教研活动要有“研究”含量

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教研活动要有“研究”含量

2012年10月17日 来源：人民教育 作者：杨玉东


　　在我国，中小学均设有教研组，教师之间一起备课、相互听课并讨论，是一种教研制度保证下的以校为本的日常教学研究活动。这种教研活动在三级教研网（省教研室、市县教研室、学校教研组）制度保障下已有50多年的传统，具有中国特色。但教研组究竟应该承担怎样的研究功能、该如何开展教研活动，仍然值得我们反思和重新审视。

　　教研组的功能究竟是什么

　　学校学科教研组是教研活动中的基本组织，其肩负的教学研究功能在教育部的文件中一直有所反映。1952年教育部在《中学暂行规程（草案）》中明确规定：“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的，其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法。”1957年教育部在《中学教学研究组工作条例（草案）》中进一步明确了学校教研组的“研究”功能：“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务”。随着教育的发展，教研组又具有了把课程改革的理念落实于日常教学的任务。1990年教育部在《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中进一步要求“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。2001年，国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》强调，“广大教师要积极参加教学实验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”可见，对于学科教研组和教研机构的“研究”功能从它建立之初到深入推进基础教育改革的新时期，从来就没有被弱化，而是被不断强化和赋予新的“研究”使命。

　　教研活动中的突出问题是什么

　　2004年，上海市校本教研八区联动项目组对329所中小学的调查发现，“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心”是教师们反映的突出问题。为何教研活动带给一线教师如此的感觉和印象？笔者剖析近5年参加的各类学校教研活动发现，亟需解决如下四个方面的突出问题。

　　1． 教研活动如何有明确的聚焦方向？教研活动往往被教师看成是每周某天下午固定时间的一次“例行会议”，教师经常是在“不知情”的状况下按照时间地点匆忙参加一个活动。这种事先没有广而告之研讨内容的教研活动，谈不上事先准备，参与者往往是现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点漫天发散、甚至有点“跑题”。

　　2． 如何让不同类型的教师受益？教研组的教师之间差异往往比较大，出于教师梯队建设的需要，教师教龄分布从不足5年到二三十年等各个阶段，教师层次从新教师到市区名师或骨干教师。我们很难想象，不同类型的教师在参加同一个没有考虑教师不同需求的教研活动时，每个人都能在其中有所收获。难怪在一所名校，一位经验丰富的老师私下说，“这样的教研活动即使不参加，也不会感到有什么损失”；而一位新教师则兴奋地告诉我，“你不知道我是多么渴望每周一次的教研活动，我非常想知道其他老师的想法和他们谈论的一些‘术语’”。

　　3． 如何突破经验层面的局限？经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑和无奈的是，学校教研活动中总是“你说我说大家说”，但说来说去似乎很难跳出感触式的怪圈。尤其是一群经验水平相当的老师之间，更容易囿于同水平反复，产生“萝卜烧萝卜”的现象。

　　4． 如何推进研讨逐渐走向深入？教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，仔细反省这一系列研讨活动中的内容，我们常常会感到困惑，后一次教研活动比前一次教研活动有何提高和改进？由于教研活动中缺乏对研讨内容的提炼与归纳，以至于我们没有在头脑中留下什么清晰的印记，更不可能明确地说出每次的研讨收获，而这种低效、重复的多次研讨恰恰给人以“从头再来”和“似曾相识”的印象。

　　针对上述教研活动中的问题和困惑，我们倡导“四有教研活动”——即“有主题、有目标、有方法、有积淀”，试图克服以往教研活动中的弊病，增加教研活动的“研究”含量、进一步“精致”我们的教研活动。

　　如何使教研活动具有“研究”含量

　　第一，用问题驱动学习——有主题。

　　如何让研讨活动有明确的聚焦方向？这里涉及教研活动中的研究主题从哪里来。教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点、课改中的核心理念等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题，而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明确研究主题，针对“小”的具体的研究问题聚焦讨论内容，教研活动中的讨论才可能逐步聚焦和深入。

　　第二，用差异推动进取——有目标。

　　教研活动如何让不同类型的教师受益？这需要教研组引导每个教师制订有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师追求控班能力和教学清晰，那么教研活动中可以侧重大小教学环节的观察与记录；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样每位教师在不同任务的驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。

　　第三，用技术突破经验——有方法。

　　教研活动如何突破经验层面的局限？这就需要在学校教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。因为每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。

　　第四，用共识导向深入——有积淀。

　　教研活动如何使研讨逐步走向深入？这要求教研活动主持人不能只是一个简单的“话筒”——主持活动的开始和结束、组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如在常见的“同课异构”研讨活动中，主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理：通过对这节课的讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要进一步概括上一次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前一次基础上深入进行，避免教研活动中观点的重复和无序。

　　应对当前课程改革深化的新挑战，学校教学研究正在发生从研究教材教法的技术熟练取向到全面研究师生课堂行为的文化生态取向的重大改变，在这一过程中，学校教研组要从重在组织活动的事务型取向回归到具有“研究”含量的专业型取向。

　　（杨玉东 本文系编号为EHA070258的教育部“十一五”规划青年专项课题和编号为B09051的上海市2009年度教育科研项目的研究成果，作者单位系上海市教育科学研究院）（原载《人民教育》2010年第1期）



把教研组建设成学习与研究的组织 2012年08月14日
来源：中国教育报2007年7月13日第6版
　　教研组是教师参与教研活动最直接的场所。以教研组为组织形式开展校本教研，便于教师参与到研究中来，共同研究探讨解决问题的办法和措施，产生思维的碰撞，激活思维的潜质，达到共同提高，浙江省台州市采取了一系列措施——

　　把教研组建设成学习与研究的组织

　　教研组是学校教研活动中最基层的组织单位，也是学校教育教学工作的具体实施者。随着学校年级、班级数的扩大，新教师不断增多，教师之间的水平参差不齐，这不仅为开展教研组活动提供了条件，也使得开展好教研组活动显得非常必要。教研组的好坏将直接关系到学校教学质量的好坏，直接影响到学校的生存和发展。

　　台州市通过对各中学的45个备课组的调查和走访发现，当前学校教研组建设中存在一些不容忽视的问题，如教研组织行政化，教研组所起的最大作用是教学管理和“上情下达”，对教师在实践中的困惑则缺乏有效的方法；教研组作用在弱化，学校的学术气氛还不很浓厚；很多学校的教研活动只做些常规性工作，对教师的专业发展帮助不大；教研组缺乏纵向和横向的融合，重视校内活动而忽略与其他学校的横向联系，重视同学科内部的活动而忽视不同学科之间的协作，重视同学科同备课组活动而忽视同学科不同备课组之间的联系。

　　针对调查中发现的问题，台州市持续而系统地对学校教研组建设作了大量有益的探索，也取得了较好的成果。

　　培训教研组长，促进校本教研有效开展

　　教研组长是学科教研活动开展的直接开发者、策划者、组织者、协调者和管理者，是学校学科教学实践和发展的领军人物。为此，台州市进行了大规模的学科教研组长培训活动，分三期对包括体育、艺术、信息和技术在内的13门学科的高中教研组长进行了系统培训。

　　培训内容包括：将校本教研以通俗、朴素的形式推荐给学校，使校本教研能真正为教师们接受；目标管理与专业领导技能；创设良好教研氛围的策略与技能；有效策划教研活动的策略；获取先进的学校教研活动工作经验等。

　　通过培训，让教研组长在教研组团队的建设与合作、如何促进不同特点教师的共同发展、如何有效策划教研活动等方面，给予教研组长更科学、更理性的指导，以促进校本教研的有效开展。

　　实施“种子计划”，加速教研组建设速度

　　随着台州市办学规模的扩张，学校的师资被快速稀释，师资队伍越来越年轻化，青年教师普遍存在专业成长内需与教学探究意识薄弱等特征。经过思索，他们开始意识到：应当利用有限的教学资源，对这些骨干教师进行培养，让他们再去影响和带动周围的青年教师，这将大大加速教师的专业发展和学校教研组建设的速度。在市教研室的统一部署下，台州市开始推行骨干教师“种子计划”，同时各学科也都在以不同的形式实施“种子计划”。

　　其中，物理骨干教师研修班采用“导师带教+体验式活动+自修提高”的方式进行为期三年的研修活动。研修班定期集中研修，平时以小组分散活动、自我研修提高为主。学员根据自己的研修情况随时与导师进行“一对一”的讨论与交流。研修班集中了市内9位在职的特级教师组成导师团。在导师了解学员的兴趣、特点，学员得知导师们的特长与研究方向后，进行导师与学员的双向选择。

　　研修班改变了长期以来对教师的自上而下的控制和管理的做法，尽量给教师提供选择与体现个性的机会，以满足教师专业发展的需求。每个学员根据自身特点自己制订为期三年的专业发展目标，导师再针对每一个学员的个人专业发展目标和自身基础制订具体发展方案，明确专业发展中短期目标。在内容选择上，避开院校培训主要集中在“专业知识”上的做法，根据骨干教师专业发展的需求，同时考虑学科发展和课程改革对教师专业发展的影响，将研修内容主要集中在专业技能方面。

　　我国众多优秀教师的成长无一例外地显示，教师能力的显著提高主要是在教学实践中取得的，新的教育观念必须在教育教学实践的探索之中逐步确立。骨干研修班坚持让教师“通过实践获取体验”，在“做中”促进骨干教师专业发展，主要采取了以下几方面的活动形式：双任务驱动式培训；可转化为研究问题的课堂观察；开放式专题论坛；体现个性的教学案例分析研究；换位思考的调研活动。

　　研修班从内容的选择、活动的策划等方面都是基于骨干教师专业发展需求而设定的，主要目的并不在于外在的技术性知识获取，而是在“做中”通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己及自己的研究活动有更为深入的“理解”，从而改善自己的教学活动，解决教学中的实际问题，提高教学效率，最终促进自身的专业发展。

　　构建学习型组织，使教研组具有应变与生存优势

　　为了有效促进教师的专业成长与发展，建立学习型组织是非常有必要的。教学与研究是“共生互补”的，即在教学中研究，在研究中教学，形成教学相长的良性循环。他们在保留原有教研组格局的基础上，对教研组进行了适当改造，使之逐步变为群体合作的学习型组织。针对不同教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论，促使教研组向研究型、学习型转化。
由传统教研转向现代教研
来源：中国教育报2014-03-05 作者：田慧生


　　长期以来，各级教研机构和教研队伍在支持、引领、服务基础教育改革，特别是课程改革的过程中做了大量卓有成效的专业工作，在提升、保障中小学教学质量方面发挥了重要的、不可替代的作用。当前，随着教育事业逐渐转向以促进公平、提高质量为根本标志的内涵式发展阶段转变，教育发展对教研工作提出了一系列新挑战、新要求。以往传统的、常规的教研观念、思想、方法、手段、机制、任务，必然要及时进行调整和转型。这个转型的核心要求，就是要实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向以人为本的教育教学总体需要转变。总体来说就是要实现六个方面的转变：

　　一是研究重心要实现由研究以教为主向研究以学为主的转变。由以教为主向以学为主转变也是新世纪以来中小学教学改革的一个最重大的转变和核心要求，教学中实现由以教为主向以学为主转变，教研作为服务指导教学工作的专业队伍，必须按照这样的整体思路，把过去重视研究教、为教服务的工作重点，转向研究学、为学服务。这可以说是现代教研工作重心的一个根本性转变。应该说，这是一个根本性、方向性的转变，是教研工作立足点和重心的转变，必须给予高度重视。
　　二是由基于经验的教学研究向基于事实和数据的教学研究转变。这就要求研究方式、方法要向着更加科学、规范、理性的方向转变。过去开展教研工作往往基于个体的经验，基于对教学工作经验性的总结分析，一定程度上已经影响了教研工作的整体水平。现在，我们提倡运用科学的方法和手段，利用规范的研究方式，实现问题的解决，如通过对数据的分析，对大量事实的提炼，最终形成科学、理性的判断。这样得出的研究成果，对于一线学校的指导，会更有说服力，更具实效性。
　　三是由注重统一性的教学要求向注重个性化的服务转变。这也是为了适应整个教育体制、运营模式的转变而做出调整的工作思路。过去的教育教学模式中，统一性的要求过多，我们习惯用统一的目标、内容和模式来要求不同的学生。现在我国教育改革的总趋势是要求改变这种统一性，走向多样，实现学生的个性化发展。因此，教研工作必须适应这种变化，由过去习惯于提出统一性的要求、研究统一性的问题、进行统一性的评价，逐渐转向满足不同学校、不同学生、不同教师的多样化需求，提供个性化的指导和服务，并通过这样的转变，促进学校教育教学走向多样化，走向选择性，最终服务于“为学生提供适合的教育”这样一个总要求。
　　四是要由关注知识传授的研究向关注全程育人、综合育人、全面育人的研究转变。过去我们的教研员就是学科教研员，大家都是立足于自己的某一个学科做教研，研究的问题不外乎知识怎么传授，尤其是学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变。
　　五是要由单纯的关注教材教法研究向加强对教学质量的全要素研究以及服务区域及学校发展转变。教研工作需要宽阔的视野，要在更完整的意义上去研究教学改革和发展问题，既能立足于教材教法，又能关注到教学的全过程，考虑到教学质量的全要素。同时，教研工作既要面向课堂、学生、教师，还要对学校的整体发展，进行整体设计、规划引领。也就是说，要从过去的一个点的研究，逐渐向整个面的研究去拓展；从关注教学的某一个要素，转向关注教学的全要素。
　　六是要由基于传统课堂教学的传统教育模式向基于开放的信息化教学的现代教育模式的研究转变。信息化不仅带来技术上的革新，带来方法手段的变化，更重要的是，它已经深刻影响到我们课堂内在的结构，影响到教学关系的调整，影响到整个教学形态的改变，教研工作要及时适应这种变化，思考如何借助信息化手段进行研究。还要看到信息技术对传统课堂教学模式带来的全新挑战，比如慕课风暴、翻转课堂，这些都为课堂教学带来了革命性的变化。那么，为什么信息技术多年来不断与教学结合，却没有引起应有的关注，这次慕课风暴和翻转课堂则引起了超乎想象的高度关注？事实上，过去的信息技术与教学结合只是一种方法、手段的结合，一种方法、手段的改变，而慕课风暴、翻转课堂，则带来了教学观念、教学结构、教学方式的巨大变化，把过去教师教、学生学，变成了课前利用视频学习，课上问题解决、答疑。这就给我们带来了一点启示，预示着信息技术，不仅将从方式手段上对课堂教学产生影响，对我们的教学观、教学整体的结构、教学模式等也将会产生巨大的影响。所以教研工作要及时预见未来可能发生的变化，加快转变的步伐，调整研究的手段和关注重点，尽快由传统的模式走向开放的、信息化条件下的现代教学模式。
　　（作者系教育部基础教育课程教材发展中心主任）