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论卓越教学 ——兼与有效教学比较 2013年07月26日
来源：《华中师范大学学报：人文社会科学版》(武汉)2012年5期第139～145页 作者：邹成效、浦玉忠

　　【内容提要】有效教学的缺陷与时代发展对教育教学的挑战构成了卓越教学的出场背景。以整体性思想为根基、以超越平庸与一般、达至出色与更好为理念的卓越教学，在教学论意义上，它是四大教学原则——目的卓越原则、过程卓越原则、方法卓越原则与课程卓越原则的“交集”；在价值论意义上，它是教学主体以追求“知识、能力和智慧”为结构性指向的一种“教”与“学”出色相长的价值活动；在特质论意义上，它有别于有效教学的机械性、功利性特点而具有理论上的整体性和实践中的集整体性、有效性与个性于一体的卓越性特征。
　　【关 键 词】卓越教学/有效教学/结构性内核/整体性
　　【作者简介】邹成效，常州大学文法学院；浦玉忠，常州大学学校办公室，江苏　常州　213164。
　　一、卓越教学的出场背景
　　源于西方教学科学化运动、深受美国实用主义哲学和行为主义心理学之影响的有效教学研究，自上世纪初以来就引起了世界各国的持续关注。①随着我国新一轮课改的开始和推进，有效教学研究更是成为了一大热点。②然而我们发现，尽管学界对其“进行了众多研究，但对于什么是有效教学、怎样去定义、如何去评估之类的问题仍然悬而未决。到目前为止，这些问题仍未形成基本共识”③，甚至出现了“一人一义”的理解或者“干脆回避给出定义”的现象。④可以说，有效教学研究遭遇到了诸多不易破解的难题而陷入困境。
　　上述状况的存在与有效教学理念本身的缺陷有着直接的关联。
　　有效教学认为，有效的教学是教师遵循教学规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入、取得尽可能多的教学效果，从而实现特定教学目标的活动，⑤它可表述为：教学效率=教学产出(教学效果)/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间。⑥与教育经济学角度的理解不同，许多学者是从教育学角度来理解的，认为有效的教学是以学生的进步与发展为目的的教学，它是指通过教师在一定时间教学之后，学生获得了具体的进步和发展。⑦而这种进步和发展，在有效教学的语境中，主要表现为学生对知识与技能的掌握。简言之，有效教学是一种以“有效性”为理念、以追求“教学效率”为核心的一种教学。
　　从有效教学的产生背景——工业文明的时代背景是容易理解其“理念”与“核心”的。我们知道，工业文明是一种“效用至上”的文明，其推崇实用、讲究效率、追求效用最大化等价值观将不可避免地在有效教学理念上深深烙上其时代印记，因此，有效教学以“知识、技能传授与掌握的效率”为追求目标，以泰勒的“科学管理原理”为效仿模式，从而把教学活动变为一种“以追求效率为核心的技术活动”，把“教学按照工厂生产或管理的模式分解为各个环节、各项流程，然后找寻最有效的方法来达到最高的效率”，这正是工业社会追求效率、效果和效益的价值观念在教育领域的反映。可以说，受工业文明背景的影响，有效教学理念一开始就确立了功利的价值取向。正是这一价值取向及其所具有的工具理性色彩在为工业文明提供强大智力支持的同时，也导致了当下工具理性与功利性教育思想的泛滥而贻害无穷。也就是说，有效教学这种高度重视教学效率的有效性理念尽管有着不容否定的价值和意义，但它把教学中所应有的“人的生命的意义、价值、尊严、独特性等维度”通过“效用至上”视镜的“过滤”所导致的“教学本身所承载的道德承诺无人问津”情形而与“教学的本意相去甚远”。⑧有效教学的这种只重工具合理性而不重价值合理性缺陷，或者说只专注“埋头拉车”的技术有效性而无视“抬头看路”的方向正确性的缺陷，使其无法阐释和通向在教学中与有效性同等重要的“责任”以及由“这二者的结合给教学带来的力量与卓越”，⑨无法成为引领教学改革的方向和重点，但由其缺陷所造成的困境以及此困境背后的教育理念本身的片面与平庸却诱发和催生着人们在扬弃有效教学理念基础上提出新的教学理念、建构新的教育愿景。也就是说，有效教学的功利缺陷及其所造成的困境提供了卓越教学出场的独特背景。
　　卓越教学的出场更是与时代发展对教育教学提出的挑战有关。
　　这种挑战主要表现在两个方面：一是伴随着工业文明的历史进程而产生的种种根本性问题，如，贫富分化问题、和平安全问题、生态失衡问题、能源资源问题等，严重威胁着人类的生存与发展，而这些根本性问题的破解大多已超出了“知识”和“能力”的功能范畴，或许还存在某种相反的情形——“知识”越多、“能力”越强，威胁人类生存与发展的种种根本性问题愈益复杂、深刻与尖锐，因为由工业文明所导致的“种种根本性问题”，更多地“只有靠智慧，而不是知识(和技能)，才能找到正确答案”。⑩这一严酷的现实使得以追求“知识、技能传授与掌握的效率”为使命的有效教学在时代发展的现实中陷入窘境、面临挑战。二是随着全球化时代的到来，国际竞争(包括世界大学排名竞争)日趋激烈，与此同时，全球性问题(上述所列举的种种根本性问题实质上都是全球性问题)对全球性意识尤其是全球性生态意识的呼唤也日益增强，而全球性生态意识之中所蕴含的人类文明新走向——全球文明或者生态文明在各种碰撞、博弈与对话之中也开始显露其端倪，在这种看似“矛盾着”的时代格局下，“追求卓越”成为了许多人的梦想，当然也成为了当今世界教育发展的新趋向，(11)成为了大学所必须严肃面对的新课题，(12)毋庸置疑，也成为了卓越教学出场的新场景。
　　二、卓越教学的理念与原则
　　卓越教学理念是什么呢？我们认为，它包含有三层基本内容：第一，在背景或者视野上，它是一种立足于全球化大背景和由这种大背景所蕴育的全球新文明——生态文明(广义生态文明，包括自然生态文明和社会生态文明)大视野的教学理念，或者说，它是一种有别于有效教学对人与自然、人与社会协调关系的忽视、而强调以“人—社会—自然”生态系统和谐为前提的教学理念。第二，在对象或者目的上，它是一种关于“人的自由全面发展”的教学理念，或者说，它是一种关于教学共同体即教师与学生共同进步与发展的教学理念。第三，在理念上，它是一种超越平庸与一般、追求出色与更好的理念，或者说，它就是一种“卓越性”理念。这样，我们就可以把卓越教学理念简要地理解为一种以“人—社会—自然”生态系统的和谐与协调为前提、以教师和学生的共同进步与发展为指向、以超越平庸与一般、达至出色与更好为追求的教学理念。
　　对卓越教学理念的上述理解是有其道理的。这是因为：在全球化大背景下，面对国际竞争日趋激烈的现实和这种激烈竞争现实中所蕴育的生态文明所显露的新的历史未来，它召唤着一种能够把这种现实与未来联通起来的新的教育教学理念，而这种新的教育教学理念不是“有效性”——一种超越无效与低效、追求功利与高效的理念，而是“卓越性”——一种超越平庸与一般、追求且达至出色与更好的理念，因为根源于工业文明背景之中的教育教学“有效性”理念的缺陷使其无法担当此任，而基于全球化背景与生态文明视野之中的教育教学“卓越性”理念则由于其对“人—社会—自然”生态系统和谐与协调这一前提的坚守而具有从国际竞争日趋激烈的现实走向全球性生态文明历史未来的联通功能。因此，全球化的背景与生态文明的视野是卓越教学理念必不可少的前提和基础。
　　卓越教学有其自身的基本原则，这些原则可以在其理念对教学实践的观照之中来获得。
　　教学是一种在一定时空条件下由教师和学生共同参与的目的性活动，所谓用卓越教学理念来观照教学实践就是要从“卓越”的视角即超越平庸与一般、追求且达至出色与更好的视角对这种由教师和学生共同参与的目的性活动进行考量。在这种考量中，具有首要价值与前提性意义的是对其教学目的的考量，因为卓越教学首先是一种教学目的卓越的教学。
　　我们知道，“人本是一个依照目的而活动的东西；他没有一个目的，他什么事都做不出来。”(13)但是，人依照目的而活动，并不意味着人的目的就具有天然合理性或者卓越性，人的目的也是需要审查和拷问的：有无合理性？多大合理性？是否达到卓越？由于目的是“人从事实践活动的基本出发点，它在整个实践过程中都起着直接的支配作用”(14)，这种审查和拷问无疑具有极为重要的价值和意义——甄别人的目的合理性之有无、提升人的目的合理度乃至达到目的之卓越。这就告诉我们，无论我们对人的活动作何种考量，首先需要考察人的目的合理性，以保证人的活动出发点的正当性。教学活动之卓越性考量则更是如此，即不仅要考量目的的合理性，而且还必须考量其卓越性，从而为卓越教学提供可靠基础。与卓越教学不同，有效教学由于其功利的价值取向，“多数是径直讨论(教学有效)‘如何实现’的技术问题……悬置了对现有教学目的合理性的怀疑，而默许并接受了现有教学目的追求”(15)而与卓越教学存在明显差异。用卓越教学理念观照教学目的，可以说，卓越教学它首先应是一种教学目的卓越的教学，此乃构成了卓越教学的第一原则，即目的卓越原则——一种扬弃了有效教学目的且达至出色与更好的教学目的的原则。此其一。
　　第二，对教学实践的卓越性考量，还必须进而对是否将卓越的教学目的有效贯彻到了教学过程中作考量。
　　目的是在“人的头脑中观念地建立起来的预想的实践结果”(16)，这个预想的实践结果并不是某种现存物，而是以可能的方式存在于规律实现自身的“可能性空间”中的。要把这种可能变为现实，唯有在合目的性与合规律性相统一的过程中实现。卓越教学目的的实现也是如此，即教学规律作为“人的有目的活动的规律”，其实现自身的“可能性空间”提供了卓越教学目的实现的可能性，而卓越教学目的与教学规律实现的形式的具体结合过程提供了卓越教学目的实现的现实性。也就是说，卓越教学的目的作为卓越教学活动的根本性预设，只有在教学规律实现自身的“可能性空间”通过改变规律实现的具体形式的过程中才能实现教学目的之卓越性。与卓越教学对教学过程的高度重视不同，有效教学的教学过程往往未受到应有的重视，并存在重结果轻过程倾向，其原因均在于有效教学是以“传授知识技能为本”，以追求“教学效率……的最大化”为其“根本指向”的，(17)这与卓越教学既关注作为预设的教学目的之卓越，同时又重视教学目的与教学规律的精彩统一过程有着明显差别。用卓越教学理念来审视教学过程，可以说，卓越教学就是一种将教学目的出色贯彻于教学过程中的教学，或者说是一种在教学过程中精彩体现和出色促进了教学目的实现的教学，此乃构成了卓越教学的第二原则，即过程卓越原则——一种将教学目的有效贯彻于教学过程中且达至出色与更好的原则。
　　第三，在上述基础上，还需要进一步对教学过程中是否出色运用教学方法作考量。
　　教学过程作为一种合教学目的性与合教学规律性相统一的过程，其过程机理主要表现为不同教学要素之间的相互作用，具体地说，表现为约束性要素——一种对教学活动具有“划界”作用的客观性要素、扩展性要素——一种对教学活动具有“拓展”作用的主观性要素与一种对人活动具有调控作用的调节性要素之间的“多重联动”。(18)在“多重联动”中，作为调节性要素之一的教学目的发挥着方向性制导作用，而作为约束性要素之一的教学方法则发挥着“功能诱导”与“功能制约”的双重作用：一方面，“方法是人们为实现……目的而采用的手段和途径”，(19)它具有“功能诱导”作用——“能做什么”；但另一方面，“一切方法都具有方法域”——一种制约和限定方法有效性的适用领域和适用范围的相对界限，“不存在无域的方法”，(20)因而方法又具有“功能制约”作用——“不能做什么”。方法的“功能诱导”与“功能制约”双重作用告诉我们：第一，在由不同教学要素的“多重联动”所体现的教学过程中，一切教学方法都是有其“有效性边界”的，不同教学方法的“有效性边界”也不同。第二，教学方法“有效性边界”的存在，直接影响和制约着教学的有效性。第三，教学有效性的提高直接依赖于教学方法“有效性边界”的拓展，其拓展之道在于不同“有效性边界”的“互补”与“整合”，即多种教学方法的合理组合与灵活运用，从而实现卓越。与有效教学比较，后者也是极为重视教学方法与策略的，20世纪90年代以来，在“有效教学研究中，最受关注的就是策略研究”。(21)可以说，多种教学方法的合理组合与灵活运用是有效教学与卓越教学最大的相似点。用卓越教学理念来观照教学方法，我们可以获得关于卓越教学的进一步理解，即它不仅是一种具有教学目的之卓越的教学，一种将卓越的教学目的精彩贯彻于教学过程中的教学，而且它还是一种在贯彻教学目的的教学过程中出色、有效运用不同教学方法与策略的教学。此乃构成了卓越教学的第三原则，即方法卓越原则——一种教学方法更加出色、有效的原则。
　　此外，还要用卓越教学理念对教学所依托的课程(体系)作考量(下文讨论)，即卓越教学的第四原则，课程卓越原则。
　　上述四原则是用卓越教学理念审视教学活动所得出的重要结论，它们是卓越教学同时具有或应同时遵循的原则，用一简图来勾勒，卓越教学就是四大原则的一个“交集”(见图1)。

　　

图1　卓越教学是一个“交集”

　　三、卓越教学的价值指向与规定性
　　要获得关于卓越教学的价值指向与规定性上的清晰把握，还需对卓越教学的“出发点”和实际体现卓越教学实效的“落脚点”作深入分析。
　　卓越教学的“出发点”即教育的目的、教学的目的是什么呢？
　　这是一个与时代、社会和个人密切相关、意义重大且见仁见智的问题。马克思主义人的发展理论为我们提供了把握这一问题的正确方向，这就是体现了“人性的内在向往和本能的自然追求”与“社会进步和发展的外在要求”的“主客观的统一”和作为“一种追求”、“信念”的理想性与“存在于每一个时代……每一个人的……生活中”的现实性相统一的“人的自由全面发展”思想。这一包含了丰富内涵——“完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展”的思想，(22)既是当今科学发展观的根本精神所在，也是我国教育目的的理论基础，更是卓越教学目的本身的一种经典表述，即卓越教学是一种以“人的自由全面发展”为目的的教学。
　　但是，“人的自由全面发展”作为卓越教学之目的，其卓越之处何在？
　　首先，这一目的因卓越教学理念的背景之故即设置于生态文明视野——一种人与自然、人与社会和谐共生与协调发展的视野之故而具卓越性。原因是：尽管“人的自由全面发展”有着无限的空间和可能，但其作为卓越教学之目的，它并不是一种不具约束性的追求与发展，而是架构于“人—社会—自然”生态系统的和谐与协调之中的，因为“人生活在其中的世界是人、社会与自然处在统一的生态系统中的世界”，(23)此生态系统中，“人作为自然存在物，而且作为有生命的存在物，一方面……是能动存在物……另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”，(24)卓越教学就是在“人—社会—自然”生态系统的和谐与协调中来追求“人的自由全面发展”的。与有效教学不同，后者的教学目的则往往悬置于人与自然、人与社会和谐共生与协调发展视野之外，或者说，它常常表现为一种不具“人—社会—自然”生态系统约束的追求。
　　其次，这一目的本身亦具卓越性。其卓越性可通过消除人们对这样一个问题的疑虑来回答，这个问题是：“人的自由全面发展”“在本质上是一种理想、追求和信念”，且“具有相对的意义”，(25)它何以可能成为一种实际的教学目的而使卓越教学成为可能？
　　这与“人的自由全面发展”目的本身所具有的特质——“方向结构性”或者“结构方向性”有关。具体地说，作为卓越教学的教学目的，其指向是明确的，这就是“人的自由全面发展”。但这一指向是一种结构性指向，即一种由知识、能力和智慧所构成的指向，原因是：作为经验与认识的知识和作为应用知识的能力以及作为“对知识和人生本质的思考和实践的指导”(26)的智慧构成了“人的自由全面发展”方向的结构性内核，无论是“人的各种最基本或最基础的素质”的“完整发展”，“人的各种基本素质……协调”的“和谐发展”，还是“人的各种基本素质中的各素质要素和具体能力在主客观条件允许的范围内力求尽可能地多方面发展”，“人自主的、具有独特性和富有个性”的“自由发展”，都具有这一结构性内核。(27)可以想象，打开这一结构性内核，卓越教学所呈现的是一幅由知识维、能力维和智慧维所构成的立体开放空间图景，在此图景中，智慧之维将具有更为根本的价值和意义，因为在本质上，知识与能力最终都要交汇与支配于智慧的，其价值指向是一种自由全面发展的“智慧人”。由此看来，“人的自由全面发展”尽管具有理想的色彩和相对的意义，但其作为教学目的所具有的“结构方向性”即由知识、能力和智慧构成的人的发展指向性却是清晰可辨的，其教学目的之卓越即可见一斑。但应指出的是，这一目的指向还是一种一般性结构指向，它还必须借助于一定“载体”——课程体系来发挥实际作用，其依据在于课程作为学校“教育内容及其进程”，(28)它“是人类有价值的知识的精华与载体”；作为“达到完善目的的手段”，它“集中体现了人类关于……教育的目的和追求”。(29)也就是说，因为课程及其体系承载和蕴含了知识、能力与智慧的功能。用卓越教学理念来审视课程，就会得出前文已经提及的卓越教学的第四原则即课程卓越原则——一种课程及其体系更好地适切于教学目的与教学主体的原则。
　　将卓越教学的“出发点”与有效教学比较，后者的教学目的除了悬置于人与自然、人与社会和谐共生与协调发展视野、并常常表现为一种不具“人—社会—自然”生态系统约束之外，在其结构性内核上，则主要表现为一种知识和技能的二项式构成而缺少“智慧”这一极为重要的构成性因子。不难想象，“打开”这一结构性内核，有效教学所呈现的则是一幅由知识维与技能维构成的平面性图景，其价值指向可以说是一种“单向度”的“工具人”，这一价值指向与卓越教学的价值指向——自由全面发展的“智慧人”是有明显差异的。
　　那么，卓越教学的“落脚点”即教学的实效是什么呢？
　　这里至少有两个问题需要回答：一是实际体现卓越教学之价值指向者问题，一是价值指向者体现价值实效的表征问题。前者是关于卓越教学“落脚点”的表征主体问题，后者是关于卓越教学“落脚点”的主体表征问题。
　　我们知道，教育的目的以及教学的目的都是根植于一定教育思想的，卓越教学的“人的自由全面发展”目的也是如此，它是根植于全球化大背景和生态文明大视野中的“教育人学”思想。在“人是目的”、“教育乃人之生成”、“教育是人对人的活动”为基本内涵的“教育人学”思想中，(30)卓越教学“落脚点”的表征主体只能是教学活动中的全体教学主体即教师和学生，而不可能是其中的一部分。因为“‘教育人学’关注的对象不仅仅是教学过程中的学生，对教学过程中的教师也应该给予同样的关照”。在“教育人学”视野中，“教师和学生、教师发展和学生发展是无法以任何方式剥离的真实的关系性存在。二者的任何发展，都统一在教育实践中，而且主要是通过教育实践，在教学目标的实现过程中展开彼此的生命丰富性和完整性。”(31)也就是说，由卓越教学的“教育人学”立场所决定的，卓越教学“落脚点”的表征主体是教学活动中的教师和学生。
　　而回答卓越教学“落脚点”的主体表征问题，需要从作为结果的活动与作为活动的结果两方面来考量。
　　作为结果的活动是指在卓越教学目的驱动下，教学主体实际展开的相对于目的之因来说具有驱动之果意义的教学活动，它主要表现为教学主体在教学双边共同活动中的“教的活动”与“学的活动”之间的一种良好关系态，即互动、互促与互化关系态。我们知道，教学目的是通过教学活动来实现的，教学目的即教学的“出发点”不同，教学活动即实现教学目的、体现教学“落脚点”意义的活动性表征也不同。“人的自由全面发展”目的，决定了卓越教学的双边共同活动所应有的关系态——在民主、自由与平等的氛围中，教学主体之间的一种有效促进“教的活动”与“学的活动”的出色相长态，因为只有这种出色相长态才是最有利于教学目的实现的卓越之态。可见，教学共同体之间的“教的活动”与“学的活动”的有效互动、互促与互化或者说出色相长构成了卓越教学实效的活动性表征。
　　作为活动的结果是指由卓越教学目的驱动的教学活动所实际产生的教学效果，它主要表现为教学主体通过教学活动所获得的有关知识、能力与智慧等方面的出色成长性。我们知道，教学活动总是包含了一定的教学内容，而教学内容又是通过一定的教学活动来实现“教的内容”与“学的内容”之间的流转运动的，所谓教学效果也就是这种流转运动所导致的教学主体的变化。卓越教学也是如此，即教学效果同样表现为一种由“教的内容”与“学的内容”之间的流转运动所导致的教学主体变化，只是这种变化作为卓越教学实效的重要表征，具体表现为一种“教的内容”与“学的内容”即知识、能力与智慧的出色相长即教学主体的知识、能力与智慧的出色增生。也就是说，教学共同体之间的“教的内容”与“学的内容”的出色相长构成了卓越教学实效的结果性表征。
　　把卓越教学的“落脚点”即把体现卓越教学实效的表征主体与主体表征与有效教学比较，后者的表征主体是学生，(32)其主体表征主要是一种结果性表征，活动性或者过程性表征则往往被忽视。即便是结果性表征，由其教学的“出发点”所决定，在其结构性内核上，也只是一种知识和技能的二项式构成。可见，无论是教学的“出发点”还是“落脚点”，卓越教学与有效教学都存在明显差异。
　　综合以上分析，我们可以获得卓越教学在其价值指向上的一个更为清晰的理解，这就是：在“人—社会—自然”生态系统的和谐与协调中，卓越教学的“出发点”和“落脚点”均是以“人的自由全面发展”为指向的，这一指向是教学主体通过“教的活动”与“学的活动”的出色互化而达到“教的内容”与“学的内容”的出色增生从而获得教师和学生的出色成长与发展来实现的。也就是说，在卓越教学的规定性上，它是一种同时具有如下规定性的教学，即它是一种“教的活动”与“学的活动”出色互化的教学，一种“教的内容”与“学的内容”出色增生的教学，一种教师与学生出色成长与发展的教学。综合“教”和“学”所同时具有的上述含义即“教的活动”、“教的内容”、“教师”和“学的活动”、“学的内容”、“学生”，我们便可获得关于卓越教学的一个简要规定，即卓越教学是一种“教”与“学”出色相长的教学。
　　四、卓越教学的基本特征
　　卓越教学具有整体性与卓越性两大基本特征。
　　整体性是卓越教学的一种理论性特征，即以整体性思想为理论背景和支撑的特征。具体地说，卓越教学作为一种旨在出色促进“人的自由全面发展”的教学，但它并不是一种“无根”或者“无范”的活动，相反，它是有其深刻的本体论根基为前提和价值论基础作指导的，这就是以“人—社会—自然”有机整体为本体基石的有机整体世界观和人类价值与自然环境价值相统一为价值基础的生态整体价值论。因为自然界是一个由生物与生物之间、生物与环境之间以及环境与环境之间通过相互作用(物质循环、能量流动、信息传递等)而形成的具有不稳定性、多连通性、非集中控制性、不可分解性、非加和性、涌现性和进化过程的多样性等特征的复杂、动态的生态系统，(33)而人生活在其中的世界就是人、社会与自然处在统一的生态系统中的世界，人以及“人的自由全面发展”活动归根到底都是作为“人—社会—自然”系统中的子系统而存在并与系统存在着一种联系的整体性、原始性和不可粗暴分割性，这样，有机整体世界观和生态整体价值论之于卓越教学便具有了一种“统摄”的价值并进而使其获得了一种“精神家园般”的意义。正因为如此，卓越教学在其体现自身特质的诸方面，也都鲜明体现了整体性思想的魅力。譬如，在卓越教学自身的理解上，卓越教学是目的卓越、过程卓越、方法卓越与课程卓越的“交集”的理解就体现了整体性思想的作用；在教学目的上，把“人的自由全面发展”设定于“人—社会—自然”生态系统的和谐与协调之中和以知识、能力与智慧构成的教学目的结构性也体现了整体性思想的作用；在教学实效上，把“教的活动”与“学的活动”出色互化过程与“教的内容”与“学的内容”出色增生结果相统一并落脚于“教师”和“学生”的共同出色进步与发展上也同样体现了整体性思想的作用。
　　卓越性是卓越教学的一种实践性特征，即在教学实践中所体现的一种超越平庸与一般、追求且达至出色与更好的实践品质，这种特征具体表现为在坚守整体性思想作用基础上的有效性与个性的统一。也就是说，在教学实践中，卓越教学首先是用整体性思想来统摄其教学要素及其相互作用的，以此为基础，卓越教学同时又坚持教学的有效性——单位时间内教学活动产生出色的教学效果与教学的个性——不同教学共同体的教学特点与同一教学共同体中不同个体的个性特征在教学实践中的统一。可以说，卓越教学的卓越性特征也就是整体性、有效性与个性在教学实践中的统一。
　　与此不同，有效教学的基本特征则主要表现为机械性与功利性。前者是有效教学的理论性特征——以机械性思想为理论背景和支撑的特征，后者是有效教学的实践性特征——在教学实践中所体现的一种追求功利与高效的品质特征。具体地说，有效教学是以机械论世界观为其本体论前提和人类中心主义为其价值论基础的，因为自然是机器的思想“不承认自然界、不承认被物理科学所研究的世界是一个有机体”，在它看来，“自然界……是一架机器”，“它既没有理智也没有生命，因而它就没有能力理性地操纵自身运动，更不可能自我运动。它所展现的……运动是外界施与的，它们的秩序……也是外界强加的”，(34)也就是说，自然是机器的思想同时蕴涵了机器之外的机器操纵者的存在，或者说“机器的概念蕴涵着在机器之外的制造者”(35)——与机器“客体”对应的“主体性的人”，自不待言，“主体性的人”便成了自然的“主人”而高高在上，便成了世界的“价值中心”而唯我独尊。这些观念均自觉或不自觉地提供了有效教学的理论背景并在其理念上深深烙上了其思想的印记。譬如，有效教学的目的，在教育教学的理念上它就割裂了人与世界的有机联系而未能将人的进步与发展设定于“人—社会—自然”生态系统的和谐与协调之中。与此相联系，无论是教学目的的构成项——知识和技能，还是知识和技能的具体内容本身，也都凸显教学目的的实用性与功效性，其机械性与功利性特征即可见一斑。事实上，从有效教学对颇具功利色彩的“知识、技能的传授与掌握的效率”的孜孜不倦追求中，我们立等可见“泰勒原理”(Tyler Rationale)的身影，却难以寻觅“智慧”的踪迹。究其原因，皆因卓越教学与有效教学根源于两种不同的文明，即有效教学是工业文明的产物，而卓越教学则是一种新的文明——生态文明的新宠。
　　注释：
　　①崔永漷：《有效教学：理念与策略》，《人民教育》2001年第6期；陈晓瑞、Stephen Keith：《当代西方有效教学研究的系统考察与启示》，《比较教育研究》2005年第8期。
　　②卢尚建：《我国有效教学研究十年：回顾与反思》，《西北师大学报(社会科学版)》2009年第9期。
　　③Yong Suzanne, et al.. Profiles of Effective College and University Teachers. Journal of Higher Education, No. 6, 1999.
　　④⑧(15)刘万海：《“有效教学”辨》，《全球教育展望》2007年第7期。
　　⑤⑦(21)范蔚：《20世纪90年代以来“有效教学”研究述评》，《重庆大学学报(社会科学版)》2010年第4期。
　　⑥(32)李森等：《有效教学新论》，广州：广东教育出版社，2010年，第35页，第34页。
　　⑨Fritz K Oser, Andreas Dick, Jean-Luc Patry, eds.. Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis. San Francisco, California: Jossey-Bass Inc, 1992, pp. 1-3.
　　⑩(26)张汝伦：《重思智慧》，《杭州师范大学学报(社会科学版)》2010年第3期。
　　(11)李学书：《公平而卓越：新世纪美国基础教育改革面临的挑战》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2011年第4期。
　　(12)魏宗明等：《台湾高等教育“追求卓越”论述分析》，《深圳职业技术学院学报》2010年第4期。
　　(13)费尔巴哈：《费尔巴哈哲学著作选集》下卷，上海：三联书店，1963年，第627页。
　　(14)高清海：《马克思主义哲学基础》下册，北京：人民出版社，1987年，第275页。
　　(16)李淮春：《马克思主义哲学全书》，北京：中国人民大学出版社，1996年，第467页。
　　(17)王彦明：《“有效教学”的社会学追问》，《教育科学》2011年第4期。
　　(18)邹成效：《绿色社会技术的生成机理分析——兼与自然技术生成的比较》，《自然辩证法通讯》2010年第6期。
　　(19)张巨青：《科学研究的艺术——科学方法导论》，武汉：湖北人民出版社，1988年，第17页。
　　(20)刘蔚华：《方法学原理》，济南：山东人民出版社，1989年，第286页。
　　(22)(25)(27)扈中平：《“人的全面发展”内涵新析》，《教育研究》2005年第5期。
　　(23)张尚仁：《以“生态”范畴更新元哲学内容的探讨》，《云南大学学报(社会科学版)》2006年第1期。
　　(24)马克思，恩格斯：《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社，1956年，第167页。
　　(28)章小谦、杜成宪：《中国课程概念从传统到近代的演变》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2005年第4期。
　　(29)王根顺、史学正：《论高等学校课程的哲学基础》，《高等理科教育》2005年第2期。
　　(30)王啸：《教育人学内涵探析》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2006年第1期。
　　(31)吴黛舒：《教学目标与“教师发展”的内涵变化》，《教育研究》2007年第10期。
　　(33)刘大椿：《自然辩证法概论》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第106页。
　　(34)柯林伍德：《自然的观念》，吴国盛译，北京：华夏出版社，1999年，第6页。
　　(35)吴国盛：《追思自然——从自然辩证法到自然哲学》，沈阳：辽海出版社，1998年，第101页。



“教是为了不教”隐含的教育智慧
来源：中国教育报2014-01-17 作者：任苏民

　　核心提示：“教是为了不教”教育思想在我国教育教学改革实践中产生了广泛而深远的影响。许多成功的教育教学改革先进典型，几乎无不与这一教育思想具有内在的联系，自觉实践或者生动体现了这一教育思想。

　

　　我国著名教育家叶圣陶在投身社会变革发展和文化教育改革实践中，形成了具有中国特色、中国风格、中国气派的现代教育思想，其独创性的思想精髓和核心就是：“教是为了不教。”
　　“教是为了不教”这句话明确的文字表述，首次公开出现于叶圣陶1962年4月10日在《文汇报》上发表的《阅读是写作的基础》一文中。实际上，这句话高度概括的教育思想，可以追溯到20世纪初叶圣陶早期的教育改革实践与思考中。
　　1916年，叶圣陶在上海尚公小学任教时写的《我校之少年书报社》一文即初现了这一教育思想的萌芽。他在该文章中开宗明义地指出：“儿童求学，爰来学校；学校应其求，乃授之以课程。知勉强注入之徒劳也，知利用儿童求知心之事半功倍也，故教授方法采用自学辅导主义，课前令之豫备，课后复令温习，务以养成其自力研修之习惯。”不久，叶圣陶应邀到甪直“五高”（吴县第五高等小学）任教，积极投身五四新文化运动和教育改革探索，更深刻洞察了中国社会变革和人的解放所必然带来的教育价值的根本转变。他在1919年写的《小学教育的改造》这篇教育改革宣言式的论著中指出，教育的意义和目的，绝不是把传统道德和前人知识强制传授给儿童，儿童“人生必须是自觉的，自动的，发展的，创造的，社会的”，成为能够自主学习、发展、创造，共同推动社会进步的“现代人”。
　　以确认儿童的主体地位为前提，以促进儿童的自主发展为根本，从研究儿童的学习天性、本能、特点、规律和我国社会变革发展要求出发，叶圣陶初步提出了自己的教育思想——引导学生自主学习和实践，使之获得真知，学会学习、学会做人。这一思想，在他此后长期的教育改革实践包括课程教材建设、教学研究指导中，不断地展开、丰富和深化。新中国成立后，叶圣陶在对我国中小学教育教学现实调查研究的基础上，深入批判“把学生看成空瓶子”的传统教育观念和模式，阐述自己的教育思想，提出了“教是为了不教”的精辟论断。
　　进入新时期，叶圣陶在倡导和推动教育改革中，总结并发展自己的思想，先后发表了《自力二十二韵》、《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》、《“鼓励自学成才”及其他》、《读书和受教育》等一系列论著。“教是为了不教”，进一步成为对我国新时期教育教学改革具有重要指导意义的教育思想。
　　“教是为了不教”教育思想，深刻地反映了我国当代社会发展和人的发展对教育教学的要求，揭示了教育教学与学生成长、知识学习与主体发展、课程教学与课外自学、学校教育与终身学习的辩证关系，阐明了中国现代教育教学的本质、目的、规律以及学校和教师的职能，深藏着解决知识无限与人生有限、提高质量与减轻负担等当代教育基本矛盾和难题的中国智慧。
　　“教是为了不教”教育思想，使教育教学蕴含和贯穿了一种深刻的人文精神。叶圣陶说：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？”
　　“教是为了不教”教育思想，科学地总结了一套深深扎根并能够指导中国广大教师实践的现代教育教学基本原则、方法和经验。叶圣陶把这一思想贯彻在具体的教育教学过程特别是语文教学过程中，总结提炼出了诸如创设情境、探索尝试，愤悱启发、相机诱导，讲解精要、贵在身教，教材为例、举一反三，指点学法、逐渐放手，实践历练、养成习惯，因材施教、发挥创造，正确评价、促进自学等一系列教育教学的基本原则和方法。他把这一思想体现在课程教材编写和实验，特别是中小学语文教材的编写和实验上，探索构建了引导学生自主学习的现代语文课程教材教法学法体系。
　　“教是为了不教”教育思想，为当代教师专业发展指明了一条正确的道路。叶圣陶在给教师的一封信中指出：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。”这也正是当代中国教师所应当具有的专业自觉。叶圣陶认为，由中国现代教育教学的价值、目的所决定，教师的作用发生了根本性转变。教师的专业发展越来越体现在教师追求教是为了不教，善于引导学生自学的教育教学素养、智慧和能力的发展上。“唯有能这样做的教师才够得上称为名副其实的教育家”。
　　半个多世纪特别是改革开放以来，“教是为了不教”教育思想在我国教育教学改革实践中产生了广泛而深远的影响。许多成功的教育教学改革先进典型，几乎无不与这一教育思想具有内在的联系，自觉实践或者生动体现了这一教育思想。在研究制定教育规划纲要前后，时任国务院总理温家宝曾经多次从我国深化教育教学改革、实施素质教育的战略高度，倡导学习实践这一教育思想。所有这一切，都充分显示了叶圣陶“教是为了不教”教育思想的当代价值。
　　（作者单位：江苏省叶圣陶教育思想研究所）