等对广州地区教师网络学习调研表明超过半数的教师喜欢登录到网络学习平台并能够较好地参与讨论交流；[4]而我们的调研发现，有53.8%的教师认为自己的计算机技能一般，有54.8%的教师认为参与论坛讨论需要花比面对面交流更多的时间和精力，仅有24.2%的教师认为自己“通过网络与同伴或辅导老师建立合作关系，解决一些问题”，访谈中农村教师多次建议“希望外出培训，效果更好”；②组织者方面：辅导教师普遍缺乏远程教育理论指导。远程辅导团队是按项目要求的比例由优秀学科教师、教研员、高校教师等组成，他们的学科教学能力强、教育理论水平高，但其远程教育理论知识和技能不足，对于远程环境下的教师学习不知如何组织和引导，论坛交流互动往往流于形式。 　　3.人际互动的差异分析：从表3可以看出，人际互动不存在性别、民族、年龄、学历及教龄等因素的类别差异。 　　 表3 互动情况差异性统计分析 类别 性别 民族 年龄 学历 教龄 F值 1.906 0.117 0.859 1.736 0.329 　　四、结论与建议 　　首先，从互动的总体看：教师远程学习以人机互动为主，人际互动不足，人际互动缺乏引导，而且互动的总体水平较低，质量不高；教师远程学习以传统的“视听”为主，仍然是被动的个体意义上的接受式学习，群体意义上的交流互动很少进行，这种学习方式不适合成人学习的特点，不符合远程学习发生的基本规律。因此，我们需要思考在继续完善人机互动的同时进一步加强人际互动。其次，从互动的各个层面看：教师在人机互动方面，注重实践性内容，更关注“案例分析”等实践性较强的课程资源，这就启示我们需要进一步完善课程内容的实践性、可用性，真正体现教师需要；在人际互动方面，以教师与教师之间为主，而且倾向于熟悉的对象，启示我们需要营造良好的人际互动氛围，增强教师远程学习的临场感，促进远程学习效果。第三，教师远程学习缺乏支持，特别是农村教师远程学习硬件环境支持不够，时间难以保证等。我们需要进一步提供学习支持服务。 　　综上，我们提出以下三方面的建议： 　　（1）继续完善人机互动：特别是加强“案例分析”等实践课程资源的开发和设计。依据远程学习互动理论，人机互动是学习者与媒体界面及课程资源的相互作用过程，因而增强教师远程学习的人机互动可以从两方面着手：①注重媒介表现设计。一方面，要注重远程学习平台的界面设计，增强界面的友好程度和人性化，有清晰的导航、信息公告、日历、文件与资源管理等。②注重内容的设计，增强实践性。中小学教师是基于工作情境的经验学习者，其学习具有较强的实践性，课程内容设计既要有理论高度也要注重实践，特别是开发能体现和融入先进的教育教学理论的教学案例，真正能指导一线教师教育教学实践。 　　（2）进一步突出人际互动：构建教师远程学习共同体，促进学习交流与互动。农村中小学教师远程学习共同体：学习者（农村中小学教师）和助学者（教育教学专家、辅导教师、中小学教研员等）组成基于远程学习环境的学习团体，学习者（中小学教师）在专家、辅导教师等的指导和帮助下，共同完成学习任务，从而形成相互影响、相互促进的人际联系。远程学习共同体能使学员的学习具有归属感、认同感，是人际互动的重要形式。 　　其基本模型如图3所示。具体流程：远程学习共同体组建——学习共同体任务设计——协作完成任务——评价反馈。 　　 　　 　　图3：教师远程学习共同体及学习活动模型 　　远程学习共同体组建。一般有两种方式：①基于相同学科的同质组建方式。即具有共同经验的教师、研究专家和辅导老师等组成学习共同体，这种相同学科背景的成员集中在一起，有利于研讨交流和经验分享，有利于促进学科教学方面的专业成长。②基于同一年级的异质组建方式。即同一年级不同学科的教师和有不同背景的专家学者等组成学习团体，共同研讨、解决教育教学等共性问题。[5]具体实施中要根据具体需要来决定采用哪种方式。共同体的人数规模：一般是6-8人为宜，注意保证男女比例，做到优势互补。并选出一名组长，协调团体内的各种关系，协助辅导教师开展工作等。 　　共同体任务设计。①任务性质：群体性（即要通过学习共同体的合作才能完成的任务），真实性（即有意义的、基于问题解决的学习任务)。②任务来源：一方面来源于教师学习的课程内容，结合其学习过程中的问题进行设计；另一方面是教师教育教学实践工作中的问题。③任务类型：产品型任务，通过团体协作形成学习产品，如问题解决方案、设计方案、调研报告、微型研究成果、学习作品等；过程型任务，这种类型的学习任务注重共同体的学习过程，如头脑风暴、交流研讨、经验分享、学习体验等。 　　协作完成任务。整个任务的完成是共同体协作的结果：专家要为共同体的任务完成提供指导和帮助；辅导教师一方面组织开展共同体成员之间的对话交流、推进任务的进行；另一方面要协调各种冲突，如学习者之间的冲突、心理上的不适应等，增强共同体的凝聚力、维持共同体的发展；学习者（教师）在专家和辅导教师的指导和帮助下，明确共同体的规范、任务和各自职责，积极互动，执行任务。 　　评价包括共同体内自评、专家点评、共同体之间交流评价。任务完成后，辅导教师要组织共同体内进行自我评价，进一步完善学习成果，在此基础上，组织各学习小组上传学习成果，进行网络汇报和展示，共同体之间进行交流，专家点评，最后辅导教师总结。 　　（3）加强对教师远程学习的支持服务。①要加强农村地区特别是边远、山区学校硬件支持，加强网络硬件环境的建设，为农村教师提供远程学习的硬件保障；②要给予教师远程学习的时间支持：一方面，从学习组织层面着手，即学习网站可以适当长期开放、提供相关下载等供教师持续学习，或者在学习期间，辅导教师应帮助参加学习的教师进行时间管理，如制定时间表、学习进度表、提供即时提醒服务等；另一方面，学校层面应为参加远程学习的教师适当减轻工作量，保障教师的学习。 　　参考文献 　　[1]陈丽.远程教育学基础[M].北京：高等教育出版社，2004. 　　[2]Moore M,Kearsley G.远程教育：系统观[M].王一兵译.上海：上海高教电子音像出版社，2008. 　　[3]李银玲.教师远程培训中在线干预设计[D].华东师范大学，2008. 　　[4]梁斌,蔡桂玲,梁伟其.广州市中小学教师继续教育网络学习绩效研究[J].教育导刊,2009,(10). 　　[5]张超.教师远程培训的学习干预研究[D].华东师范大学，2010.