近十年我国德育理念研究的进展与反思

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　摘   要：近十年来，我国德育理念研究取得了较大的进展，出现了人性化德育、主体性德育、生活化德育、体验性德育、生态化德育和制度化德育等新的理念形态。反思我国德育理念研究，今后须注意厘清德育理念的本质内涵问题、德育理念的价值关涉问题、德育理念的实践取向问题、德育理念的协调整合问题以及德育理念的理论基础问题。
　　关键词：德育理念；进展；反思
　　基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“改革开放30年德育基本理论发展研究”（DEA090278）和徐州工程学院党建与思想政治教育研究会重点课题（xdjzy2011zd005）阶段性成果。
　　作者简介：张典兵，男，徐州工程学院教育科学与技术学院教授，硕导，主要从事教育学原理研究（江苏徐州  221008）。
　　进入21世纪的这十年是我国经济社会高速发展的时期，也是人们物质生活水平提高最快的时期。同时，面对改革开放和社会转型带来的诸多问题，面对全球化、信息化和文化变迁带来的诸多挑战，特别是社会利益格局和利益关系的重新调整以及社会生活的日趋多样化，我国德育理念研究也呈现出较为繁荣的景象，取得了较大的进展。这些德育理念更加重视彰显人的主体价值和生命意义，突出德育的生活化、人本化和情感化，强调道德主体对道德的理解、体验、建构与践履。它们所表现出来的时代精神、反思意识、批判品格、道德智慧和社会责任，不仅丰富和完善了中国特色社会主义德育理论体系，而且也为我国德育改革与实践的有效实施提供了极为重要的理论支撑。
　　一、近十年我国德育理念研究的进展
　　从本体论意义上来说，德育不仅是一种事实性存在，而且也包含了一定的精神维度。德育要想真正走出当前所面临的实效性低下的困境，就必须从这种精神维度和形而上的层面进行必要的反思与重建。正是基于这样的认识，近十年来我国学者对德育理念问题进行了多视角的深入探究，形成了以下一些具有鲜明时代特色的德育理念。
　　（一）人性化德育理念
　　人既是德育的出发点，也是德育的最终旨归；人既是德育的基础和前提，也是德育的根本和中心。但传统德育却是一种“无人”的德育，没有正确看待和处理与活生生的生命个体之间的关系，致使德育偏离了人的需要和人的发展这一宗旨，蜕变为压抑人和异化人的力量，德育出现了一种“人学空场”。正是在这样的背景下，从人学的视角对德育进行人性化研究，已成为当前德育研究的重要视域。正如班华教授指出的那样：现代德育理念的主要特征就是关怀人、关怀人的德性发展，或者说它的根本精神就是以道德主体的德性发展为本，以“主体-发展性”作为德育的核心理念。可以说，人性化德育理念是我国最基本、最核心和对其他德育理念具有指导作用的一种德育理念。
　　教人道德并不是压抑人性，使人成为道德的奴隶，而是使人精神自由，人性解放，体验快乐，享受幸福，使人成为真正意义上的“人”。笔者认为，所谓人性化德育理念，就是把受教育者当人看，了解他们的道德和精神需要，尽量考虑他们的切身利益；就是对受教育者人性的尊重和关怀，使德育充满“人情味”和人文精神；就是要创建一个和谐、温馨和舒适的德育环境，以更有利于受教育者的生存和发展。人本化德育理念意味着德育必须从目前“无人”的畸形状态中走出来，在重新审视自我的同时确立新型的“人学教育观”，真正把受教育者置于核心的、本体性的地位。正如有学者指出的那样：人性化德育理念就是要以促进受教育者道德之发展、道德生活之完满为目的，以培养受教育者对道德的批判和选择能力，使其更好地认识、体验、实践道德生活为己任，以人对人的方式——对话、关切等作为德育的基本方式。[1]
　　（二）主体性德育理念
　　道德既是由人制定出来的，又是为人的快乐和幸福服务的，道德与主体合二为一、融为一体。没有主体也就没有道德，即使有了主体，如果主体不认同道德，不信服道德，也不会有道德。因为没有主体对道德自觉自愿地接受，道德就不能充分发挥其应有的规范和约束作用。正是基于这样的认识，主体性德育理念伴随着主体性哲学和主体性教育的研究成为近十年我国最有影响、最重要的一种德育理念。
　　笔者认为，所谓主体性德育理念，是指由德育主体相对独立、自主地根据社会的道德原则和主体的道德需要，着眼于促进受教育者自主性德性素质的养成和提高，充分体现出人的生存价值和生命意义，能够自觉履行社会道德责任的一种德育理念。主体性德育理念的核心在于它把受教育者看成是有道德需要、自主意识、选择愿望和独立人格的主体，把教育者则看成是受教育者道德社会化过程中的顾问和引导者。主体性德育不仅重视受教育者道德需要层次的提升，而且强调受教育者理性的、自主性的道德判断和道德选择能力等主体性道德人格的培养。正是基于这些认识，主体性德育理念特别强调在德育活动中对受教育者自主、独立和人格尊严的尊重，对受教育者的道德需要、自主的道德判断和道德选择能力的珍视，对民主、平等、和谐的师生关系的构建。主体性德育理念拒斥强制性灌输，坚持教育者的价值引导与受教育者的自主建构的辩证统一。[2]
　　（三）生活化德育理念
　　生活化德育理念的提出，既受20世纪德国哲学家胡塞尔相对于“科学世界”提出的“生活世界”的概念及其思想的影响，也是人们基于对过于追求理想化、科学化、政治化、成人化和功利化而严重脱离受教育者实际生活的传统德育的反思和批判。从道德发生学的角度来看，道德源于生活，源于在生活中人们对美好生活的向往；从道德的存在方式来看，道德与生活水乳交融，它本身就是生活不可或缺的部分，道德之为道德的各种要素也只有在人的生生不息的生活实践中得以完美统一。因此，德育“必须是一种生活，必须为了生活，必须在生活中进行”。[3]“生活化”是德育的基本逻辑起点，生活化德育理念也成为我国学者们十分重视的一种德育理念。
　　所谓生活化德育理念，简言之，就是要让受教育者在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另一个世界里去培养一个人道德的一种德育理念。[4]生活化德育理念的提出，意味着德育要从生活出发，以受教育者的生活经验为起点，关照受教育者的整体生活；德育要在生活中进行，以生活世界为依托，引导受教育者在实际生活情境中直观地面对道德现象，解决道德问题，体验道德生活；德育要回到生活，以生活为目的，引导受教育者学会过有道德的生活，并创造有道德的可能生活，提升生活的意义和价值。生活化德育理念因其强调德育与生活的融合性和统一性，淡化了德育的人为“痕迹”，润物无声，潜移默化，因而在对受教育者进行德育时更容易取得最佳效果。
　　（四）体验性德育理念
　　体验性德育理念是在反思和批判传统知性德育存在弊端的基础上，着眼于对德育与主体德性发生机制相互关系的认识而提出的一种新的德育理念。知性德育重道德认知，轻道德体验；重道德知识灌输，轻道德对话、交流和理解；重外在的强制强迫，轻内在的能动生成，德育成为一种价值形态与存在形态严重分离的冷冰冰的活动，成为受教育者精神和人格成长的障碍。体验性德育理念把“体验”引入到德育活动之中，能使受教育者感受生活的真实，体悟道德的价值和意味，唤醒主体德性和道德精神，获得自我价值的提升，从而“生命体验在教育生活世界中获得意义，在主体间的理解中得以丰满，在真实的道德生命表达中得以展现”。[5]
　　笔者认为，所谓体验性德育理念，是指通过创设符合德育目标和受教育者道德需要的德育情境，使受教育者在与德育情境的积极互动过程中产生反思和感悟，积极主动地进行道德的自主建构，从而实现自我教育、自我发展和自我完善的一种德育理念。道德体验是一种蕴含着价值判断的关系融通性体验，既有对价值关系的认知倾向，也包括相应的情感和行为倾向。道德体验不仅是一种形态，而且是一种方式。通过道德体验，受教育者获得了对自己所遭遇的人和事的感悟，并进而形成一种道德关系，这些都是道德主体自觉自为的独立活动。受教育者只有通过自己的体验才能获得对道德规范的理解，才能获得对道德人生的意义、价值和幸福的体悟。体验性德育理念注重引导学生成为真正的道德体验者，关注体验者的道德体验过程；重视道德关系互动和道德情绪情感的作用机制；强调德育的情境性、建构性、生成性和创造性，最终实现道德发展的知情意行的整合统一。[6]
　　（五）生态化德育理念
　　生态化德育理念的提出，既有对传统“人际德育”狭隘视界的反思与批判，也是人们基于“生态论”对人与自然环境相互关系的历史考察和深刻认识而做出的必然抉择。传统“人际德育”的德性发展视野重在教会受教育者如何处理人与人之间的关系，而生态化德育既强调对人际关系的关注，也更加彰显对人与自然关系道德性的追问。在生态化德育理念视野下，对人际关系的理解与把握突破了“人际德育”的狭隘性。在纵向上，将视界提升到人类“代与代”之间，当代人不仅要考虑自身的利益，而且要关心后来人的利益；在横向上，将视界提升到“类与类”、“族与族”之间，不仅看到了个人利益与本民族利益，而且也虑及他人和其他民族的共同利益。[7]生态化德育理念因其所具有的当代价值，已成为德育理论和德育实践工作者推崇和秉持的德育新理念。
　　所谓生态化德育理念，是指教育者从人与自然相互依存、和谐共处的生态德育观点出发，引导受教育者为了人类的长远利益更好地享用自然、享用生活，自觉地养成爱护自然环境和相应道德文明行为习惯的一种德育理念，其目的在于使受教育者能在思想上树立一种崭新的人生观、自然观和生存发展观。[8]生态化德育理念的根本目标是强调用一种更加高远、互惠共生及生态和谐的观点，通过环境保护教育、人际关爱教育、生活体验教育以及宗教批判教育等，引导受教育者形成生态意识、生态能力、生态智慧和生态德性。生态化德育理念的实施，不仅在德育目标上要有大局意识，社会道德建构和个体道德建构要体现共生共存关系，善于从整体上规划和实施德育各项工作，而且要注意从日常生活细节入手，从受教育者身边的小事做起，使生态德育实践平常化、经常化和细节化。
　　（六）制度化德育理念
　　德育从本质上讲，是育德的活动，是人的良好德性的培育活动。但是，人的良好德性的养成，既需要道德主体道德需要和道德自觉性的激发，也离不开外在环境特别是制度的规范和约束。在人类的社会生活实践活动中，制度与道德、他律与自律在根本目标上一致，在功能价值上融通互补。正像有学者指出的那样，制度与道德都属于变迁着的文化传统，都是一种控制的力量，其目的和作用都在于增进社会的正常秩序。实际上两者都属于广义的规范形式，只不过一种是外在规范，一种是内在规范；一种是“硬权力”，一种是“软权力”。[9]正是基于对制度与道德、他律与自律的密切联系，基于制度和他律对道德与自律强大支撑功能的深刻认识，制度化德育理念被学者们提出并逐渐成为一种较为重要的德育理念。
　　笔者认为，制度化德育理念是指通过制定有道德的制度并充分发挥制度的道德性，从而实现有道德的人的培养的一种德育理念。对此，有学者就曾指出，制度化德育应包括两个方面：即制度的道德化和道德的制度化。所谓制度的道德化，是指按照道德实践发展和个体德性成长的要求，不断提升制度自身内蕴的道德性，是一个社会道德向个体道德逐渐内化的过程；所谓道德的制度化，则是指有意识地将道德活动置于制度的规范和保护之下，从而促进道德活动、个体活动和社会生活正常有序地运行，是一种个体道德向社会道德逐渐外化的过程。[10]可见，制度化德育理念强调个体道德和社会道德之间的双向转化，不仅注重受教育者个体德性的养成，也十分重视社会德性的形成与发展，并且把制度作为实现这一目的的强有力的手段和路径。
　　除此之外，近十年我国还出现了生命德育、活动德育、公民德育、开放德育、终身德育等理念形态，它们共同反映了我国德育理念研究的主流价值取向，对我国当前德育实践和德育改革产生了重大影响。
　　二、近十年我国德育理念研究的反思
　　基于对近十年来我国德育理念研究现状和取得的主题内容的回顾与梳理，笔者认为，今后德育理念研究应注意厘清和明确以下几个基本问题。
　　（一）德育理念的本质内涵问题
　　进行德育理念研究，必须首先厘清德育理念的本质内涵，这是提出或构建一种新的德育理念的基本逻辑起点。但笔者通过对德育理念研究文献的梳理和分析，发现有关德育理念本质内涵问题的研究成果较少，至今还没有形成一个科学的结论。在西方，“理念”一词源于古希腊，其原意为“形式”或“通型”。柏拉图在自己的哲学体系中也提出“理念论”，并把它定义为一种独立于现象世界的长久不变的东西。德国哲学家黑格尔把理念解释为“思维的特有规定和规律自身发展而成的全体”。我国的《辞海》则认为，“理念”一是指看法、思想，思维活动的结果，二是指观念。笔者认为，对于德育理念的本质内涵，可从广义和狭义两个角度进行理解和界定：广义的德育理念是指人们认识德育现象和德育问题时所形成的各种各样的思想观念；狭义的德育理念是指经过德育工作者长期德育实践和理论加工而形成的关于德育本质、规律及其价值的根本性看法与观点。广义的德育理念是一种泛指，它可能是正确的，也可能是错误的；可以是系统的，也可以是零碎的。但狭义的德育理念则具有思维深刻性、抽象概括性和现实普遍性，因而是科学有效的，也是我们进行德育理念研究的题中应有之意。
　　（二）德育理念的价值关涉问题
　　任何德育理念本身都蕴涵着极强的价值关涉和价值指向。因此，提出和建构一种新的德育理念，必须十分重视凸显其价值关涉和价值指向，既要合乎时代和社会的核心价值体系，更要充分体现道德主体的人本性、体验性和生成性，重视生命意义的诠释和人生价值的定位。正如目前学术界普遍认为的那样，“以人为本”是德育的哲学本体论内蕴，“规范”人是德育的工具性本质，“发展”人才是德育的目的性本质。基于此，笔者认为，德育理念研究必须秉持的价值关涉和价值指向应当定位于“培养有道德的人”。这样的价值关涉和价值指向虽然通俗浅显，但它克服了传统德育理念过于政治化、理想化和成人化的弊端，不仅为道德主体的道德发展设定了一个普遍性的、切近道德“最近发展区”的价值坐标，为道德主体的道德发展提供了崭新的时代风范，而且也为道德主体的道德发展注入了丰厚的精神原动力，使道德主体的人生意义变得更加突出和鲜明，并最终影响和决定道德主体的身心发展方向与水平。
　　（三）德育理念的实践取向问题
　　德育理念是德育活动的根本指导思想，是德育实践和德育改革的最高境界，是道德主体道德行为的灵魂和先导。因此，德育理念的价值和意义，既不是为了理论上的标新立异、独辟新说，也不是为了学术上的哗众取宠、轰动效应，而是以道德主体的内在精神为基点，聚焦鲜活的德育实践，聚焦德育实践中问题的不断解决，把追求道德崇高与走向主体实践的价值取向内在地统一起来。就目前来看，研究者已经注意到德育理念研究的这种实践取向，一方面是表现在研究方法上的实践取向，如更加重视田野研究、行动研究、道德叙事研究等实证性研究方法的运用，注重从生活、实践以及微观的层面对道德主体及其道德生活实践进行真实而深入的探究；另一方面，则表现在以德育理念为基础进行德育模式的实践构建，如主体性道德人格德育模式、生态体验德育模式、生命叙事德育模式、活动德育模式等。研究德育理念，就要旗帜鲜明地秉持实践取向，这可以说是德育理念研究最重要的价值旨归，应当成为德育理论工作者不懈的价值追求。
　　（四）德育理念的协调整合问题
　　德育理念已经成为近十年我国德育理论研究乃至整个教育研究的热点和亮点，并且形成了十几种各具特色的德育理念形态。笔者认为，这些德育理念虽然研究的出发点和论述的视角有所不同，所构建的理论框架体系和实践操作模式有所不同，但它们都无一例外地凸现了道德和德育的“为人性”与“由人性”特征，德育的人性化、人本化成为德育理念研究的重要维度和核心主题。道德是由人创造的，但人创造道德并不意味着人要成为道德的奴隶，而是为了人类生活的和谐、幸福和美好，使人真正成为“人”。生活化德育理念、主体性德育理念、体验性德育理念、生命德育理念等，都是基于道德、德育与作为人的道德主体之间关系的深入思考而提出来的。不仅如此，生态化德育理念、制度化德育理念、活动德育理念、公民德育理念、终身德育理念等，也都是在这一理论主题之下展开研究的。因此，笔者认为，人性化德育理念已不单纯是一种德育理念，而且也是其他德育理念用之于德育实践时的一种根本指导思想。只有把各种德育理念协调整合于人性化德育理念的规范之下，才能充分发挥德育理念的整体功能，才能形成巨大的德育合力，从而更好地促进受教育者的德性成长。
　　（五）德育理念的理论基础问题
　　全球化和多元化社会的发展给我国德育带来了新的问题和挑战，需要我们不断地进行社会总体价值的有机整合，以哲学理性对人们的价值追求进行终极意义的认识和把握，从而使德育走向本真和深邃。这就必然要求我们要从多学科整合的角度对德育理念进行研究。首先要把德育理念研究置于道德哲学和道德心理学的基础之上。对此，美国道德教育家科尔伯格就认为：“道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学则考虑道德发展应该是什么的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”[11]其次还要注意吸收和运用社会学、人类学、文化学、现象学乃至经济学、统计学等学科的理论和方法。德育理念研究只有建立在这些学科的理论基础之上，进行跨学科整合性研究，才能拓宽研究的视野与思路，克服单一研究视角带来的认识的局限性和片面性，才能从整体上提升德育理念研究的学术层次和理性力量，从而催生和形成更加符合德育实践的科学有效的德育理念。
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　　[9]蔡春,扈中平.德性培育与制度教化-论道德失范时期的道德教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002,(4):10-20.
　　[10]卢旭.制度德育论的反思与前瞻[J].教育研究与实验,2010,(1):32-34.
　　[11]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2002.1-2.
　　责任编辑：曾   艳        
　　Reflections on the Studies of the Ideology.of Moral Education in last Decade in China   
　　Zhang Dian-bing
　　(Institute of Science and Technology Education, Xuzhou Engineering University; Xuzhou 221008)
　　Abstract: In last decade, the research of the moral educational ideology. in China has made great progress and many new ideas and educational forms appeared such as humanized moral education, subjectivity moral education, life moral education, moral education, moral education experience of ecology and system and so on. Making some reflection on the researches on moral education, it is suggested that more attention should be paid in the future to clarify such as the essence, the core value, the practice orientation, the coordination and the theoretical basis of moral education ideology.
　　Key words: moral education ideas; progress; reflection