我国中小学教师继续教育的质量保障机制研究总报告

jssh365 · 发表于 2014-6-6 09:43:07

我国中小学教师继续教育的质量保障机制研究总报告

(胡艳北京师范大学)

课题名称：课题名称：我国中小学教师继续教育的质量保障机制研究课题批准号：课题批准号：DFB010588 课题类课题类别：教育部重点课题学科分类学科分类：教育经济与管理课题鉴定时间：课题鉴定时间：2009 年 7 月课题负责人：课题负责人：胡艳北京师范大学

主要成员：朱旭东、何红玲、韦小满、杨明全、李琼、主要成员：朱旭东、何红玲、韦小满、杨明全、李琼、赵明仁、周钧、王琦、周芸周钧、王琦、

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第一部分
一、选题的意义

导言

国际国内的经验表明，教师的质量是决定教育成败的关键因素。教师是教育改革的关键因素之一，没有教师整体素质的提高和教师专业化的发展，难以实现教育质量的提高。教师继续教育是教师教育的一个重要部分，是提高在职教师专业水平及综合素质的重要手段。 “终身教育是进入 21 世纪的一把钥匙，它超越了启蒙教育和继续教育之间的传统教育” 1它促进了教师教育一体化理念及相关机制的形成，为教师继续教。育的相关研究提供了理论基础。现代社会和科学技术的发展，特别是知识的更新，以及教育本身的发展和终身教育理念逐渐深入人心，都要求教师能够不断地接受各种新的知识、理论和技术的教育和培训，不断地更新甚至是淘汰那些已经过时或不完善的知识和理论。而且，由于教师职业本身的特殊性，使得这种继续学习和教育显得更为重要和迫切。2 教师专业水平的提高不仅取决于教师的职前培养，教师专业水平的提高不仅取决于教师的职前培养，更取决于教师的在职提高不仅取决于教师的职前培养培训。培训。那种把教师的职前教育看作是培养教师专业化水准的唯一有效的方式和途径的观点已证明是落伍的，是不符合教师职业专业发展要求的。现在，世界各国都认识到教师的在职进修是促进教师专业化的重要途径。事实上，在师资培养基本上实现高等教育化的发达国家对于教师的在职进修的重视程度已远远高于对教师职前培养的重视。近年来，我国对此也有相应的认识和改进。但长期以来，我国中小学教师继续教育存在着严重形式化的现象：很多但长期以来，我国中小学教师继续教育存在着严重形式化的现象：中小学教师继续教育存在着严重形式化的现象受训者和他所在的学校认为现在形形色色的培训更多的是为了培训而培训，是站在培训者的角度实施的，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不能为受训者提供所需的内容，对受训者的素质的提高起不到应有的作用。这种现象的普遍性已经严重地影响了教师接受继续教育的积极性，削弱了教师继续教育在教师成长中的价值。

雅克·德洛尔报告,联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.98. 2 刘捷.专业化:挑战 21 世纪的教师[M]. 北京:教育科学出版社, 2002.171. 2

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教育教学质量是中小学教师继续教育的核心问题。从近年来中小学教师继续教育实施的状况看，我国对中小学教师继续教育的质量缺乏有效的保障机制，无论是对培训目标、培训内容、培训过程缺乏科学的研究和有效的监督，从而使得各类形式，各种层次的培训流于形式，严重地影响了教师继续教育的质量。因而，在我国迫切需要培养新世纪的基础教育的专家的今天，面临教师的继续教育没有发挥切实作用的现实，我们希望通过此课题的研究，为中小学教师的继续教育的质量保障提供一个切实可以参考和应用的评估体系和保障机制，确保中小学教师继续教育的质量，促进教师专业成长和基础教育的质量。因此，选题具有理论和实践的双重意义。

二、主要概念界定
（一）教师继续教育在教师继续教育领域， “教师继续教育” 除了之外， “教师进修（在职进修）、 ” “教师培训”“教师职后教育”等也是频繁出现的，而且这些词处于混用状态。、 1、在《大百科全书》中教师在职教育（in-service education for teachers）是指教师不脱离本职工作而进行学习的一种教育方式。中国的教师在职教育包括政治理论、文化科学知识、教育专业训练。 2、《教育大辞典》中的教师继续教育是指对具有教师资格的在职教师进行知识更新、补缺和提高的教育。 “教师进修”则是在职教师为提高文化专业知识水平和教育技能而进行的学习活动。 3、《中外师范教育辞典》忠德“教师继续教育”一般是指对大学毕业后的在职教师所进行的一种延续教育。在职教师培训” “ 是对在职教师进行的职后教育。 4、《西方教育辞典》中“教师在职进修” （in-service education for teachers）是为刚踏上工作岗位的教师提供专业教育和训练活动。 5、陈永明则认为教师进修一般是在规定的时间内进行有计划地提高素质能力的活动，我国的教师进修历来以弥补在职教师的学历不足为其主要特征。 6、在周贝隆主编的《面向 21 世纪的中国教育》中提出中小学教师的在职进修即职后的终身继续教育。 7、《中小学教师继续教育规定》中指出中小学教师继续教育是对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。

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对于这些概念的发展演变关系，薛天祥在时伟的博士论文序中做了简要的回顾：20 世纪 60 年代人们习惯上称教师在职进修为在职培训，它既包括在职教师参与的一切旨在拓展其知识、兴趣和技能的课程活动，也包括在职教还接受职前教育后再谋求学位、证书以其他资格所做的准备。70 年代，教师在职进修主要是职教师参与的与本专业有关的各种活动。80 年代人们又称为在职培训不能正确反映教师在指进修的内涵和外延，应成为在职教育。96 年后成人教育的概念有弱化的趋势，开始让位于继续教育，因此教师的在职进修也被赋予了新的称谓：即教师继续教育。由以上各种定义可以看出，教师进修更多的强调教师的主动学习，而继续教育和培训则是一种外在的对教师的要求。而且教师在职进修与教师在职教育是两种不同的翻译。胡劲松认为在意义维度上教师在职进修与教师在职培训再习惯上可以通用，但是二者的相对主体不同。教师在职进修概念的外延远远广于教师在职培训概念的外延。而且他认为“教师职后合格培训”“教师继续教育”“岗位、、。据此，他指出教培训”等都可以用“教师职后（在职）培训”来概括（2000）师在职进修指在职教师为提高自身水平、能力和修养而主动参与的继续教育活动。在实际中，无论是理论研究者还是实践工作者，在使用这些概念时是混乱的，也几乎没有学者去将他们进行明确的区分、界定，往往是根据自己的习惯与喜好甚至是“时髦”与否来选用。而通过对文献的梳理可以发现，我国的研究者现在更多的是用“教师继续教育”这一概念，而且已经将其视为一个更为上位的概念。现在已是一个占主流的概念，其内涵也不断的扩展，即包括外在对教师的培训活动，也包括教师自己的学习活动。由于教师继续教育相关概念的混乱，所以要规范我国教师继续教育领域的研究，清晰界定教师继续教育及相关概念是刻不容缓的。《培格曼最新国际教师百科全书》是对 20 世纪 80 年代教学和师范教育知识的一个总结的一本书。该书对 20 世纪 80 年代各国研究者有关“教师继续教育” （In-service Teacher Education）的研究进行了梳理。该书中把它定义为， “中小学教师和校长，在获得职前教育专业证书后接受的教育和培训，其目的主要在于提高他们的专业知识水平、技能以及态度，以便更有效地从事教育工作。（博拉姆 ”

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Bolam 1980 P，3）1这一概念基本成为西方学者研究教师继续教育的主要定义。也是本研究所依据的概念。（二）教师专业发展内涵教师教育教学能力高低取决于教师专业发展程度的高低。如何考察一个教师的专业发展，根据国内外研究者的研究发现，教师的专业发展包含五个方面的内容，即专业精神、专业理念、专业知识、专业能力与专业自主发展意识。具体内容如下：专业精神是教师对专业持有的一种积极、肯定、支援的态度，并在教育工专业精神作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务及奉献进取的精神。具体包括：服务精神：教学作为一个服务性职业，教师必须把服务学生、服务公众利服务精神益放在首位。在专业工作中，“在与学生的关系方面，表现出更强的服务伦理；。在本研对教师职业表现出更强的认同与情感投入”（Liebeman，1956，p.2-6）究中，主要从三个方面考察，即对教育教学的热情、投入度与奉献精神。爱生精神：没有爱，便没有教育。关爱每个孩子的成长是教师的神圣职责爱生精神（陶行知，1991）。爱生精神主要包括：尊重学生的差异性；宽容、赏识与公平对待每一个孩子；与学生建立民主、和谐的师生关系。求进精神：“教员最重要的精神，是求事业能力的长进，要把我们的教材求进精神教法一天长进一天”（陶行知，1991，p.43），教师应在专业知识和专业技能上不断地求进求新。求进精神包括虚心好学的态度与持之以恒的学习精神。求真精神：“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”是教育的终极目求真精神标，是教师的天职（陶行知，1991，p.588）。求真精神包括：敢于尝试新的想法，并有锲而不舍的探求精神；学做真人，致力培育真善美的学生。专业理念是教师在对教育本质理解的基础上形成关于教育的观念与理性信专业理念念，包括教育观、教育教学效能感（sense of teaching efficacy ）与职业认同感。教育观即对教育、教学与学生的看法，如教师如何看待教育的未来性、生命性与社会性；如何看待教育活动的师生互动性与动态生成性；如何看待学生的发展性、主动性与差异性等方面；教育教学效能感，即指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用及对自己教学效果等问题一般看法与判断。教育教学效能感作

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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 630 5

为教师的一种信念，这种信念表明了教师对教育的效果、自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的自信程度；教育教学效能感体现了教师对教育教学效果的一种主观感受与判断；教育的认同感则是对教学这一职业的认同感与承诺度，反映了教师对所从事专业的一种理性信念，影响着教师职业的投入度。本研究从以上三个方面考察教师的专业理念。专业知识是教师教育教学情境中，为达到有效教学、促进学生发展所具有的专业知识一系列知识。基于已有的研究，本研究提出教师有效教学的四种必备的专业知识，包括：通识知识，意指教师所具有的一般科学与人文素养。学科专业知识，意指教师对所教学科的专门知识，是教师胜任教学工作的基础知识。包括：对该学科的基础知识的广泛而正确的理解；对学科发展历史与趋势及相关知识的掌握；对学科的社会、人文价值的了解。教育专业知识，作为教师职业独特性的体现，教育专业知识促进教师认识教育对象、开展教育教学活动与研究的专门知识。包括：学科教学方法与技巧、教学设计、学生心理发展特点、学生辅导与咨询以及教学评量等知识。实践知识，是教师在教育教学实践中形成的教育智慧，实践知识是教师专业发展的重要知识基础。包括：教师对自己的教学经验的看法；教育理论在实践中的应用；教育风格的形成。专业能力是教师在教学情境中，为达到有效教学、促进学生发展所具备的知专业能力识与技能的综合体现。包括：课程开发与教学设计能力，意指教师为提高教学成效而进行的、对各种课程与教学资源进行开发、研制及有效利用的能力，包括查阅、搜集各种教学资源，开发与运用本土课程资源。课堂组织与管理能力，是教师保证课堂教学有效进展的组织与管理能力。包括对教学活动调控、学生学习活动的组织与课堂偶发事件的处理能力。教学反思能力，意指教师有意识的将教育教学作为对象而进行的不断反思、慎思并付诸行动的一种持续、主动建构知识的能力。包括：对教学活动的反思、与同事间的专业研讨与交流；反思的行动自觉性如写反思日记的习惯。教育研究能力，意指教师对教育教学中面临的实际问题，运用科学的研究方

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法，不断进行反思、探索，获得新的问题解决方法的能力。包括查阅与疏理教育文献的能力、善于发现与研究教学问题的能力、对教育研究方法的掌握。通用能力，意指教师从事工作与生活所必备的一般工具性能力。包括人际沟通与表达能力、熟练运用语言的能力、运用资讯科技的能力、文化表达能力即认识到通过一系列媒介，如音乐、行为艺术、文学和视觉艺术等对思想、经历、情感进行创造性表达的重要性。教师的自主发展意识，愿望、动机，教师的自主发展意识意指教师主动谋求自我专业发展的意识、包括专业发展的自主规划与自主学习意识。

三、研究的理论基础
（一）终身教育理论教师继续教育是随着终身教育理论而产生的。知识经济和知识、信息社会的发展使终身教育的思想深入人心，教师则是最先和最深刻体会到这一思想的群体之一。于是教师教育的重点由单纯的职前教育向职后教育即教师继续教育转移。终身教育理论成为教师继续教育的重要理论基础已成为共识。终身学习的理念包含三种意义：一是维护：终身学习可以使教师原有的知识、能力能够继续保留意念且继续使用；二是更新：对于新的知识、理念、方法等加以吸收以确保教师的自我知识与能力能够积累成长；三是持续：不间断的“维护”与“更新”，促进知识与能力的增长与可持续发展（李宝兴，1996）。（二）成人教育理论教师继续教育属于成人教育范畴，因此理所当然的应该重视相关的成人教育、学习理论。有研究者根据成人教育理论提出了在教师继续教育中采用契约学习（李广平，2004）、行动学习（秦旭芳、庞丽娟，2004）等方法，并要求在培训中关注教师经验，以解决问题为中心（毛亚庆、鲜静林，2003）。但是有论者认为，作为教育科学领域的成人教育科学基本上还是一片未经开垦的荒地，这种情况严重制约了成人教育包括教师继续教育在科学理论指导下的健康发展（杨启亮，2000）。（三）建构主义理论在教师继续教育中，往往将儿童教育的一套模式生硬的报道成人教育身上，从而使教育缺乏实效性。在进行教师继续教育教学中，一些学者采用了社会建构

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主义的学习理论，并据此提出了要建立合作研究性的教师培训模式（曾琦， 20000），强调教师在培训中参与，突出其主体性。（四）教师生涯发展理论教师生涯发展理论教师生涯生涯阶段的划分，通常以教龄时间为划分，探讨处于不同发展阶段的教师，处于不同的专业发展水准与发展需求。从现有的研究看，不同的研究者从不同的角度提出教师生涯发展的不同阶段理论。比较代表性的如三阶段论(Burden， 1982):存活期(第 1 年)、调整期（2-4 年）与成熟期年以上）四阶段论（5 ；（Feiman & Floden，1980）：存活期、巩固期、更新期与成熟期；以及成熟期之后的平稳消退期的五阶段及多阶段发展理论。这些专业生涯发展模型都是基于教学本身提出的，并且认为教师的职业生涯一步步向前，是直线式的，未考虑外部环境因素的影响。基于此，Fessler 与 Christensen（1992）提出，教师职业生涯周期受外部环境因素的影响，这些因素一些来自个人环境，一些来自组织环境，其生涯发展不是直线式的，环境的影响造成了一种动态的涨落，教师通过上升、下降的反应，经历各个阶段，提出教师职业生涯周期的动态特征。 Fessler & Christensen(1992)的教师职业生涯周期模型展现了教师专业发展的 “真实情景” （picture of reality）。这八个发展阶段为：职前期：通常指大学或学院初始培训阶段或教师职前期教师专业角色的准备阶段。承担新角色接受的再培训。职初期：职初期：教师工作的 1-2 年，称为“存活期”，是教师在学校系统中的社会化时期。这一阶段，新教师努力提高能力，争取学生、同事与学校领导的认可，以达到安全的水准。能力建构期：努力提高教学技能与能能力建构期一般为从事教学工作的 3-5 年的教师，力，找到新的教学材料、方法与策略；并积极参加专业发展的活动。热情与成长期：热情与成长期：一般为教龄在 6-10 年的教师，其工作能力达到较高水准，但专业能力继续进步。教学热情与成就感较高，在学校专业发展的活动中，这些教师常常起到支持与协助作用。另外，还有学者认为教师质量研究的理论和方法是开展教师继续教育的重要理论依据（钟守权，1999）。还有学者从教育观念与教育行为关系角度来说明培训不能忽视观念重视行为，也不能忽视行为重视观念，要注意将二者有机结合起

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来（庞丽娟、叶子，2002）。许峥嵘还提出人本主以作为教师继续教育的理论基础（2005）。总的说来，对我国教师继续教育理论基础的研究，虽然是从各个学科、各个视角来进行的，但是深度不够，学者们往往是简单借用国外的某些理论的片断来解释教师继续教育的某一方面的问题，而没有深入研究此理论。加上与教师继续教育有关的成人教育理论的不受重视，研究的缺失，使教师继续教育几乎是一项没有专门化科学理论支持的实业（扬启亮，2000）。心理学中的培训理论也是教师继续教育的重要理论依据，可是由于国内对此研究的缺乏，并没有在教师继续教育领域广泛应用，也说明了在教师教育中培训理论研究的缺失。此方面，可以借鉴企业界进行的一些培训理论的研究，将其转化融入教师教育研究领域。

四、文献综述
（一）对我国教师继续教育的研究对教师教育的研究和实施，很多人从各方面加以研究总结，主要内容如下： 1、教师继续教育的观念、随着中小学教师学历达标培训的基本结束，特别是 1999 年《中小学教师继续教育规定》的颁布以及“中小学教师继续教育园丁工程”的实施和我国教师继续教育研究的发展，教师培训已经由原来的知识补偿发展到提高能力，并且越来越重视教师继续教育理念的更新。培训理念是培训教学行为的先导，决定着教师继续教育的发展方向。下面简要概括我国关于教师继续教育的思想观念。（1）教师继续教育地位的战略观（张贵新 2000，舒志定 2000）。国外一些国家认识到了教师继续教育的重要性，并将其放在国家的战略高度去研究、实施。我国学者从外国的经验中认识到要将我国的教师继续教育提高到国家发展的战略高度，使人们认识到其重要性和紧迫性，这是保证我国教师继续教育实施的重要因素。（2）教师继续教育的终身观（周兴国 1998，乐传永、张夫伟 1999，王厚田 1999，孙红 2004）。教师继续教育是贯穿于教师整个职业生涯的，甚至是其一生的。教师要顺利度过职生涯的各个阶段并有所成就，必须持续不断的学习，并将学习作为一生发展的动力。（3）专业发展观（张贵新 2000，周小山、严先元 2002）。教师专业化是教

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师继续教育的出发点和归宿，教师专业化的核心内容是教师专业发展。教师继续教育要以教师专业发展为基本目标，从内容、方法等都要以教师专业发展为核心。（4）教师继续教育的市场化机制与运作（楼世洲 1999，郭景扬 2001，童富勇 2003）。目前，我国的教师继续教育主要是政府行为，这种封闭性的机制使继续教育缺乏竞争，其质量也难以保证。加入市场的因素可以使资源市场化，办学多元，需求自主等，使继续教育充满活力。（5）依托基层学校（周小山、严先元 2002 等）。国家教育行政部门、高校等组织的中小学教师继续教育往往缺乏针对性，而且工学矛盾严重。近年，依托基层学校的校本培训受到广泛关注，成为教师教育中的研究重点。 6、国际观（童富勇 2003 等）。一些地方教育行政部门还利用其条件，充分发挥国际教育交流的机会，中外合作举办教育培训班。随着教育市场的开放以及我国与国家教育交流的增多，继续教育的国际观是应该引起重视的。（7）重视受训教师的经验，强调他们的参与互动。成人教育理论、建构主义理论等都提出要重视教师的经验，他们的经验是继续教育中十分重要的资源，因此在培训重要引导教师从经验中学习，在反思中成长。但是，也要辩证的看待教师的经验（毛亚庆等 2003）。（8）创新观（王厚田 1999）素质教育和新课程改革都要求学生具有创造性，。而学生的创造性是需要教师来培养的，因此在教师继续教育中创新就成了重要的目标。（9）网络教育观。由于中小学的编制问题，在中小学教师继续教育中往往存在工学矛盾。而随着信息技术的发展，教师足不出户就可以接受到各种资源，因此，利用网络远程进行继续教育越来越引起重视。此外，还有培训的实用观、特色观（构建具有我国特色和时代特色的教师继续教育的教学内容、教材体系）、法制观、实践观、可持续发展观等等。纵观九五以来我国教师继续教育观念，可以说是喜忧参半，喜的是国内教师继续教育观念开始与时代发展和基础教育改革的需求一致，忧的是理论上、口头上、书面上的观念与实际的行为存在很大的差别。 2、教师继续教育的课程设置、课程是教师继续教育的核心，也是教师继续教育实效性能否实现的关键。在
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设置课程重要兼顾教育工作的需要和个人发展的需要，特别是从学院今后的发展着眼（张丰，2002），要根据培训的不同层次、不同类型有针对性的设置课程。曾凤玲指出：要围绕教师的科学素质、人文素质、教科研素质、思想道德素质开设课程。在课程内容的结构上，大部分学者都将其分成几个动态的模块，如教育理论模块、教育知识模块、教育技能与方法模块、教育实践模块、师德修养模块（赵振华 1996，王建华 1998，唐洁 1999），这是被普遍设置的模块。另外还有文化修养模块（赵振华等 1996 等），教育科研模块（赵嘉平 2001，李大健 2004），赵建华还提出教师培训应有闲暇修养模块。在新课程实施中教师培训还要增加创新性课程、方法论、教育技术课程（李大健，2004）。但是在实践中不同类型、不同层次的培训的课程设置并没有太大差别，这也在某种程度上影响了培训的实效性。总体上看， “九五”以来教师继续教育的内容体现出了知识的补充、更新、拓宽与潜能的开发以及能力的整体化、综合化。但是在课程设置中仍存在不少问题：观念落后，重专业轻基础，重学历请学力；结构不合理，重必修轻选修，重理论轻实践；教材选遍不适用；教育教学案例缺乏等。课程内容是以培训者的提；在课程管理上课程缺供能力和已有研究旨趣为依据（杨运鑫、薛天祥，2004）少系统规划，对课程开发指导不足，学员享受的课程发言权过少，课程评价制度缺失等（金台政，2005）。 3、教师继续教育的模式、关于教师继续教育的模式是我国教师继续教育研究的重点，研究者分别从不同的视角论述并实践着种种模式。在论述模式时，学者与实践者更多的是使用 “教师培训”的概念。在教育部师范司所编写的《更新培训观念变革培训模式》中，将我国教师的培训模式分为教学模式和组织模式。（1）教学模式不可否认，在目前的教师继续教育中单纯的教师讲学员听的面授方式仍然是主导。但是在实践中也出现了许多新的培训方式的探索，如师范—模仿、情景体验、现场诊断、案例教学、参与分享、合作交流、任务驱动、问题探究、主题结合、自主学习（中国教育年鉴 2003 年）、问卷调查、论文答辩、行动学习、基于问题的学习、研究性学习、反思性学习等等，其中不乏一些实践经验的总结。总

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之，也越来越强调学员的参与性、体验性，方法的操作性，体现除了对学员自身经验的重视和科研型教师的培养目标。（2）组织模式根据目前我国教师培训的状况，谢维和将其分为补充式的教师培训模式和转型式的教师培训模式。前者认为目前中小学教师的知识、技能和观念在整体和基础上是适当的，能够适应当前中小学实施素质教育的要求。而后者则认为整个社会发展、教育改革和发展要求教师培训更注重现代教育基本理论的学习，重视教育思想和观念的更新，这种教师培训模式更多的是指我国教师培训的阶段。有学者根据目标将教师培训分为：以解决教学中具体问题为目标的“校本模式” ，以新课程培训和新岗位知识技能训练为目标的“基地模式” ，以专题研究为目标的“研究中心模式” ，以学历提升为目标的“高校模式” ，以自我进修为目标的“远程模式” ，以提升社会参与能力为目标的“社区模式”和以国际交流为目。郭景扬将教师职务培训分为知识更标的“国际模式” （杨运鑫、薛天祥，2004）新模式、能力提高模式、行为修正模式和临床诊断模式。还有的以培训基地为基础而分为 “高校模式” 校本模式” ， “ ， “教师中心模式” ， “社区模式” （时伟， 2004）。以实施继续教育的主体的不同可分为：培训机构本位模式，高校本位模式，校本位模式，合作的教师继续教育模式，现代媒体为本位的教师继续教育模式（施小平，鱼浦江、铁生兰，2000）以及教师本位模式（即引进自学考试机制进行继续教育）（张贵新，2000）。以上基本都是在基于系统内部所采取的模式，为了改变我国教师继续教育以高等教育机构为本，局限于教育系统内部的事实，徐学福主张采用新的培训模式来培养科学教师：领头羊模式，学校---科学家合作模式，学校---公司合作模式。我国的教师培训在实践中还创造出了一种研训一体的培训模式，是指教研机构和培训部门结成伙伴关系，针对一个地区某个视其教学研究中的突出问题，教学研究一体化的行动，也被称为研修一体，或又发展为研训一体，即教研、科研、培训一体化（党书坡、王秀霞，2004），广州教委还实行四位一体的培训模式即高校、教研、科研、电教四位一体。教师继续教育的模式决定着继续教育的成败，我国教师继续教育建立起了多种有效的组织与教学模式，形成了多元化的培训模式。而且多种培训机构共同合

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作加强培训，重视教师所在学校的作用，加强高校与中小学以及其他机构的合作，为理论与实践之间架起了桥梁。 4、关于培训者的研究、中小学教师是我国教育改革成败的关键，而继续教育的师资则是我国教师继续教育成败的关键。通过调查发现学员心目中继续教育最理想的教师是优秀的中小学一线教师（王健华、卢真金，1999），而不是那些大学中侃侃而谈的教授。有学者认为继续教育教师要全心全意为基础教育服务，要有丰富的实际经验，要有较高的专业水平，教学生理论基础扎实，教学经验丰富，教学方法独到，科研水平高（李大健，2000）。但实际上，我国的继续教育师资不但难以达到上述条件，还存在很多问题，直接影响了受训教师的学习积极性和继续教育的效果。如师资来源单一，基本来自师资培养机构内部；结构不合理（专职教师不够，兼职教师不丰；高级职称少；专业、地区分布不合理）且素质也有待于进一步提高（杜。总之，教师继续教育师资总体素质偏低，要解决这些问题，首先海平，2000）要充分挖掘内部潜力，强化教师队伍建设，才于“请进来，送出去，派下去”等措施提高教师素质（王建华，。由于继续教育教师的实践经验缺乏，因此疏通与）中小学的联系，加强他们的实践修养，除了培养这些专职教师外，还要有一支比较稳定的兼职教师，专兼结合。杜海平还提出解决继续教育师资问题足经济、最有效的方式是建设教师继续教育师资库，即培训、管理、教学、科研于一体。师资库的建设重要广纳贤才，并制定库员的选择标准，加强对他们的聘任管理，形成一个合理的师资结构。为了切实保证和提高师资的质量，樊香兰和孟旭提出实行中小学教师继续教育教师资格认定制度，并对认定问题进行了较详细的论述。（2005） 5、关于贫困和边远少数民族地区教师继续教育的研究、在我国教师继续教育如火如荼的开展的时候，对于农村、贫困地区、边远少数民族地区的教师继续教育也应该给与更多的关注。九五以来，关于这一部分的研究相对来说比较缺乏，一般只是对这些地区继续教育状况的调查研究和问题的分析。在上述地区继续教育存在的主要问题有：认识不够到位，参训不够积极，效果不够显著；形式主义严重如敷衍应付走过场、领导不重视、内容脱离实际、。造成这些问题的原因有这些教学以课程为中心、讲授为主等（陈启文，2005）

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地区教师主观的原因，如观念上太实用，认识太肤浅，态度上敷衍，但是客观原因是造成这些问题的主要原因：校长对年轻教师的培养存在警惕心理，参训信息不畅通，教材内容不适合农村，经费欠缺，编制紧张，工学矛盾特别突出，学校分散难以组织，考评制度不完备等等。对此，有学者指出在少数民族地区应该建立梯级网络，实施分层培训，培训骨干以点带面，明确责任，机制保障（杨富有， 2001）等，还要采取特殊政策和措施加强农村少数和贫困地区教师的教育教育。教师的继续教育本来就与社会发展、教育改革密切联系，这些地区的教师继续教育的落后是与这个地区的经济、教育发展相关的。研究者与政策制订者、执行者，以及各级教育行政部门应该切实从当地实际出发，找到适合本地的合适的教育模式、手段，而不是照搬其他地区的经验。在各种策略中，提高这些地区教师们的待遇应该是重中之中。2004 年教育部实行了“农村教育硕士”计划，从应届毕业生中选择部分品学兼优的到国家级扶贫开发工作重点县工作五年，在第二年他们可以免试免费进入指定学校成为教育硕士，成绩合格论文通过课获得硕士研究生学历和教育硕士学位。这为贫困地区的师资水平提供了保障，今后国家应该继续加强对这些地区的政策支持，逐步改善这些地区的师资质量。除了以上内容外，我国学者还对培训体系的建立，培训阶段的划分，保障机制，新教师教育以及继续教育中存在的问题和质量等进行了研究与讨论。（二）国外相关研究的状况国外相关研究的状况 1、教师参与继续教育原因分析、教师参与继续教育原因分析参与自 20 世纪 80 年代后各国开始重视中小学教师的继续教育，研究者对形成这种状况的原因予以了分析，认为原因主要基于以下几个方面： ①政府相信教育活动需要进一步与国际及地方的需要相结合； ②旨在促进教育变革的方法往往忽视了在职教师教育，所以往往是失败的； ③教师与其他成人一样，需要不断接受继续教育，以便跟上当今社会变化的步伐； ④一些国家越来越关心教学的质量问题以及那些接受较少的教育和训练的教师的专业发展问题； ⑤人口发展趋势的下降，减轻了某些国家对新教师的需求，从而切断了一个新思想的重要来源，限制了教师职业发展的前景。因此，当局把注意力放在职教师身上；

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⑥人们普遍认为，教育在 1964 年至 1974 年这十年未能跟上时代发展的步伐，因此，要求提高学校教育质量的呼声越来越高，教师是提高学校教育质量的关键性的因素。1 2、教师继续教育的目标及标准研究、继续教育的目标关系到教师继续教育的质量。各组织和实施机构均在继续教育实施之前设置具体的目标。但归结起来目标的内容主要涉及以下几方面：如英国政府委员会认为教师在职教育应使教师：①提高教师的业务水平，增强执教的自信心，丰富教师的知识；②为与他们的同行一起评价自己的教学工作提供机会；③制定标准以帮助教师根据不断变化的社会来确定自己的教学角色； ④发展教师的事业（教师资源与培训顾问委员会 ACSTT，1974）英国工会委员会（TUAC）强调教师对社会的贡献。因而，他们提出教师进修的目的是：①使教师保持他们的知识和技能；②为教师提供丰富教学所需的知识和提高教学水平的机会；③使教师能即使、充分理解和硬度社会不断出现的新形式，并能帮助学生新阶段新的社会、经济以及文化的挑战；④使教师能取得更高的资格，发展他们的特殊才能和倾向； ⑤提高整个教师队伍的文化和专业水平，增强其革新的活力和创造性。（工会委员会 TUAC，1980）但有关教师继续教育的标准研究很少，国外如美国基本把教师资格要求作为衡量教师 3、教师继续教育的内容研究、据豪维和乔伊斯（Howey & Joyce）在上世纪 70 年代末调查了美国三个州的教师进修活动后，把它分为以下五类： ①与本职工作密切结合的活动，活动的重点是分析教师在课堂中表现；②课后的教学研讨活动； ③提高教师一般专业水平的活动； ④与职业资格有关的活动，如帮助教师胜任一个新角色或取得新的资格而展开的活动； ⑤与教师个人成长有关的活动。通常这些教育活动是为了促进教师的个人发展，不管这种发展与本质工作是否有关，如教师可以根据自己的兴趣爱好选择一些学习内容的活动。2 4、教师继续教育的模式研究、对教师继续教育的模式的研究不多。目前为止，研究者归纳了四种研究方法：
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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 630 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 631 15

上世纪 70 年代，杰克逊(Jackson,1971)提出教师在职教育的两种方法—— “弥补缺陷法”和“成长法” 1 。教师业务水平的废退可能是因为他们本身 “弥补缺陷法” 弥补缺陷法”——杰克逊认为，所受的训练有限，没有跟上本专业新发展，或不了解教育发展的新动向所致。但他认为一名较少的“效率低”指的不是他的知识而是技能。他提出，由于教学技能的缺陷削弱了学生的学习动机并影响了学生的学习成绩。对于这种专业废退的治疗方法就是进大专院校重修一些课程。当然，针对低效率教师，有人主张加强对教师的监督，有人主张必须让这些教师接受提高业务能力的教育。最典型的 “弥补缺陷法”倡导者把改变教师的行为作为指导思想，其目的是让教师掌握特殊的技能。 “成长法”——杰克逊认为，教学是一种非常复杂和多方面的活动，其中的成长法” 学问是一个人所学不完的。学习教学技巧不是为了弥补教师的缺陷，而是为了作为艺术家寻求丰富自己而学习。教学向生活一样，通往智慧的道路是多种多样的。关于如何教学的知识不是来自外部的经验之谈而是经验本身，但经验还不足以促进教师成长，对教学的思考和回顾对教师成长非常重要。 “成长法”是要教师尝试新的事物，获取新的观点，发展个人的业务能力，其最终目的是在于改变个人甚至学校的状况。杰克逊提出的上述两种模式都要依靠教师和学校以外的促动因素。变革模式” 。事实上，相当一部分的在职继 “变革模式”——还有人提倡“变革模式” 续教育是根据变革模式展开的。
“变革模式”的理论基础是，教育制度必须跟上社会的变化，而学校也应该

使自己适应他们所在社区的变化。虽然这些变化不可能受到所有教师的承认、理解和赞同，但他们终将仔细考虑这些变化是如何影响学生利益的。变革模式” “ 的主要观点是：教育制度必须根据社会的文化、经济和技术变化经常地改变方针。这种方针的改变将通过常规的政治过程来指导。2这一模式强调了政府在在职教育中的绝对的主导地位。上世纪 70 年代，皮利克和福克斯(Lippitt & and Fox 1971)以及埃罗特(Eraut

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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 633 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 633 16

1972)提出教师“问题解决模式”在教师在职教育中的作用。1 ——该模式的倡导者认为，由于教育一向是一个艰巨和复 “问题解决模式” 问题解决模式” 杂的任务，而情况总是变化的，每一个学校和课堂都不可避免的要出现自己的问题。这些问题只有有关教师自己能诊断出来。在职教育应该与研究和解决这些问题密切联系起来。虽然求助于校外的顾问有时对问题解决是可取的，但只有当有关教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决办法，真正有效的变革才成为可能。但人们对“成长法” “问题解决模式”的可靠性表示怀疑。在职教育的组织者曾做过各种努力试图提高教师的教学水平和个人素质，但很多教师继续教育并不令人满意。继续教育提供的经验（内容）与教师的真正需要无关，引起教师的反感。2这也是 21 世纪今天仍遇到的主要问题。 5、教师继续教育的组织研究、据研究，在上世纪 70、80 年代，教师继续教育的形式主要有以下几方面：导师制（由大学教授或中小学富有经验的教师作为导师，单独对教师进行指导）、小组活动（如讨论小学、阅读小组、讨论会和教师会议）、研究活动（编写教材、制定教学大纲）、教学评估活动、咨询服务活动（由同校教师、导师、地区教育顾问等对一个或一组教师提供建议和帮助）3 6、教师继续教育的保障机制研究机制研究、教师继续教育的保障机制（1）经费问题）继续教育经费是影响教师继续教育的主要问题之一。上世纪 80 年代至今，很多国家教师进修与培训的经费是由许多机构提供的。在国外这些机构包括：全国和地方的各级政府、学校、教师联合会、教师职业协会、大专院校，以及由政府资助的半独立的机构如研究单位、课程编排组、教师进修中心等。另外，国际组织、商业团体、特别利益集团、广播当局、个别教师。4 政府经费拨付大多是和其他教育项目混在一起，结果使用这一经费很复杂。购买教材、聘请教师、支付代课教师（让教师有时间进修）的工资的等是其中的主要开支。而在一些国家，如瑞典支付代课教师的费用用去了在职教师全部进修
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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 634 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 639 3 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 631 4 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 632 17

费用 80%。因而，经费没有用到如何有效的提高在职进修的质量上。如根据确实的对象确定合适的在职教育内容；选择恰当的教学方法，配备合适的教师等等。
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（2）时间问题）选择什么时间为教师提供在职教育既不影响学校的教学，又切实给教师学习提供保障是难以解决的问题。很多研究表明时间是教师继续教育中存在的最大问题。据富拉尔（1980）研究：几乎所有关于在职教育和培训的研究都表明， “没有时间和精力参加职业培训是最大的障碍” 。研究表明“几个月的专业强化学习往往需要二至三年的时间才能产生有意义的长效作用；教师在职进修和培训需要更多的学时。 2 ” （3）地点问题）通常，由于组织者的因素，大专院校、教师中心、中小学校等地方既是组织机构，又是承担继续教育的场所。每一个场所都有自己的优缺点。高等院校：研究认为高等院校，尤其是大学，具有一种独特的权威，是知识高等院校发生论的权威。它们在学生面前和教育学说这样一个广泛的领域确定什么是有效知识。因而，这种权威的影响几乎渗透到所有的在职教育活动中。如由大学（的专家）决定给予教师什么内容的在职教育，达到什么样的标准。同样，在培训过程中，受训教师完全是被动的。教师们发现在职前教育期间所产生的与权威之间的鸿沟到了在职培训越发不可逾越。3但在职教育恰恰需要理论与实践的有效结合。但高等教育机构自身的特点和一些运行机制妨碍了它的理论发展和通过在职教育把理论付诸实践：①高等教育重视来自其他学科的知识（来自实践的知识自然受到忽视）；②高等院校容易把研究经费拨给易出成果的项目，即能把理论直接应用到实践中的项目，但教育理论很难直接运用到实践中。因而，降低了一个教授全盘研究一个实际问题的可能性；③教学评估促使人们照搬理论知识。因而，在职教育中，形成受训教师和高校教师难以互相了解，进修教师没有机会发挥自己的创造力，教授和进修教师都认为在实践中很难实行交互教学；④会计制

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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 632 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 631 3 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 641 18

度也没有为在职教育创造条件。它表现在两方面，一是短期训练的在职教师所获得的资助远远少于大学的全日制学生；二是教授参加在职教育活动不算在他的工作量内。这使得许多大学教师宁愿上正规课也不愿参加任何在职教育活动，这使他们失去了改进教学和研究的实践经验的机会。中小学校：研究认为，（中小）学校的环境是由教师的信心、自我意识、提中小学校高教学质量的决心和对待在职教育的态度等因素构成的。学校的环境反过来影响这些因素。由于学校在促进教师在职教育方面起到三方面作用（①学校可以作为介绍人和促进者为教师提供在职教育的信息和建议，鼓励他们接受适合的在职教育机会，并调整学校的一些规章制度以方便教师参加在职教育；②组织学校自己的在职教育和培训活动，搜集辅助的资料予以补充；③争取影响地方的政策和规定。，有人提出实施以学校为中心的在职教育。）所谓以学校为中心的在职教育，是指学校考虑到教师个别需要，学校教学小组需要和整个学校需要的基础上，确定优先考虑的需要。制定包括学校自己的在职教育活动和参加校外组织的在职教育活动在内的，能够在学校继续发展下去，并由学校参与整个评估的在职教育。1 国外研究表明，教师继续教育地点的选择往往是根据方便程度、费用和习惯做法来决定。当然，方便组织者的比方便参加者更为重要。据认为教师中心是最合适的地点，但偶尔利用非工作重点有时可以产生重要的心理动力。在住宅环境中开展活动既可以强调活动的重要性，又可以使参加者在非正式的工作场合下自由交流意见和发展友谊。2 （4）受训者问题受训者问题受训者研究表明，参加在职进修的教师的人数、性格、知识和经历、与同事的关系、工作态度、作用以及责任感等因素都对教育活动的性质有很大的影响。（史密斯 Smith,1980）3本人认为参加在职进修的教师的人数、性格、知识和经历、与同事的关系、工作态度、作用以及责任感等因素都对教育活动的质量质量有很大的影响。质量但事实上，很多学校认为在职教育是教师个人的主动性问题，学校很难发挥以上作用。这直接影响到学校在职教育活动的展开和鼓励教师参加在职教育活

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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 638 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 631 3 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 631 19

动。国外针对新教师的培训研究较多。国外针对新教师的培训研究较多。针对新教师的培训研究较多从实习教师变成新教师的过程常常是一种戏剧性的突变。对许多新教师而言，开始作为正式教师第一年的经历是一种磨难。各国在上世纪 70、80 年代，非常重视新教师的培训，提出了新教师的入门计划。美国、英国、澳大利亚等国都对新教师的在职培训进行了不少研究。新教师：完成了所有的职前的培训课程（包括实习），得到临时教师证书，受到某所学校雇佣，负起与老教师大致相同的教学责任，处在正式教学的第一年。新教师入门计划其目的是在年轻教师第一年中提供有系统的连续的帮助。英国的研究表明，大多数的新教师关心的问题教学的实际问题。针对性是他们评介入门计划的尺度。因此，入门计划的基本目标是为新教师提供切实可行的个别帮助。工作重心应放在他们的学校和课堂中所面临的问题和机会上（博拉姆 Bolam 1973）根据新教师在新岗位中可能面临的问题，提出新教师培训的目标是：①新教师成长和发展（使其对教师职业的标准和实践有一定普遍的了解）；②科目教学技巧；③一般的课堂教学与管理技巧；④同事关系；⑤学校程序；⑥地方教育局程序；⑦教师所处环境。入门教育的主要问题是导师怎样才能针对新教师的教学需要帮助他们。研究表明一个成功的教学入门计划应有以下特点：①新教师有额外的自由课时；②导师由经过一定训练的有额外自由课时的痛失担任； ③有计划系统地组织校内活动包括听课和教学辅导； ④有由地方教育当局后学校组织的有计划有系统的校外活动；⑤有地方教育局和学校校长的明确的积极的帮助。1 （5）培训者问题培训者问题培训者什么人适合当教师继续教育的教师，教师们认为，对于与工作相结合或是相联系的活动来说，同事和学校其他有关人员是比较合适的人员。但在提高教师的专业水平，实施与职业和资格有关的活动（如帮助教师胜任一个新角色或取得新的资格而展开的活动）促进教师个人成长有关的活动等一系列的在职继续教育，、据研究教授是比较理想的教师。2但大学教授高高在上的权威性也妨碍了与在职教师的交流，使由他主上的课程并未获得中小学教师的认可。
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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版， 631643-652 第邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 631 20

（6）在职教育的机会问题）在职教育的资源性质使得有些学校、有些教师获得比其他学校和教师更多的继续教育机会。但那些最少采用在职教育活动的学校才是地方教育局应该提供最多教育资源的学校。1因而，有研究者提出制定介入的政策，促使最需要继续教育的个人和学校获得更多的继续教育机会。但正是由于教育当局的强制，使继续教育成为很不受欢迎的活动。2 （7）关于国外教师继续教育机制的研究）这部分材料主要来自国内学者的研究。胡峰焕对美国教师培训制度中的激励机制和法律保障机制做专题研究。首先阐述了美国中小学教师在职教育激励机制的历史发展，然后以具体的州为例进行阐述、归纳特点：发展性、协调性、实践性、公平性、多样性，给予社会因素分析其成因和效果，指出存在的问题并提出可借鉴之处：（1）建立教师在职教育机构评价机构，加强对教师在职教育本身的评价；（2）加强中小学教师在职教育体系建设；（3）关注弱势群体，避免教师在职教育中的“马太效应” 3 。李素敏认为发达国家中小学继续教育之所以能顺利展开并取得实效，是因为采取了以下举措：运用法律手段确保中小学新任教师和在职教师的培训制度化；运用聘任制度、带薪休假制度以及把教师在职进修与晋级加薪联系起来等措施，激励中小学教师参加继续教育。此外，还依法确保对中小学教师继续教育的经费投入。
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上海师资培训中心课题组通过比较后指出：各国都通过立法的形式建立教师在职培训制度，并且采取种种措施，形成中小学教师在职培训的激励机制，但各国的做法又不完全一致，如美国把中小学教师在职培训与教师任职资格硬挂钩，不参加在职培训将免除教师任职资格，而德国则是以自愿为主，课题组认为后者的效果要好于前者。5 （三）研究的述评

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邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 639 邓金主编，教育与科普研究所编译：《培格曼最新国际教师百科全书》学苑出版社 1989 年版，第 639 3 胡峰焕.20 世纪 80 年代以来美国中小学教师在职教育激励机制研究—基于社会因素的分析[D]. 华南师范大学, 2005,44 4 李素敏.发达国家中小学教师继续教育的法规保障机制[J].保定师范专科学校校报, 2005,7.(3): 5 上海师资培训中心课题组.面向 21 世纪中小学教师继续教育的比较研究(上、下)[J].外国中小学育,1998,(6):5 21

总之，国内外学者对教师继续教育有了不少研究。但这些研究开拓了我们的研究思路，丰富了我们的研究视野。研究涉及到的教师继续教育相关研究主题相当丰富，研究者们分别从不同的视角出发，对国内外教师继续教育的机构、模式、课程、师资、经费、特点以及存在的问题与不足等方面进行相关研究，引用材料丰富，为我们今天能更好地对这个问题做深入地研究提供了很好的文献基础。但是，以往对教师继续教育相关主题，尤其是对教师继续教育制度的研究，也存在着一些问题。 1、研究方法问题、研究方法问题关于教师继续教育的研究以质性研究为主，量性研究少，但是而有又皆有缺失。质性研究中一般是单纯的理论研究，但是这些理论要么是从国外移植而来，要么论述浅显，缺乏科学性。而量性研究除了一些对现状的调查研究外，就是某进修学校/院的经验总结，仅是就事论事，没能提升到更高的理论层次。而质性研究与量性研究的整合研究就很难寻觅乐。正如杨启亮所言：教师继续教育几乎是一项没有专门化科学理论支持的大事业，专门化研究机构、科研人员、科研课题及成果的极端贫困状况，如何能够把教师继续教育的目标、课程与评价引上科学化道路呢？因此，它只能选择经验的道路，依据其特殊性，经验也只能是支离零散的经验，这就必然出现误区与偏失（2000）。 2、研究内容问题、研究内容问题（1）对于教师继续教育的研究多适应然层面的整体性研究，缺乏对某一层次、某一学科的深入研究，这样的继续教育实效性差，也不利于教师的专业发展。（2）对于继续教育目标的研究缺乏。教师继续教育以专业发展为出发点，因此在教育中应该根据教师专业发展的阶段制定相应的目标及教育内容、方法手段，但目标研究的缺失使得整个继续教育出现了针对性和实效性差的问题。各种培训流于形式，未能达到预期效果，主要原因是在目标取向方面出现了误区和偏差，即惟学历教育和局限性的专业教育（彭艳红，2005）。（3）继续教育的评估研究不足。在两千多篇文献中论述继续教育评估的如凤毛麟角，这也说明人们只关注教育的过程，而对其效果如何关注不够。而在评估中，评价学员的学，一般是单纯的毕卷考试，而在这当中的舞弊、弄虚作假已经是公开的秘密。对教师以及课程的评价，至多是问卷进行调查，一般也是没有

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下文。在整个教师继续教育中评价机构、评价制度、具体的评价指标都是极其缺乏的，这也影响了教师继续教育的效果与可持续发展。（4）继续教育的保障机制研究缺乏系统性。只是肤浅地从政策层面简单罗列几条。很少系统的全方位具有操作性的保障机制。

五、研究设计
（一）研究方法本研究将采用文献分析法、比较研究法、问卷调查法与访谈法。采用文献分析法，旨在了解已有文献对教师专业发展的理论与实践进行分采用文献分析法析，为本研究探讨教学专业人员的专业发展状况提供有益的参考。比较研究法，比较研究法本研究需要研究国外发达国家的教师继续教育制度以及教师继续教育的保障机制，从而对我国提供有益的借鉴。访谈法，在文献分析的基础上，抽取不同特点的教师进行访谈，以了解教师访谈法专业发展的现状与需要，教师对专业发展计划的看法，为设计标准化的问卷做准备。问卷调查法，旨在了解教师专业发展的现状与需要，影响专业发展的影响问卷调查法因素，专业发展计划的评估方面。（二）研究对象鉴于本课题没有经费来源，但此项研究又必须依赖调研才能完成。为了使研究顺利进行，本研究一方面借助于别的相关研究课题的经费，采用一举多得的方式，在相关研究中加入教师继续教育的内容，采用共同使用数据的方式，尽可能多的进行中小学继续教育的调研，从而获得研究所必需的数据。为了使样本具有相当的说服力，本研究以教育最发达，教师继续教育展开较好的北京市、教育规模最大，教师人数最多的河南省两个区域的中小学教师为研究对象，研究教师专业发展状况、教师继续教育的需求，教师继续教育问题及保障机制。具体的样本选择在两个子报告中。（三）本课题研究的主要思路和研究设计本课题研究的主要思路和研究设计教师继续教育的质量保障是个综合因素作用的结果——培训者素质、受训者的素质和需求、教育管理者的期望及管理水平、中小学教育的目标、教师资源的管理政策等等，如何通过相应的培训目标、组织形式、教学内容、教学手段、
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政策导向加以规范是本课题研究的主要内容。具体思路如下：第一，了解我国中小学教师队伍的现状，为教师继续教育需求奠定基础。本研究以北京市为调研区域，调研中小学教师专业发展状况，以北京和河南为调研样本，了解中小学教师继续教育的需求。第二，业已实施的我国中小学教师继续教育的质量调查和妨碍继续教育质量因素分析（教师自身和所在单位，培训目标、内容手段等，教师职称、教师资格证书与教师培训的相关性等等）。同样以北京、河南为调研地域，在调研的基础上获取近些年教师继续教育质量中的问题和影响质量的原因分析。第三，国外中小学教师继续教育的质量保障机制研究：目标、内容、途径、模式、支持性政策等。主要是研究了美国教师继续教育的制度，从而了解美国教师继续教育的保障机制，为我国教师继续教育质量保障提供借鉴依据。第四，在调查研究的基础上提出我国中小学教师继续教育的质量保障机制：激励教师接受继续教育，保证培训质量的支持性政策环境；确保培训基地办学质量的评估系统；教师接受的继续教育的教学质量监控系统；教师专业成长的外在保障机制——合理的师生比、工作量。本研究的主要组成部分有五个报告。一为总报告，全面梳理子报告的研究结果；二为子报告一，美国加州教师继续教育制度研究三为子报告二，北京市中小学教师继续教育质量保障机制研究四为子报告三，河南省中小学教师继续教育质量保障机制研究五为子报告四，北京市石景山区中小学管理者继续教育状况及质量保障机制研究。

第二部分

发达国家中小学教师继续教育制度的研究

——以美国加州为例
教师职业的专业性要求教师持续地接受继续教育。教师职业的专业性要求教师持续地接受继续教育教师职业是一种专业性很强的职业，具有极大的创造性和灵活性及鲜明的示范性。1教师的职业特点决定了教师只有不断接受继续教育，不断进行知识更新，才能跟上时代、教育发展的
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顾明远. 教师的职业特点与教师专业化[J].教师教育研究,2004,(16):4 24

步伐，才能胜任教师这个职业。可以说继续教育在教师专业成长中起了一个特别重要的作用。各国都把教师继续教育当作促进教师专业发展的重要手段。各国都把教师继续教育当作促进教师专业发展的重要手段如德国政府规定
1 教师每五年必须到州立师资培训中心学习一次，每五年在本地区进修 2-3 次；英

国 1992 年的教育《白皮书》中规定正式教师每七年轮流脱产进修一次。法国从多渠道确保教师继续教育经费的充足投入，不仅要求国家对教师继续教育给予资助，而且法律强制要求企业投资教师继续教育。3日本中小学教师继续教育内容丰富、形式灵活，具有较大的选择性，适合教师多层次的需求；美国教师继续教育在促进教师专业化方面的作用越来越明显，形成了诸多促进教师继续教育健康运行的新举措，如专业发展学校、与教师继续教育密切相关的各种教师专业发展项目等。可见，各国都认识到教师继续教育在教师专业成长中的作用，用法制化等各种强有力的措施加以保障。我国也非常重视教师继续教育。建国初我国就建立了完善的教师培训体系。我国也非常重视教师继续教育 90 年代中期以后，教师继续教育由原来的学历补偿教育转化为教师的全面素质提高，使我国教师继续教育进入一个新阶段。如 1999 年-2002 年，教育部实施 “中小学教师继续教育工程” ，面向全体中小学教师，突出骨干教师培训。全国还重点建设若干数量的“区域教师学习与资源中心” ，引导和推动全国市（县）级教师培训机构与其他相关教育机构合作，为广大教师的终身学习提供支持服务。可见，教师继续教育越来越成为提高教师专业化水准的重要手段。但我国的教师继续教育仍存在比较多的问题。我国虽然对教师开但我国的教师继续教育仍存在比较多的问题建国以来，展了多种形式的继续教育，但仍存在不少问题，如培训目的不明确，培训内容不符合教师需求，不适应基础教育改革发展的需要；培训的组织、方式不适合教师学习；部分继续教育师资素质不高，也不过硬，不了解中小学教师的实际问题和需要；继续教育经费存在着“缺口大”“投入不到位” 、；中小学校普遍存在没有继续教育时间；教师积极性不高等问题。可以说目前展开的教师继续教育与提高教师专业水平的需求上有很大的差距。如何确保教师继续教育的质量？如何保障教师能持续、有效地参加继续教育？需要建立一个相对完善的教师继续教育制
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度。那么，什么样的教师继续教育制度能切实提高教师继续教育的质量？什么样的教师继续教育制度既能确保满足教师个体需求，又能切实提高教师专业化水平？继而还能确保学校长远的发展需要？什么样的继续教育制度能确保教师继续教育持续、有效地展开？发达国家经过很长时间的探索，已有很成熟的经验。如何吸纳各国相关经验为我所用，必须深入剖析相关的教师继续教育制度，尤其是美国加州在教师继续教育方面有比较成熟的经验，建立了一整套确保教师接受高质量继续教育的制度。本研究希望通过对这样一种教师继续教育制度进行研究，以期改善我国中小学教师继续教育状况，为我国建立一个能保障高质量教师继续教育的制度提供参考和借鉴。
一、美国加州中小学教师继续教育的实施与管理机构

（一）教师继续教育的实施机构目前，承担美国加州各类教师继续教育任务的机构主要有：公私立大学、教育专业团体、学区教育委员会、中小学校（包括建立在大学与中小学合作伙伴关系之上的专业发展学校）。 1、公私立大学在教师继续教育中的角色、公私立大学在教师继续教育中的角色美国中小学教师的继续教育主要由公私立大学来承担，且承担教师继续教育的公私立大学约占各类承担教师继续教育的教育机构总数的 75%。来自全美教育协会（NEA）的调查显示：全美约有 63%的中小学在职教师，选择在公私立大学里完成继续教育。具体有暑期继续教育课程、夜间或星期六举办的全日制或定时制的课程与讲座、课程进修、学位进修等。2 美国加州主要由加州大学（有 10 所分校）、加州州立大学（有 24 所分校）以及众多私立大学和学院中设立的教育进修部（ Department of Education Extension）、继续教育学院（College of Continuing Education）或教育研究生院（Graduation School of Education）等机构，承担中小学教师继续教育任务。教师可以根据自己的需求，在以上机构中选择学分进修、学位进修、证书进修、其他类进修（如继续教育项目）。各类进修一般会通过课程（如全日制或部分时间制课程、校内或网络课程）、学会、讲座等方式实施。
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加州公私立大学为教师提供的学分课程学分课程有两种形式，一是教师直接选修大学学分课程的相关课程，获得学分；二是教师选修大学开设的网络课程。通常学分进修课程中以网络课程居多。加州公私立大学中教师继续教育的另一种形式是学位进修旨在帮助持证教学位进修，学位进修师获得高一级学位。修习该类课程的教师通常已经拥有一定的课堂教学经验，希望有机会对当前在课程与教学法方面开展的研究和取得的进展作深入的了解。证书进修是加州公私立大学为中小学教师获得各种教师资格证书及其他资证书进修格证书而提供的课程，其目的在于帮助教师获得某学科的教学资格，或者增强相关教学技能等。其他项目类进修。除以上外，加州公私立大学还实施各种教师专业发展的项目。如加州学科专业计划（California Subject Matter Project），该计划（CSMP）旨在为教师提供以学科专业为基础的专业发展的机会，增强教师的领导力，并建立各学科教师和大学指导教师的联系网。该涵盖 9 个核心专业学科领域：阅读和文学、写作、数学、科学、历史-社会科学、外国语言、国际研究、体育与健康、艺术。加州学科专业计划（CSMP）从 1988 年开始实施至今，是唯一的由州资助的以协作为特征的专业发展计划随着 2001 年《不让一个儿童落后》法案的颁布，联邦政府提出对未达到高质量标准的教师提供专业发展等一系列目标，加州学科专业计划（CSMP）也把目标重点放在为教师提供高质量的支持上。2其他如加州大学伯克利分校的写作计划（Bay Area Writing Project）、领导力研讨会(Leadership Institutes)也是提升教师学科专业能力的专项计划。 2、教育专业团体在教师继续教育中的角色美国是以各种民间组织、学术团体名目繁多著称的一个国家。如同工、商、贸易界一样，在过去半个世纪内，教育界的各种专业团体也如雨后春笋般地纷纷建立起来。美国的教育专业团体主要有全国教育协会和地方教育协会、州一级的教师协会(例如：加州教师协会等)和州一级的学科教师协会（例如：加州科学协会等）等，它们在教师继续教育教育中也同样承担重要的角色。教育协会（NEA）是 1857 年成立，是美国最大的全国性教师专业组织。目前，
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全国教育协会的州立分支机构大约有 54 个，地方分支机构大约有 14000 个。1 全国教育协会以“提升教学的专业性，维护教学专业的利益，促进美国公共教育事业”为宗旨，并始终以促进教学专业的发展为己任，在教师专业化中发挥了其他组织和个人难以替代的作用。如：（1）游说国会和联邦机构，支持与协调教育改革计划；（2）对所属机构提供培训服务与技术援助；（3）开展各种活动，促进协会高层管理机构制定的政策达成社会共识。
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州级教育协会的活动范围在为学校争取所需的资源，发起运动争取教学专业的较高专业标准，采取合法行动保护学术自由和学校雇员的权利很有贡献。地方级教育协会主要为教师举办各种专业培训课程，为学术项目积极筹集资金，开展影响教师专业发展的专业研讨会等。3 3、学区教育委员会在教师继续教育中的角色学区教育委员会在促进本学区教师继续教育工作的开展方面，担任着组织者、实施者等多重角色。学区教育委员会一般会通过设立师资培训日、拟定本区教师继续教育计划、开办暑期学校、举办研讨会、讲座等灵活多样的形式，提高本学区的教师参加各类继续教育活动的积极性，最终实现教师个体的专业发展和学校整体的专业发展。他们主要以师资培训日、暑期学校、讲习班等形式给教师进行继续教育。 4、中小学校在教师继续教育中的角色在加州教师专业化进程中，中小学校的作用越来越受到重视，日益成为教师专业化进程中的重要促进力量。加州中小学校纷纷通过开展校本培训 (School-Based Training)、建设专业发展学校（PDS），充分发挥中小学校在促进教师专业发展中的作用，使加州教师继续教育的实施更加基层化和全程化。校本培训是美国一些学校的主要继续教育形式。主要实施以下任务：（1）校本培训沟通教育和教学新信息；（2）组织校内教师教学观摩和研讨；（3）与教师建立 “学习契约”帮助教师的专业成长；（4）以专题的形式开设培训课程；（5）利用大学资源，提高教学质量。加州各地中小学校每年或每学期都有固定的时间用于校本培训活动，教师可以参加校本培训课程、各种专题讨论会、座谈、与校外专家交流、大学专家教授
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也会提供咨询，另外，教师个人或团体也会在教学过程开展一系列探究活动。专业发展学校（PDS）是当今美国教师继续教育实施的一个新趋势。专业发专业发展学校展学校主要是建立在大学与中小学的合作伙伴关系之上，在中小学与大学，特别是与大学的教育学院之间建立密切合作关系，共同承担新教师培养和在职教师的继续教育任务。1 加州公私立大学也纷纷与当地中小学校合作创办专业发展学校。例如，加州大学就与当地的诺伍德街道学校合作创办了专业发展学校。在专业发展学校中一般会开展各种有助于在职教师专业发展的活动，如教学研究、反思性活动、非正式聚会：2 （二）教师继续教育的管理机构在美国，中小学教师继续教育管理包含于整个教育管理之中，属于政府行政管理机构的重要组成部分。在美国，联邦教育部代表联邦政府统筹全美的教育，各州由各州的教育部负责统筹本州内的教育管理，各州按学区进行划分，学区设有教育委员统筹本学区内的教育管理。由于美国是实行地方分权制的国家，不管是中小学教育管理还是中小学教师继续教育管理也实行地方分权制，即管理中小学教师继续教育的权力与责任主要在州政府和地方政府而不是联邦政府。 1、联邦教育部在教师继续教育中的职能联邦教育部没有专门负责管理教师继续教育的部门，这并不意味着联邦教育部对各州教师继续教育工作放任不管。相反，近些年联邦教育部对各州教师继续教育的影响在逐渐加强。联邦教育部主要通过以下方式对各州教师继续教育施加影响：（1）通过制定全国性的教育法，并要求各州教育部门积极地贯彻实施；（2）增加与州和地方的合作项目；（3）增加对州中小学教师继续教育拨款等措施，使联邦政府及教育部制定的有关教师继续教育的政策逐渐渗透到州，以加强对州教师继续教育的实际控制。如1999年，联邦政府教育预算中仅用于“为改善小学生阅读而培训教师” 、 “为改善少数民族和移民的双语教学而培训和增加教师” 的拨款就达到6亿美元，

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用于教育研究和推广的经费也从1998年的4.31亿美元增加到6.89亿美元。1联邦教育部加强与州和地方开展合作项目。根据美国审计局(U． General Accounting S． Office)资料显示，仅教育部就有28个关于教师培训的项目。例如为改善中小学学生数学和科学的学业成绩，联邦教育部与20多个州和各学院、大学建立伙伴关系，为教师提供数学和科学学科的培训。2 2、加州教育部在教师继续教育中的职能加州教育部（Education Department of State）代表加州政府对全州教育事业发展有较大的统筹权，包括教育立法、教师资格标准的确定、课程设置、管理联邦和州政府的拨款和州议会批准的教育预算、对学区进行监督等。负责加州教师继续教育的主要是课程与教学科，它下设专业发展与课程支持部，专门负责加州教师专业发展事务，并对教师等各类教育人员的专业发展提供资源支持。如，通过完善教育立法，保障教师继续教育项目的制定和有效实施；与高等教育机构合作为教师和学校管理者提供专业发展的机会；管理和审核各类教师继续教育项目，包括教师培训机构的资格申请、审核、评估等，但加州教育部只负责审核，批准权在加州教育委员会。
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3、学区教育委员会在教师继续教育中的职能地方学区的行政组织跟州相似，一般也下设教育委员会，学区教育委员会是管理教师继续教育的基层组织，直接管理本学区内的学校教育和教师专业发展，对学校有较强的影响和干预能力。就中小学教师继续教育而言，学区教育委员会通常会围绕本学区内中小学教师的发展目标和教学需求，因地制宜地开展各类教师专业发展项目（例如，学科教师培训计划、师资培训日、暑期学校等），或者要求教师定期到当地公私立大学学习相关课程，获得学分、学位，提高自身的教学技能等。由此可见，加州目前已形成由公私立大学、教育专业团体、学区、中小学校共同承担教师继续教育的局面，各个机构之间相辅相成、密切联系。这种多元化的实施机构，促成机构之间的有效竞争。加州教师继续教育在内容、时间、形式上都具有多样性。这使得教师不管是为了获得学分、学位、证书，还是为了实现自身专业知识和教学技能的更新，教
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师都可以根据实际情况，在灵活的时间，自由选择适合自己的继续教育形式和内容。加州教师继续教育管理体制，实行联邦教育行政、州教育行政和地方教育行政三级运作的方式。管理机构层次分明、职责明晰，在教师继续教育中承担着不同角色与职责，但相互之间紧密联系，构成一个相对完整的教师继续教育管理体系。

二、加州中小学教师继续教育质量监控制度
教师继续教育质量的高低，直接影响到广大教师接受继续教育的积极性，影响到教师专业发展进程，进一步影响到中小学教育的质量。为确保教师继续教育能够高质量的实施，需要对教师继续教育的整个实施流程进行有效的质量监控。美国尤其是加州经过长期的改革和探索，已经建立了一套比较成熟的教师继续教育质量监控制度，主要做法是对教师继续教育实施的前、中、后三个环节进行质量上的监控，确保了教师继续教育的质量。（一）教师继续教育机构资质的认可在加州，承担中小学教师继续教育任务的机构主要是公私立大学的教育学院或教育研究生院、教育专业团体、学区、中小学校。通常，各教育机构要办学，就必须得到相关管理机构的资质认可。如全国教师教育认可委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，简称 NCATE）和教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council，简称 TEAC），有权对全国的教师教育机构进行认可。可以说，美国没有专门的只从教师继续教育角度出发实施的机构资质认证。（二）教师继续教育实施过程的监控对教师继续教育实施过程监控是美国教师继续教育的主要监控形式。它主要通过两种方式进行，一种方式是对每个教师继续教育项目的审批严格把关，另一种方式是通过教学督导小组，走进课堂，进行听课评课，从而实现对教师继续教育实施过程的监控。具体如下： 1、教师继续教育项目的审批

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只有通过加州教育委员会审批中小学教师继续教育项目，才可实施。具体的项目审批程序是：教师继续教育项目的设计机构要向州教育委员会提交项目申请，并提交相关证明材料，通过审查批准后。项目申请书的具体内容包括：（1）教师继续教育项目设计的总目标。（2）具体工作内容；（3）实施对象要求；（4）所需要的时间；（5）师资；（6）评估方式；（7）预算和预期成本。 2、教师继续教育过程的监控加州教师继续教育过程的监控由自我评价和委员会评估两方面组成：即先由承担教师继续教育项目的教师教育机构就实施继续教育的情况做出综合性评价，再由加州教育委员会派考察人员进行实地考察。自我评估主要通过内部监督的方式进行。主要由退休教师组成教学督导小组，直接深入课堂；组织座谈会，征求在职教师对培训课程的建议。课程结束后，组织教学评估问卷调查、教师教学考核等，对所开设的课程、教师教育师资、聘请的教师人员以及在职教师学习的效果进行综合性评价。州教育委员会主要依据教师教育机构自我综合性评价报告，派出审核小组到学校进行实地考察，确认其真实性，并提出有关继续教育实施方面的不足或意见和建议，供教师教育机构进一步改善教师继续教育的实施。 3、教师继续教育质量的评估教师继续教育质量的评估，主要由实施教师继续教育的教师教育机构和州教育委员会来实施，而加州教育委员会一般会委托中小学校长对该校参加过继续教育项目的教师进行质量评估。教师教育机构对教师继续教育质量的评估，主要采用绩效本位的评价方式，注重继续教育的效果。1如教师参加继续教育的学业成绩、课堂观察、教师教育者推荐、在职教师在学术及专业研究上所展现的能力（如个人档案、表现评价、研究论文）以及中小学内的专业人员的推荐等方式进行。加州教育委员会也负责教师继续教育的质量评估工作，但具体的评估工作一般会委托给中小学校来完成。中小学校一般由校长负责教师继续教育的质量评估工作。
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教师继续教育质量的评估标准主要依据教学评估标准进行。1997 年，加州教育委员会和加州教学资格审定委员会制定的加州教学专业标准，可以帮助中小学校更好的评估教师继续教育的质量。评估方式主要采取课前评价、课堂观察、课后分析和反思的评估方式，以及教学档案袋方式进行。总之，加州教师继续教育的质量监控是全程的、全方位的、从教师继续教育机构资质的认可、教师继续教育实施过程的监控、教师继续教育效果的质量评估，从教师继续教育入口到出口的全程监控与全方位评价。正是由于这种全程的监控与全方位的评价，确保了教师继续教育的质量。

三、加州中小学教师继续教育激励制度
尽管州、学区和中小学校为教师提供了很多继续教育的机会，但选择参加什么样的继续教育活动，以及教师会对这些继续教育活动给予多大的重视度，最终的决定权还是掌握在教师手中。加州教师继续教育政策制定者们在促进高质量的教师继续教育发展的同时，也非常关注对教师个体的支持与激励。通过采取一系列激励措施，调动教师参加继续教育的积极性，激励教师能够对继续教育保持长久的需求，从而确保教师持续的维持各种学习行为。具体如下：（一）教师参加继续教育与教师资格证书更新相结合早在 1986 年，加州就停止颁发永久性教师证书（Life Credential），结束了仅凭职前教师资格考察认定定终身的证书制度，代之以教师资格证书有效期制，也称教师资格证书更新制度——即获得教师资格证书的在职教师需要在五年证书有效期内，对其资格证书重新进行审核认证，审核通过后方可颁发新证或延长证书的有效期，否则将会被要求离开教师行业。1 教师资格证书得以更新的条件之一，就是要求教师在证书五年有效期内，完成规定的继续教育活动。2如获得初级类教学证书教师必须在五年有效期内升级为高级类证书。在证书升级过程中，教师需要参加大学、学区等机构组织的教师进修培训课程，通过这些课程需要获得以下基本的知识和技能：（1）通过“健康教育学习”高阶课程学习：获得营养学知识、酒精成瘾的
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生理危害与社会危害、麻醉剂与毒品滥用的危害与干预、吸烟危害与干预等知识。（2）通过“特殊教育知识”高阶课程学习：理解有特殊需求的学生的特征（行为、生理、心理）以及指导策略等。（3）通过“计算机知识在教育领域的运用”高阶课程学习：获得利用计算机技术辅助教学等技能。（4）通过“英语母语者教学知识”高阶课程学习：获得更多的阅读与英语教学方法等。1 高级类专业证书需要每隔五年更新一次，获得证书更新的条件之一，就是持有高级类专业证书的教师必须在五年证书有效期内完成 150 学时的继续教育活动。可以通过如下途径进行： (1) 完成一门或多门大学课程 (2) 参加会议、工作坊、学会（Institutes）、研究会(Academies)、座谈会 (Symposia)、教师中心项目、教职员发展项目 (3) 同行间的教学观摩和分析 (4) 在教育机构担任领导一职 (5) 在专业发展机构担任领导一职 (6) 进行教育研究和创新 (二) 教师参加继续教育与教师加薪相结合教师继续教育与加薪相结合，是加州另外一种激励教师参加继续教育的措施。各学区或学校董事会纷纷制定的薪金等级表（Salary Schedule），将教师的工资按学位或学分等级划分，从而激励教师持续地参加继续教育活动。实施办法是：教师可以通过进修学习获得继续教育学分来加薪，或者通过进修学习取得高一级学位，并额外修完规定的继续教育学分来加薪。2 例如，埃尔克学区（Elk Grove Unified School District）规定，持有学士学位的教师，通过额外的进修获得15个学分，教师可获年薪40047美元，若再通过进修获得30个学分，年薪将增加到59387美元。3 而洛杉矶学区（Los Angeles Unified School District）则规定教师若要获得加

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薪，必须要在取得高一级学位的同时，额外进修获得 40 或 84 个学分，才可加薪。

四、加州中小学教师继续教育经费分担保障制度
经费是中小学教师参加继续教育的经济基础和物质保障。在加州，中小学教师继续教育实行经费分担制，由联邦政府、州政府、地方学区和教师个人四方共同分担，其中以州和地方的经费投入为主。目前很难找到联邦、州政府、地方学区、教师个人在教师继续教育经费投入方面所占比例的材料，但我们从加州中小学教育的预算中，可以推断出前三者在教师继续教育经费投入方面情况，2002 年来自联邦、州和地方的经费所占比例分别约为 10%、60%、28.5%；2005 年，来自联邦、州和地方的经费所占比例分别约为 13%、58%、28%。1 （一）联邦政府提供教师继续教育项目专项拨款联邦政府对教师继续教育的经费分担主要采用项目专项拨款的形式。1965 年的美国《初等中等教育法》第二款的艾森豪威尔专业发展计划资金，主要用来资助所有核心学科教师的继续教育活动，重点资助的学科是数学和科学。2联邦政府还逐年增加对学科教师培训的拨款。例如，1999年，联邦政府教育预算中仅用于“为改善小学生阅读而培训教师”“为改善少数民族和移民的双语教学而培、训教师”的拨款就达到6亿美元。3 另外，联邦政府还通过立法制定教师培训项目或计划的方式，将经费直接拨到各州和学区，然后由州或学区负责将经费分配到各中小学校。 2005 年，联邦政府用于教师素质提高项目的经费达 29 亿美元，4而 2006 年联邦教育预算中，用于中小学教师队伍建设的项目资金达 36.4 亿美元，占联邦政府全部教育费用的 4.3％。其中有 29.2 亿美元用于州提高教师素质，开展教师继续教育活动，帮助各州按照《不让一个儿童落后》的要求，努力使教师达到合格标准；5 亿美元用作新教师激励基金，包括新教师的入职培训费用等。5 （二）加州教育部设立教师继续教育专项拨款加州教育部也主要采用项目拨款的方式，对教师继续教育给予经费资助。在 20 世纪 90 年代末期，加州就已投入上百万美元为中小学教师提供各类持续的专

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业发展机会，帮助教师良好地应对日益多元化的学生需求。2000-2001 年，加州对各类教师继续教育项目共拨款 2.22 亿美元。 2005-2006 财政年度，加州州长计划将 2.486 亿美元用作教师专业发展专项拨款。（二）地方学区积极筹措教师继续教育项目经费地方学区也是教师继续教育经费的重要承担者，根据 2007 年埃尔克学区（Elk Grove Unified School District）的教育支出统计，用于该区中小学教育的总支出约为 4.274 亿美元，其中 1.6120 亿美元用于学区中小学教师的专业发展。2 各地方学区除了本学区每年的教育预算中会为学区内中小学教师的专业发展提供部分经费，学区可以根据学区内组织的改善教师教学的活动，向州申请相关教师发展的经费。另外，学区还可以积极向联邦和州申请各类教师继续教育项目，获得项目专项拨款。（三）教师个人分担少量继续教育费用教师个人也承担部分继续教育的费用，主要是教师在选修一些公私立大学的学位、资格证书类课程时，由教师个人承担这部分继续教育费用。3加州所有的公私立大学都会为教师提供助学贷款、补助等方式，帮助教师缓解由于课程费用而带来的压力。总之，目前，加州已形成由联邦政府、加州政府、地方学区、教师个人四方共同分担中小学教师继续教育经费的局面，其中以加州政府和地方学区的投入为主，教师个人只承担极小部分。这种由四方共同分担教师继续教育经费的制度，有力地保障了教师继续教育的顺利开展。五、结论 1、建立了一个开放的、动态，相互竞争的教师继续教育机构体系。承担教师继续教育的师资培训机构不仅仅有综合性大学，地方学区、还有各种民间教育专业团体和中小学校，每一个承担教师继续教育的机构都积极发挥各自的优势，为教师提供进修课程、研讨会、讲座、工作坊、学会等各种形式的继续教育机会，推动教师继续教育工作的有效开展。另外，各承担机构彼此合作，形成资源优势互补，促进合理、有效的竞争。
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2、建立了完善系统的教师继续教育监控制度加州教师继续教育的质量监控从承担教师继续教育机构的资质认证开始，到教师继续教育具体项目的审批，再到教师继续教育实施过程的监控以及教师继续教育质量的评估，实现了从入口到出口的全过程、全方位的监控，这种监控，为确保教师继续教育的质量奠定了很好的制度基础。 3、建立了有效的教师继续教育的激励机制一个教师的专业发展，不仅需要教师具备很强的专业发展意识，更需要有一个外部的制度激励教师持续地参加继续教育。加州在 1986 年，就已停止颁发永久性教师证书（Life Credential），规定获得初级类证书的教师需要在 5 年有效期内将证书升级为高级类专业证书，升级的要求是进修规定的课程，而高级类专业证书则每隔 5 年都需要进行一次更新，必须修满规定的学分。另外，教师通过进修学习获得继续教育学分或者高一级的学位，便可获得加薪。这些措施有效的激发了教师参加继续教育的积极性，确保了教师对继续教育长久需求。

第三部分

中小学教师继续教育质量现状调查与存在问题

高质量的教师是促进优质教育的核心要素，因而如何提升教师素质，培育优质师资，成为世界各国教育改革与发展的方向。在教师数量基本满足需求的现实背景下，如何提升在职教师的专业发展水平，实施教师终身教育，是提升当前教育质量的关键。在我国尤为如此。中国政府自上世纪 80 年代以来，把在职教师的继续教育作为解决教师学历合格的基本和重要途径，按行政区域的级别设立了三级教师继续教育机构，从而使大量的学历不合格教师继续实现了学历达标，为我国在短期内重整基础教育的环境，确保了当时基础教育的质量。自 90 年代中后期以来，在九年义务教育基本实现的前提下，各级教育主管部门开始实施在职教师的素质提升计划。就中央教育部而言，领衔并划拨巨资开展了 1999 年－2003 年组织实施“中小学教师继续教育工程”，对全国中小学教师岗位培训，组织中小学骨干教师培训；2003 年，教育部又启动实施全国教师教育网络联盟计划，构建教师终身学习体系。坚持“面向全员、突出骨干、倾斜农村”的方针，以“新理念、新课程、新知识、新技术、新教师”为特色，实施全国 100 万骨干教师、1000 万名中小学教师的新一轮全员培训。各地方教育部门也积极组织各级教师的继续教育，实施了“跨世纪骨干教

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师培训”“省级/县级骨干教师培训” ，，以及面向全员的教师培训。并运用远程教育手段，结合校本研修制度，整合优质教师教育资源，高质量、高效益地培训教师。各中小学校也把教师继续教育作为提升本校教育质量的关键，除了常规的教研室/组的教师专业发展活动外，各学校也通过聘请优秀教师和大学教授来校作讲座，申报和实施科研课题等方式提升本校教师的质量。但这些教师继续教育是否符合教师专业发展的需求，在继续教育的质量上是否得到了满足？如何才能确保教师继续教育的质量。对这些问题的探讨对于促进北京市中小学教师的专业发展，提升在职教师的素质，改进教育教学质量具有重要意义。教师职业特点决定了教师必须不断提高自身素质，适应环境变化的要求，继续教育(出于表述的方便，有时用教师培训)无疑是提高教师素质的主要途径。目前，我国教师队伍在数量上基本实现社会需求之后，总体上提高教师质量的问题已经提到了议事日程。近年来，从中央到地方，甚至许多学校都开展了不同层次、不同类别、不同规模的教师继续教育，以提高教师队伍的质量。如国家教育部组织的国家级骨干教师培训，地方教育主管部门开展的省级骨干教师培训，各高师院校针对中小学在职教师开展的硕士学位课程班等。对于这些教师继续教育，国家和地方、学校都投入了大量的人力、物力、财力，但效果并不都尽如人意。为提高教师继续教育工作的质量，切实提高教师队伍质量，必须首先找出教师继续教育工作中存在的问题，分析影响继续教育工作质量的因素，有的放矢地开展工作。此部分主以北京市和河南省为调研对象，调研两地的教师专业发展状况及其继续教育的需求，继续教育的质量保障情况，在此基础上提供继续教育的质量保障机制的相关建议。

一、我国中小学教师工作基本状态
（一）教师的工作负荷根据北京市教师专业发展状况研究发现1，北京市中小学教师平均每天在校平均日工作时间为 9.68 小时，中学教师每天的工作时间为 9.67 时间均为 10 小时，小时，日工作量比较大。在每日的具体工作中，花费时间较多的依次是上课、备课、日常行政及管理时间（家长交流、家长会、行政会议、筹划与组织学生的活
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北京师范大学教师教育研究中心《北京市中小学教师专业发展状况调查研究报告》（2007） 38

动等）批改作业及专业发展（如教学科研、课后反思）。结合已有相关教师工作状况的研究结果可以发现，与港澳教师相比，北京教师每日备课时间较为充裕，但中小学教师在日常行政与管理方面投入的时间也比较多，接近 2 个小时。这个情况全国其他中小学普遍存在。可以说，目前我国中小学教师工作负荷重。教师很难有时间自主地参加其他教师继续教育。（二）教师的工作压力当前，我国中小学教师的工作压力普遍较大。据一些研究显示，我国不少地方的 50%甚至更高比例的中小学教师，因工作压力存在不同程度的心理问题。而这些压力主要来自繁重的工作负担，日益严格的教师考核制度，以及日新月异的社会变化对教育质量的要求的提高，家长儿童对教育的需求质量的提升等等。虽然我们不否认一些额外的不必要的负担，如只重量而不重质的教师考核制度；无视教育这一活动的复杂性、长期性的特点，一味地让某一阶段教师承担长期由各种因素造成的教育后果；非良性的工作环境等，这些问题不仅给在职教师造成很大的压力，也严重的影响了教师工作的积极性。但我们同样承认，教师的专业发展水平，教育教学能力相当程度上影响了教师的效能感。根据北京市教师专业发展状况研究发现1，北京市中小学教师存在相当程度的工作压力。相比较而言，因职业特征带来的压力最高，其次是教育教学因素、学校与社会环境、学生问题，专业发展压力最低。因而，要减轻教师的工作压力，除了建立良好的制度环境外，更为重要的是全面提升教师的专业发展水平。这是解决教师压力的积极措施。

二、我国中小学教师专业发展现状
我国中小学教师的专业发展水平呈现区域性的特点。以往的研究表明，东部地区的教师专业发展水平高于中部地区，中部地区教师专业发展水平高于西部地区。城市教师的专业发展水平高于农村教师。北京市的调研发现，北京市教师专业发展水平也呈现以上特点。城区教师的专业发展的整体水平高于城郊和农村地区。但何全国其他地区相比，教师的专业发展的整体状况处于中上水平。从专业发展的五个方面看，教师自我感知的发展水准从高到低依次为：专业精神、专业能力、专业知识、反思与自主发展意识与

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北京师范大学教师教育研究中心《北京市中小学教师专业发展状况调查研究报告》（2007） 39

专业理念。其中专业精神的得分最高，而教师的反思及自主发展意识与专业理念相对比较低。这说明了北京市教师在教育教学工作中表现出较高的专业精神，他们能够关爱每一个孩子，尊重学生的个体差异，理解、宽容、公平、公正对待每个学生；能够认真对待自己的工作，在教育教学工作中表现出较高的求进精神。在课程资源的开发与教学设计、课堂组织与管理以及行动研究等方面表现出较强的专业知识与能力；但在人文与自然科学的知识面、反思与自主发展意识，特别是专业理念方面需要进一步提升。

三、中小学教师继续教育的现况、需求与问题中小学教师继续教育的现况、需求与问题
教师的继续教育是提升教师专业发展水平的重要途径。业已实施的我国中小学教师继续教育现状、需求的调查，以及妨碍继续教育质量因素分析（教师自身和所在单位，培训目标、内容手段等，教师职称、教师资格证书与教师培训的相关性等等）是建立高质量的教师继续教育的重要基础。本研究同样以北京、河南为调研地域，在调研的基础上获取近些年教师继续教育质量中的问题和影响质量的原因分析。（一）教师继续教育现状目前，我国中小学教师中的多数人不同程度的参加了教师继续教育。自拨乱反正以来，我国就开展了形式多样的继续教育。教师的继续教育目标从起初的全员学历达标，到世纪之交的跨世纪骨干教师的培训，以及到近期的面向全体教师，尤其是农村教师的全员培训。与此同时，我国自建国初就建立了教研室制度，学科教师定期的教研活动是教师参加继续教育的主要的校本形式之一。师徒制是各级学校进行新教师培训的主要形式。而目前轰轰烈烈展开的各种校本活动，如科研活动、讲座等也成为教师继续教育的主要形式之一。这些继续教育为教师的专业水平的提高起了重要的作用。调研显示，我国几乎所有的教师都参加了各种形式的教师继续教育。教师继续教育份国家级、省市级、县、校级教师培训。非学历教育是现阶段教师继续教育的主要形式。北京市教师继续教育以市级和校级居多。河南省的教师继续教育则以县校级居多，其次为省级，最少的是国家级。北京市教师参加最多的、继教学分培训（83.7%）、新课改培三种继续教育形式是：教研活动（86.2%）。教师最少参加的三种继续教育形式是：教育硕士（2.0%）、硕士学训（70.2%）

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位（2.1%）、其它（5.5%）。河南省教师继续教育的培训形式则以教研活动为最多，其次为新课改培训。总体而言，男女教师在参与继续教育活动上没有显著的性别差异。但北京市女教师参加硕士层次、新课改培训、骨干教师培训等继续教育活动的比例略高于男教师。从教龄看，北京市不同教龄教师参加继续教育的比例，呈现出“两头低、中间高”的状态。也就是说，0-3 年教龄和 26 年以上教龄教师参加继续教育比例相对较低。其中，除了参加学士学位、硕士学位之外，26 年以上教龄教师参加其它继续教育活动的比例略高于 0-3 年教师。因此，0-3 年新手教师参加继续教育活动比例比其他教龄教师要少。在教育行政部门和学校组织的继续教育活动上，职称越高，参加继续教育的比例越高。在学位培训上，但未评职称的教师参加学士学位进修和硕士课程进修班的比例高。重点学校教师参加继续教育的培训比例高于非重点校。中学教师参加继续教育的比例高于小学教师。相比较而言，针对管理者的培训则没有那么全面。北京市石景山区管理者培训调研显示，少部分管理者没有参加过任何形式的相关继续教育。河南省的比例就更高了。（二）教师的继续教育满意度状况教师参加继续教育的满意度调研发现，各种级别、各种形式的教师继续教育，教师都存在程度不同的不满意状况。河南省对继续教育最满意者占 4%，满意者占 24.7%；不太满意者占 60.2%，很不满意者占 11.1%。总体不满意者达到 373 人占 71.3%。北京市教师对继教学分培训的满意度最低，只有 18.0％。对骨干教师培训的满意度最高，达到 85.7％。教师对其他形式培训的满意度都在 50％以上。对学士学位、硕士课程班、新课改培训和教研活动的满意度基本相同，在 50-57%之间。两地的男女两种性别性别在满意度上无显著差异。性别 1、北京市北京市中小学教师在硕士学位教育和骨干教师培训的满意度上没有明显差

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别。但小学教师对学士学位的满意度高于中学教师满意度近一倍。北京市教师在新课改培训、教研活动、继教学分培训形式的继续教育活动上，小学和中学间存在极其显著性差异。小学教师在上述三种形式的继续教育活动上满意度均高于中学教师。总体而言，小学教师对专业发展满意度高于中学教师。从区域看，北京市中小学教师在硕士学位教育和骨干教师培训的满意度上没有明显差别。但对教育硕士的满意度，城区的高于城郊的，城郊的高于郊县的。对教育硕士的满意度，城区的高于城郊的，城郊的高于郊县的。教师在继教学分培训上则是相反的顺序。教师在新课改培训、教研活动满意度的区域差别达到极其显著性水平。在新课改培训中，城郊的最高，其次是郊县的，城区的满意度最低。在教研活动中，城区的满意度高于城郊的，城郊的高于郊县的。除了骨干教师培训在不同性质的学校之间存在显著性差异外，其他形式的继续教育活动在学校性质上不存在显著性差异。薄弱学校中教师满意的比例高于普通学校，普通学校高于重点学校。不同教龄的教师在学士学位、教育硕士、硕士学位、硕士课程班、骨干教师培训上的满意比例不存在显著性差异。但在新课改培训、教研活动、继教学分培训上的满意比例存在极其显著性差异。相对而言，26 年以上教龄的教师对继教学分培训、教研活动、新课改培训的满意比例很高。教龄 4-6 年以后的教师在继教学分培训、新课改培训上的满意比例随教龄的增长而增高。

2、河南省、河南省教师在性别、教龄、任教学科等方面无显著差异。不同学历层次教师在满意度上存在显著差异。教师拥有的学历层次越高，对继续教育的不满意程度越高。河南省县乡级中小学对教师继续教育的不满意度明显高于省市级；就河南省而言，教师进修学校是县级中小学教师参加继续教育的最主要、最基本的机构；由于县级中小学教师较高的学历达标率，现阶段教师进修学校组织开展的继续教育以非学历教育为主；被调查教师对继续教育总体的满意度很低，不满意度高达 86%的教师对县级教师进修学校承担的继续教育的。尤其对在

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县级教师进修学校组织进行的非学历继续教育感到不满意。（三）影响教师继续教育质量的因素分析我国近年开展的在职教师继续教育工作，虽然对提高教师队伍的整体素质起到了重要作用，但仍存在一些突出的问题，影响了教师继续教育的效果。归结起来，主要来自下列几方面： 1、来自管理因素目前，全国开展的教师继续教育名目繁多，如获得教师资格证书，教师职务晋升，新课程实施，提高教师的外语、计算机素质等皆需要接受培训，加之林林总总学位培训、教研室活动，这些名目繁多不少是不得不参加的。使教师在有限的时间内疲于奔命。有的部门和单位把教师培训当作发财的好渠道，损害了教师的利益，影响了培训工作的声誉和效果。如人事部门、教育部门竞相开展培训，还相互不承认，强行教师参加。一些外语、计算机培训，不考虑教师的水平，任何人即使你的外语过了国家六级考试，依然要参加相关培训。甚至地方党校、其他院校也利用各种渠道参与教师培训……就拿 2000 年教育部开始实施的中小学骨干教师国家级培训来说，这次旨在培养 21 世纪中小学教育的专家教师的继续教育工程，涉及全国 1 万名骨干教师，国家投入经费 1 亿元，各培训单位投入基础建设 2500 多万元。i其投入和国家的关注度在新中国教育史上都是空前的。这样一个由国家教育部领导，诸多高师院校参与，并由专家亲临指导的培训，虽然取得了一定成绩，但无须讳言，其实际效果与原有的计划之间还有很大的差距。 2、来自组织者的因素组织因素主要涉及目标设置、时间安排，地点选择、教师教育者的提供等方面。目前这些方面不尽人意。（1）继续教育目标不明确）继续教育目标不明确教师培训可分综合素质培训和单项专业培训，前者如骨干教师培训，后者如计算机技术培训、普通话培训等。综合素质培训和职业技术培训都应该确立明确的培训目标，没有目标的培训最后必然落空。综合培训的目标容易抽象、空泛，没有可操作性，培训成果无法检查，最终导致培训落空，如国家级和省级的教师继续教育项目似乎有明确的目标。但多流于空洞的说辞，没有多少可操作性。一些地方教师培训就突出存在这样的问题；单项专业培训的目标容易脱离受训教师的实际需要，最后也影响培训的质量。（2）时间安排不合理）

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由于教师大多满工作量甚至超负荷工作，只能在节假日接受强制培训，牺牲了休息时间。严重影响了教师继续教育质量。北京市有 49.4%的教师选择个人工作负担重， 42.7％的教师选择继续教育时间安排不合理。4-25 年教龄的教师认为时间安排不合理的比例最高，达到 43％左右。（3）缺乏高质量的培训者）我国教师培训机构存在的普遍问题是师资结构不合理，构成较为单一，没有一支理论和实践相结合的，适合继续教育的师资队伍。大学培训教师多是高校从事本科、研究生教学的教师，很少有来自中小学一线具备丰富工作经验，能使教育理论和实践很好结合的教师，因此，结合中小学教育的实际，针对受训教师工作需要开展教学活动显得力不从心。一些地方性培训机构，甚至存在因人设课的现象。即便是国家教育主管部门十分关注的新课程培训，也存在层层照本宣科的通病，严重影响了培训质量。北京市调研显示，24.4％的教师认为主讲教师水平有限，中学教师在由教师教育者所致的因素上选择的比例比小学高。城区的高于城郊的，城郊的高于郊县的。重点学校教师选择的比例比普通学校高，普通学校教师选择的比例比薄弱学校高。（4）继续教育的内容针对性不强继续教育的内容针对性不强继续教育的继续教育与全日制学历教育的主要区别之一，在于培训要与受训教师的基础和实际工作的需求相一致。调查发现，实际工作中一些培训单位不能很好根据培训目标设置课程，选择培训方式，直接影响了培训效果。就国家级骨干教师培训而言，一些学校简单地用硕士学位课程作为培训课程，仅三个月的培训而要承担二三年硕士学位课程，且不说两者的教育目标是否一致，就是在时间上也不可能保证完成任务。据调查，在培训内容上存在的突出问题是 “二少一脱离” 的现象，即部分培训机构培训中涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；培训中了解的学科前沿发展情况少，达不到开阔眼界的目的；部分教师讲授的理论脱离教育教学实际，达不到帮助解决教育教学工作中所遇实际问题的目（如内容的。24.2％的教师认为内容不连续。19.9％的教师认为教学方式不适合。不符合实际需求、内容不连续、教学方式不适合、主讲教师水平有限）。就北京市调查显示，薄弱学校教师中认为内容不连续影响专业发展效果的比例比普通学校高，普通学校的比例比重点学校高。这说明学校水平越低，要求内 6-15 年教龄教师选择的比例最容的连续性越高。在内容不符合实际需求因素上，

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高，有略高于一半的教师选择。0-3 年教龄的教师选择比例最低，但是也达到 38.2％。（4）继续教育的方式和手段呆板和单一）继续教育的方式和手段呆板和单一由于我国教师培训长期以来缺乏系统科学的理论研究，教学中通常是沿用学历教育“一言堂”“满堂灌”的方式，这种方式即便在学历教育中也是改革的对、象，在培训中不少教师却仍将其作为唯一的教学方式。一般教师特别是骨干教师，都具有丰富的教育教学经验，他们希望通过培训获得教学方式的示范和指导，讲授式为主的教学方式自然难为教师接受。研究表明，受训教师群体自身就是很好的教学资源，利用教师现成教学案例，进行研究分析，交流探讨，无疑对受训教师帮助更大；然而，不少培训机构忽视了这一丰富的教学资源。（5）缺乏后续指导）教师继续教育是长期性的工程，需要长期的跟踪和实施。但目前我国实施的教师继续教育，均是即时性的，缺乏后续指导。严重影响了教师继续教育的效果。北京市调研显示，40.0％的教师认为没有后续指导，来自教师的因素被教师认为对他们继续教育质量的影响最弱。重点学校教师选择的比例比普通学校高，普通学校教师选择的比例比薄弱学校高。城区教师比城郊教师的认为的比例高。 3、来自教师自身、教师自身的原因是影响教师继续教育质量的又一重要因素。北京市有 49.4% 的教师选择个人工作负担重，在学校工作之余难以承受进一步的继续教育。有 18.0％的教师认为由于家庭负担重影响继续教育的效果。在家庭负担重这个因素上，11-15 年教龄的教师最重，其次是 16-25 年教龄，然后是 6-10 年教龄。0-3 年教龄教师的家庭负担最小。另外，一些老师缺乏强烈的专业发展需求，对任何形式和内容的继续教育项目，都是被动学习，影响了继续教育的效果。

总之，教师培训中存在的上述问题，反映了教师培训工作中存在的三方面不足：一是在服务对象上缺乏教师主体。这些培训从未从受训教师的角度、需要考虑培训方案和具体实施，影响了教师受训的积极性，最终影响到培训质量。二是组织上缺乏统一协调管理。教师培训既没有与教师自身的需要结合起来，也没有和学校的队伍建设结合起来，更没有和本地区教师队伍建设，培训仅仅是主办者赚钱的渠道，培训过程中缺乏目的性和针对性是可想而知的。三是缺乏有效监督

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机制。由于没有一个监督管理的机构或部门，更没有从规章的角度提出监督的指标。因此在总体上，培训工作中考虑经济效益的时候多一些，考虑实际效果的少一些，教育行政部门管理存在缺位的现象，造成对教师培训质量监控的空缺。因而，探讨影响教师教育质量的诸因素，据此在实践中对不利因素加以有效控制，是当前确保教师继续教育质量的一件迫在眉睫的工作。

第四部分

我国中小学教师继续教育的质量保障机制研究

激励教师接受继续教育，保证培训质量的支持性政策环境；确保培训基地办学质量的评估系统；教师接受的继续教育的教学质量监控系统；教师专业成长的外在保障机制——合理的师生比、工作量。（一）制定科学、系统的教育培训计划和方案制定科学、系统的教育培训计划和方案一项培训活动的成功与否，首要的是取决于培训方案的科学性和合理性，方案的科学合理性是保证活动成功实施的重要前提。科学合理的培训方案包括以下几项内容：明确的目标、合适的内容、适当的方式、良好的师资、精良的设备等。在培训方案制定过程中，要全面考虑教育主管部门、学校、教育发展等方面对教师提出的要求，更重要的是要符合教师发展需要和基础，要与受训教师职业发展的长期规划相一致。今天的许多教师培训，缺乏对受训教师的人文关怀，事实上是没有受训教师的培训，在解决这个问题方面国外有很多好的做法值得我们借鉴。英国的教师培训非常注重教师的谈判权、参与计划权和选择权。教师在参加培训前，教师要和大学教师的培训机构进行谈判（谈判一般由地方教育部门专职人员做中介进行）。谈判中教师提出自己的受训目标、适合的学习时间、地点、学习内容和方法，以及希望要什么样的教师等要求，培训机构根据教师的不同要求制订可供教师选择的培训草案。草案先交教师讨论，提出修改意见，再由负责培训的大学修改，直至教师同意才最后确定。在这个过程中，教师有充分的话语权。通过这样的程序制订出的培训方案针对性很强，能真正起到服务教育、服务教师的作用。德国的教师培训计划也有着广泛的基础。以德国最大的州巴伐利亚州州立狄林根教师进修学院为例，它是一所负责全州各级各类学校管理人员和教师业务进

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修的学校。其教师培训计划是与州文教部、慕尼黑教育科学研究所合作制订的。在制订培训方案之前，学校要深入中小学校做广泛的调研，很多培训内容都是由一线教师提出的。收集了教师培训需求后，学院与文教部长、教师团体、研究所人员以及大学有关人员共同制订培训方案。每年初，狄林根给各校下发培训计划，教师据此选择适合自己的项目参加。如果某计划不受欢迎，或需要修改，学校便立即取消或修改该项目。这样制订出来的计划，既满足了教育当局和学校的需要，也满足了教师自身的需求，因而狄林根教师进修学院一直保持了良好的声誉。可见，广泛地调研，培训者、受训者、科研人员、主管部门人员共同参与是形成一个科学、恰当培训计划的基础。（二）制定明确的教育培训目标制定明确的教育培训目标明确可行的教师培训目标是确保培训质量的关键因素之一。培训目标主要受下列因素影响：一是教师自身的发展期望（也就是教师自身的目标）；二是受训教师自身的素质；三是受训教师所在校对培训提出的目标要求；四是教育行政主管部门对教师的要求；五是社会发展要求，以及学生对教师素质的要求。制定任何一个培训目标都应该考虑到以上五方面的要求，否则，培训的效果就要大打折扣。当然，这几种需要往往存在不一致的情况，如，教师个人的需要与和学校的期望不一致，如何协调彼此的目标就显得非常重要。我们以为，在影响培训目标五因素中存在主导影响因素，有时国家的因素占主导地位，如我国新课程改革需要教师更教育理念，按照新课程要求实施新课程教学，这时国家的目标就是主导影响因素；有时，教师需求是主导影响因素，如教师需要更新知识，或解决教学中的具体问题。后一种情况占主要部分，因为，教师的培训需要实际上暗含了教育发展、学校、行政部门等几方面提出的要求。在培训方案中，培训影响因素无论主要源自学校、教育当局、学生、社会或教育的变化发展，都要把培训的外在要求变为教师内在的需求。没有教师内在需要的培训最终往往会落空。从教师角度看，一般而言教师参加培训的目的主要在于提高他们的专业知识水平、技能以及态度，以便更有效地从事教育工作。具体包括：①使教师保持他们的知识和技能；②为教师提供丰富教学所需的知识和提高教学水平的机会； ③使教师能及时、充分地理解和应付社会不断出现的新形势，并帮助学生迎接新社会、经济及文化的挑战；④使教师获得更高的资格，发展他们的特殊才能和倾向；⑤提高整个教师队伍的文化和专业水平，增强革新的活力

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和创造力。

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（三）确立灵活多样，满足教师实际需要的继续教育内容和形式确立灵活多样，满足教师实际需要的继续教育内容和形式培训目标确定后，选择培训内容和形式的问题就凸现出来。教师培训的内容应与培训的目标高度一致，并非每位教师都需要学科前沿性的知识，并非每位教师都需要对其进行教育教学策略指导，也并不是每一个教师都需要系统全面的充电。即使是为实现某一培训目标接受培训，如培养学科带头人、专家型教师，由于每一位教师自身的条件和所处的环境不同，培训的内容和形式都要有所区别。规模化的培训虽然很难做到个性化，但分类别进行针对性培训还是有可能的。目前，教师继续教育要关注教师个体需要，特别是要根据教师专业发展阶段所遇到的问题和需要，根据中小学不同级别学校教师的需要，从教师教龄、性别、职称、重点与非重点校、农村和城市教师等对教师专业发展的需求的不同，确立相应的继续教育内容。继续教育的形式要灵活多样。在工作之余再参加继续教育已经是很艰苦的事情了。因而，教师教育形式一定要多样，引发教师的兴趣。案例研讨，教学反思等于实际结合的方式能产生比讲座更好的效果。（四）根据教师的需要确立相应的继续教育模式根据教师的需要确立相应的继续教育模式针对培训的不同目标、不同内容、不同群体选择不同的培训模式是建立有效培训的关键因素之一。国外研究者提出了 “缺陷弥补法” 、 “成长法” 、 “变革模式” 和“问题解决模式”等四种模式。 “弥补缺陷模式”倡导者认为，教师业务水平的废退可能是由于他们本身所受的训练有限，没有跟上本专业的新发展，或者是不了解教育发展的新动向，或是教学技能的缺陷。因而，在大专院校重修一些课程，丰富他们的知识，掌握特殊的技能，从而改变教师的教学行为，最终提高教学效率。因而，大专院校应建立一种随时方便教师选课的机制，让教师选择适合自己的时间来进修。 “成长模式”的倡导者认为， “教学是一种非常复杂和多方面的活动，其中的学问是一个人所学不完的”“学习教学技巧不是为了弥补教师的缺陷，而是为，了作为艺术家寻求丰富自己而学习” 。因而，关于如何教学的知识不是来自外部经验之谈，而是教学经验本身。在培训中帮助教师深入的反思和回顾是形成他们自己教学经验的前提。教学研究、交流等是培养教师反思能力的很好的模式。但经验本身还不足以促进成长。 “尝试新的事务，获取新的观点，发展个人的业务

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能力，最终改变个人及学校的状况” 是该模式的目标。这就需要综合模式的运用。 “变革模式”倡导者认为，教育制度必须跟上社会的变化，而学校也应该使自己适应他们所在社区的变化。因而，教育制度必须根据社会的文化、经济和技术变化经常地改变方针。 “问题解决模式”倡导者认为，教育一向是一个艰巨和复杂的任务，每一个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师才能诊断出来，因为他们最了解学生和整个情况。在职教育和培训因此应该与研究和解决这些问题结合起来。这需要教师本人的参与和导师的诊断、指导。在职教育应该与研究和解决这些问题结合起来。这四种模式是研究者根据教师培训实际总结出的典型类型，它们各有适用范围，其有效性还没有得到广泛的承认，况且也没有任何一种培训模式是万能的，因此，因地制宜根据各自具体情况选择和建立适宜的培训模式才是确保培训质量的关键。（五）建立高质量的继续教育的教师队伍影响培训质量的另一个关键因素是师资。要根据培训特点和要求有针对性的选择教师是确保培训质量的重要因素。很多教师非常反感教师继续教育的组织者和实施者往往是脱离了中小学课堂教学，高高在上的人。一些高校的知名教授，虽在各自的专业领域有所成绩，但因为不是教育领域的专家，所传授的内容脱离教学实际，让教师得不到有效的帮助。长期教师培训实际经验表明，那种有长期的中小学教学经历，在大学获得了深而广的专业学习，并能将理论和实践融会贯通的人是最合适的师资人选。教学的复杂性、多变性，以及教师需求的多样性，要求大学和中小学建立伙伴关系。如企图获得学科发展新动向的教师可以通过在大学听相关的课程就可以解决问题，而问题诊断与解决的培训对一线教师可能是更好的选择，同行间的探讨与研究可能比专家的说教更有针对性。 (七)建立中小学教师继续教育质量监控机制除了上述措施外，质量监控是确保教师继续教育质量的关键因素。以上的问题也可以通过质量监控得以解决。但质量监控机制是系统性的工程。具体可以通过以下措施解决： 1、教师继续教育机构资质的认可
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调研显示，目前我国县乡级教师继续教育机构承担的继续教育任务最不能使教师满意，同样林林总总区县教育学院也因师资问题、内容设置问题等的不到教师认可。其实其关键是很多继续教育机构缺乏举办继续教育项目的能力和基础。为此，必须向国外的管理制度学习，建立教育机构的资质认证制度。任何机构若要想从事继续教育，必须通过机构资质认可。这样，只有基层条件达到要求后，才能确保基本质量。目前，我国尚未有教育机构的资质标准，更没有资质认可的要求。这显然不利于确保教师教育机构的健康发展。 2、教师继续教育实施过程的监控继续教育的质量监控更在于整个继续教育实施项目的系统监控，根据发达国家的经验，我们认为以下方式是较好的实施过程监控的方式：（1）教师继续教育项目的审批任何一个继续教育项目的设立，都有可能出现合理、科学、可操作性等的问题。因而，建立如同美国一样的教师继续教育审批制度。在项目实施之前，要求项目组织者就项目的目标、内容、实施途径、方式、相应的硬软件条件、学员的特征等进行全面分析研究后形成的报告。在专家委员会和一线教师认可的情况下，再实施继续教育。这是确保继续教育质量的前提。（2）教师继续教育过程的监控在继续教育项目实施过程中，要求监督机构定期到培训场所了解项目的进程情况，了解学员和授课教师的在培训过程中产生的问题和新需求。应及时传达给继续教育的组织者，使其及时纠正，确保继续教育的顺利实施。（3）教师继续教育质量的评估教师继续教育质量的评估质量评估是继续教育的重要环节。在前两者基础上，继续教育的监督管理机构，可以按照原项目的目标、要求，以及教师进一步专业发展的可能目标（如资格证书或职称要求），通过问卷、访谈，以及教师所在学校校长、学生等的评价的方式，评估教师继续教育的质量。并把这些评估合格与否作为下一次继续教育机构项目申请的前提。只有对教师继续教育从实施之前、之中、之后进行严格的质量评估，才能确保教师继续教育的质量。 3、建立教师建立教师继续教育的激励制度教师

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继续教育与教师职称、或资格证书更新相结合，与教师的加薪相结合。研究表明，受训者是影响培训质量的一个重要因素。受训者的动机如晋级、加薪，认可等必将影响教师学习的热情，参与程度。国外发达国家采取各种措施激励教师参加继续教育。如美国把教师参加在职教育与教师的职务晋升、待遇提高结合起来，要求教师获得高一级的资格和待遇必须在几年内获得相应课程的学分、文凭，参加有关的课题研究等等。我国已经建立了教师职称、资格证书制度。教师也有相应的加薪制度。其实，如果把这些与教师的继续教育结合起来，把教师参加一定学分的继续教育作为职称晋升和加薪的前提（其实北京市已经有一些做法）。这可以相当程度上确保教师参加继续教育的积极性，也一定程度上保证继续教育的质量。 4、建立继续教育经费分担保障制度世界上不少国家的政府为教师继续教育提供充足的经费支持。在法国，教育部提供教师继续教育的全部费用，在德国实施教师“留职带薪深造”制度，不仅当局给教师提供进修所需要的费用，还要给教师提供旅费和住宿费，并给教师提供旅费。我国不少地方的继续教育也是由政府提供的。我们认为，完全不由个人提供的继续教育项目，教师个人不会有付出感，容易轻易地放弃。而完全由教师支付经费的项目又使原本并不宽裕的中小学教师增加了负担。因而，本研究倡导建立继续教育的分担保障制度，政府、学校、教师个人、民间团体都要支付一定比例的继续教育经费。使每个付出者均对继续教育的结果有所期望，从而从另一个角度提升继续教育的质量。 5、缩小教师编制，减轻教师工作负担繁重的工作负担严重影响了教师参加继续教育的积极性。要提高教师继续教育质量，必须能使教师有时间，有精力参加继续教育。对教师工作量的调查结果表明，北京中小学教师每天在校时间均接近 10 个小时。这种工作负荷显然不利于教师展开继续教育。鉴于我国中小学师生比过大，国外多实施小班化教学的现实，鉴于我国经济增长具备加大教育投资的可能，本研究建议缩小教师编制，建功教师工作量，建立教师定期进修提高的制度，从而使教师能够较为从容的参加继续教育。 6、明确各管理部门的职责，确立继续教育的标准虽然我国有系统成体系的教师教育管理机构。但各机构之间有时不能建立很
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好的管理机制。出现继续教育多头组织，评估者和实施者为同一机构等问题。因而，本研究建议，建立我国教师继续教育的管理体制，实行教育部、省教育委员会和地方教育行政三级运作的方式。要求各级管理机构层次分明、职责明晰，在教师继续教育中承担着不同角色与职责。如国家和省级部门制定相应的继续教育的政策和标准，提供高标准的教师教育项目的支撑性经费，地方教育行政则制定地方政策和监督制度，确保地方教师教育机构和法规范的实施继续教育。
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唐京伟万迪欣《中小学骨干教师国家级培训的实践与反思》《中国教师》2004，8 ，

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我国中小学教师继续教育的质量保障机制研究总报告

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