徐贲：学校教育难以培养“好公民”

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徐贲：学校教育难以培养“好公民”

说起学生在学校里接受的“全面发展”教育，人们想起的便是“德、智、体”三好。然而，这三好加起来是否可以把学生培养成好公民，却是一个疑问。有了“三好”，却不能培养“好公民”，不能不说是三好缺一好，而且缺的是最重要的那个“好”。 　　中国学校里的“德育”，除了意识形态的部分，与世界上许多其他国家的“国民教育”和“品格教育”差不多。国民教育往往着重在国民义务和责任（纳税、遵纪守法、爱国、服兵役等等），而不是公民权利（言论、集会、结社的自由权利，选举权，公共信息权等等）。品格教育是一种将个人社会化的教育，日常生活秩序的国民教育一般会具体化为品格教育，涉及与平等、公平、尊重他人等等有关的待人接物的许多方面。 　　“参与的公民” 　　在美国，品格教育往往被称为“品格六大支柱”（six pillars ofcharacter）：尊重、责任、公平、值得信赖、关怀、公民责任。 　　在品格六大支柱中，国民教育的绝大部分内容是关于个人“品格”的，包括与他人共处、合作的伦理道德；在这之外，它还涉及到了一些“参与”的责任（在学校里、邻里街区或者更大一些的群体）。当一个好的公民主要是具有优秀的品格、乐于帮助别人、不威胁或伤害他人等等，虽然也包括公民责任和参与，但显然没有充分强调。 　　魏赛曼尔和凯恩（J. Westheimer and J. Kahne）在《教育“好公民”：政治选择与教学目标》中指出，这种“参与”还算不上是具有民主公民意义的参与，“参与的公民”应该是“共同体组织和/或改善社会的积极成员”，他们不仅组织有助于社会和公益的活动，更“懂得政府机构是如何运作的，懂得如何去完成集体性努力的策略”。有效的社会参与需要公民有正义意识，“能够批判地审视现有的社会、政治和经济制度，不为它们的表相所迷惑。要能够发现并对待不公正的地方，而且还要了解社会运动并如何实现制度改革”。 　　以美国常见的为穷人捐助食品为例，品格良好的“负责公民”会捐助食品，但“参与型公民”则会在民间形成公益或非政府组织，组织食品捐助；而“有正义意识的参与公民”则更会追问为什么在食品并不短缺、有的人花天酒地的时候，社会中却有这么多人还在挨饿。 　　这三种不同的公民行为后面有一个共同的问题：公民如何共建“好社会”，而不同的行为对这个问题的回答却是不同的。第一种回答是，要共建好社会，国民们必须有优良的品格，诚实、负责、守法、响应号召。第二种回答是，国民必须积极参与，结成组织，自治、自理，补充和完善好社会所需要的制度。第三种回答是，国民的有效参与必须是公民行动，这不仅取决于公民们的自我组织能力和愿望，还取决于他们对现有制度中的不公正和非正义因素是否有所察觉，有所批判，并努力采取行动，予以纠正。 　　对于公民的“积极参与”和“正义意识参与”来说，公民社会的、非政府的、政治的组织是关键的一步。针对社会中出现的问题，公民只有组织起来，采取行动，才有可能影响政府的政策。 　　警惕“顺民教育” 　　参与型公民在公民教育中要学习的是关于政府和其他制度建制（如社群组织、非政府组织、教会、工会）运作的知识，这就需要了解民主权力的合法性、权力制衡、权利性质等有关知识，了解如何在民主制度中计划和争取达到自己权益范围内的目标和帮助别人的需要。这和凭个人品格所能做到的是不同的，参与者们会自己发起了社会活动，而不是等到有人号召他们才这么做。他们更不是随着政府权力的意志，被牵着鼻子地进行政府所规定的“正确参与”。 　　托克维尔指出，美国人乐于参与，是以这个国家的结社自由，尤其是政治结社自由为根本条件的，因为，“凡是不准政治结社的国家，一般结社也极少”。对于一般结社与政治结社的关系，托克维尔说：“一般结社有助于政治结社。但是，另一方面，政治结社又能使一般结社得到长足发展和惊人完善”，一般结社往往共办小事，而政治结社则都为共办大事，“共办小事情的次数越多，人们就会在不知不觉之中越来越获得共办大事业的能力”。 　　公民教育，尤其是民主的公民教育与一般的国民或品格教育是有区别的。公民教育的课程内容、教学方法、教师表率、与现实的民主政治和公民社会运动的关系，都是与什么是公民、公民要做什么、谁来规定和推行公民教育联系在一起的。 　　在尚未建立民主制度的国家里，由政治权力主导和规定的国民教育往往成为实质上的安分守己顺民教育。在这种情况下，期待国民教育自动带来民主变化，就像期待自由市场会自动带来民主转型一样虚幻，它严重低估了首先需要建立民主制度的迫切性。其实，一般的国民或品格教育与民主政治之间并无必然联系，就像自由市场不但不一定带来民主，而且实际可以强化专制一样，国民或品格教育本身也完全可能被不民主的制度所利用和同化，因而使得社会和政治的民主转化变得更加困难。对于民主政治来说，重要的不仅是国民或品格教育，而且更是民主的公民教育。

来源: 中国新闻周刊网 | 来源日期：2012-05-15

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徐贲：品格和美德教育必须去除恐惧.

把惩罚当作最重要的教育手段，能收到长期的品格和美德培养效果吗 　　法律对国民品格和道德具有重要的教育作用，法治的一项重要功能是法律的道德教化和道德的公共法治化。法律的正义性规定了法律的道德教化作用，那么，法律提供的是一种什么性质的教育呢？ 　　在古典共和的法治观念中，法是由睿智的立法者订立的，基于顺从神意的超然的“传统”，人以服从法律的方式来约束自然的以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的“惧怕”。 　　亚里士多德在《伦理学》中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，惟一有效的办法就是“强制”，“有些人由于本性而成为善良的，另一些人则由于习惯，还有一些人是由于教育。本性上的事情，自然而然，显然非人力所能及，而是由于神的判定而赋予那些实际上是幸运的人。而理论和教育，我想并不是所有的人都有同样的能力。须通过习惯来培养学生们的灵魂对高尚的爱好和对丑恶的憎恶。……一般说来，情感是不能为语言所动的，只能强制”。 　　光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，“我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬”。亚里士多德认为，人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是，“对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。……一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。 　　古典共和的教育观将美德提高到一个无比高尚的精神境界，与此同时，也把“法”以及与之相关联的“虔诚”提升到一个同样的高度。公民美德取决于法和用法律来强制执行的共同体习俗与教育。古典共和所说的那种法的教育是直接的，不像现代共和那样，只是通过对欲望的制度性约束和制衡来影响人的行为。公民美德、教育和道德都必须通过立法来规定，由官员的称赞和责备以及依法进行的赏罚加以督促。因此，美德与对法（的责罚）的畏惧，也即法的强制，是紧紧联系在一起的，这使古典共和的美德与启蒙主义的美德观念呈现出迥然不同的特征，康德便是提倡启蒙主义美德观念的一位代表。 　　康德的启蒙主义的美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。康德认为，教育的关键问题是如何对待人的自由：“教育上最大的一个问题是如何调节对于必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由。” 　　以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫地避免作恶，而不是自主地选择行善。康德认为，惩罚分为“道德上”和“身体上”两种。道德的惩罚是“故意不满足小孩子求人敬重讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他，远离他之类”。身体的惩罚“是拒绝儿童的请求，或者竟是体罚”，往往是“道德的惩罚无效，乃不得不用身体的惩罚。然而善良品格不是这样养成的”。更危险的是，如果不慎用体罚，则“易于养成奴性”。教育中运用惩罚，“不过是最初可以用身体的裁判暂时代替思考而已”。 　　以强制和畏惧教育美德，这给高尚的美德蒙上了阴影。美德因此变成了一种与“自然”相悖的素质。既然人道美德必须由畏惧来维持，又怎么能说美德与人的自然天性相一致呢？又怎么能说人有向善背恶的天良呢？把只能暂时奏效的惩罚当作最重要的教育手段，必定难以收到长期的品格和美德培养效果。

来源: 南方周末 | 来源日期：2012年5月25日