中国教育学研究的发展趋向

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中国教育学研究的发展趋向
作者：郑金洲/程亮    文章来源：《教育研究》2005年第11期P3～10  


【内容提要】21世纪初叶的中国教育学研究在各种力量的作用下，呈现出五个方面的变化态势：方法论意义上的复杂科学已越来越多地影响教育的研究乃至对教育的基本看法；教育叙事作为一种研究方法，成为理论界和实践界共同关注的对象；专业界限模糊现象既存在于教育学与其他学科的分界之间，也存在于教育学研究从业者之中；教育理论界热情直面教育实践；本土立场正逐渐回归教育学研究。
【关 键 词】教育学研究/变化态势/发展趋向
    随着经济与社会的发展和相关学科研究路向的变迁，21世纪初叶的中国教育学研究发生了一些新的变化。这些或明显或隐蔽、或宏大或微妙的变化，使教育学悄然步入了另外一种状态，呈现出不同于20世纪末的一系列新特点或新态势。
一、引入“复杂科学”
    复杂科学(sciences of complexity)，又称复杂性科学，（注：关于“复杂科学”或“复杂性科学”的提法，学界是有争论的。有论者认为，复杂性是“复杂系统的动力学特征”，简单来说，是系统的一种属性，因此，其定义必须通过系统或复杂系统来说明。然而，迄今还没有一门以事物属性为对象的学科是严格意义上的“科学”，如以“美”为对象的美学、以“善”为对象的伦理学等，因而，断言以“复杂性”为对象的研究为“科学”，似为时尚早。在这种情况下，与其用“复杂性科学”，毋宁用“复杂性研究”。(参见闵家胤：“关于‘复杂性研究’和‘复杂性科学’”，载《哲学动态》2003年第7期)。） 是一门以复杂系统及其复杂性为对象的综合性学科。
    这一产生于国外的新兴的科学，迅速在我国科学界引起了回声。20世纪90年代初，钱学森等人提出了“开放的复杂巨系统”的概念，以及“从定性到定量的综合集成研讨厅”的体系，由此“开创了中国复杂性研究之先河”。（注：苗东升. 复杂性研究的现状与展望[J]. 系统辩证法学报，2001，(4). ） 其后，我国科学界多次举行以复杂系统及其复杂性为主题的大型学术会议，2004年创办专业杂志《复杂系统和复杂性科学》，掀起了研究复杂系统及其复杂性的新浪潮。这股浪潮又逐渐从自然科学领域蔓延到人文社会科学领域，引发了人们对人文社会科学对象观和方法论的反思。
    正是在这一总体背景下，一些具有敏锐学术知觉的教育学者率先从传统思维中摆脱出来，尝试从复杂科学中汲取方法论的资源，重新探寻教育系统的复杂特征，从而为新世纪的教育学注入了新的气息。那么，复杂科学究竟给我国教育学研究带来了怎样的影响呢？综观近年来的研究，似可把这种影响归结为三个方面。
    首先，复杂科学提供了分析教育系统的新原理。与生物系统、经济系统、社会系统一样，教育系统是一个复杂系统，因而具有一般复杂系统的特征。这是运用既有的复杂科学原理解释教育系统复杂性的逻辑前提。研究者们或以整个教育系统为对象，或以其中的某些子系统(如课堂教学、教学管理、教学设计、学校组织等)为对象，试图勾勒这些系统所具有的复杂特征，如非线性、不可逆性、开放性、松散结合性、非均衡性、自组织性、偶然性、自相似性、无序性等。（注：范国睿. 复杂科学与教育组织管理研究[J]. 教育研究，2004，(2)；陈来成. 教育活动体统的复杂性探索[J]. 系统辩证法学报，2002，(4)；等等. ） 在视角的选取上，有人依托的是总体性的复杂科学，有人借用的是奠定复杂科学基础的混沌理论、分形理论、自组织理论等。（注：徐晓雄. 混沌理论视野中的教学系统设计[J]. 电化教育研究，2002，（注：查有梁. 控制论、信息论、系统论及其对于教育科学的意义 [J]. 教育研究，1984，(5)、(6)、(7)；胡克英. 革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J]. 教育研究，1984，(8)；郑继伟. 运用“三论”研究教育现象[J]. 教育研究，1986，(5)；陈元晖. “一般系统论”与教育学[J]. 教育研究，1990，(3). ）；钟志贤. 阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计[J]. 电化教育研究，2004，(2)；刘志山. 混沌学与思想政治教育探讨[J]. 深圳大学学报(人文社会科学版)，2000，(6)；龙宝新. 从“分形”观看教育的“遗传”[J]. 陕西教育学院学报，2003，(4)；方耀楣，夏晓鹏. 独立学院的体制与模式：分形论的观点[J]. 教育发展研究，2004，(3)；王静，叶长森，李文洪. 自组织理论对研究型大学形成与发展的启示[J]. 天津大学学报(社会科学版)，2003，(2)；姜云飞，聂荣鑫. 自组织理论视野中的学校管理[J]. 江西教育学院学报(社会科学版)，2004，(1). ） 其中，最为引人关注的也许是法国思想家莫兰的复杂思想。他原是社会学和人类学研究者，其后深受“系统科学”的洗礼，转向科学认识论和方法论领域。这使他关于复杂性的论述不像B—Z反应、虫口方程、人工生命那样严肃、奥赜，相反，显得更加通俗、平易一些，因而也更加贴近没有深厚自然科学背景的教育学者的知识诉求。
    其次，复杂科学提供了研究教育问题的新思维。复杂科学与传统科学的对峙，实质上是复杂思维与简单思维的对峙，或者说是非还原论与还原论的对峙。从这种意义上说，复杂科学的诞生意味着一场思维方式的“革命”：从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维。（注：彭新武. 复杂性思维：一场思维方式的变革[J]. 河北学刊，2004，(3). ） 这场“革命”让许多教育学者欣喜不已，仿佛他们找到了颠覆既往教育理论，改进当下教育实践的思维门径。譬如，有人着力从这一角度分析了教学理论中许多经典论题的局限性，提出了推进我国教学理论创新的策略；（注：熊和平. 复杂性思维与我国教学理论的创新[J]. 课程?教材?教法，2005，(2). ） 有人从非线性思维出发，探寻思想政治教育的实效性问题；（注：王小林，兰亚鹏，陈颜. 非线性思维：思想政治教育新思维方式探索[J]. 前沿，2004，(4). ） 有人从关系思维的角度，重新阐释了由教师与学生、书本世界与生活世界、教育理论与教育实践等基本关系构成的教育“图景”，（注：杨小微，吴黛舒. 关系思维视野中的教育“图景”[J]. 教育理论与实践，2004，(7). ） 甚至有人力图把复杂思维贯彻在课堂教学的实践中（注：陈学军. 复杂性思维：一种新的课堂教学组织观[J]. 当代教育科学，2004，(3). ） 等等。
    再次，复杂科学提供了重建教育研究方法的新契机。既然教育系统是一个特殊的复杂系统，那么，需要用什么方法才能洞悉这一系统的复杂性，以逼近教育的本来面目呢？显然，观察、访谈、调查、实验、比较等常规方法仍有其价值，但仅凭这些方法似又不足以应对教育系统复杂性研究的需求。为此，有些学者试图从其他系统的复杂性研究中汲取资源，探寻一些与教育系统复杂性相适应的特殊方法。例如，有人提出了“用规则调节组织的方法”、“经验建构式的实验方法”以及“哲学、科学和艺术方法的具体综合”；（注：杨小微. 从复杂科学视角反思教育研究方法[J]. 教育研究与实验，2001，(3). ） 有人主张加强定量研究与定性研究的结合，科学方法与哲学方法的结合，宏观研究与微观研究的结合。（注：王宝玺. 复杂科学视角下的教育科学研究方法[J]. 外国中小学教育，2002，(1). ）
    总体来说，把复杂科学作为一种方法论引入教育学研究之中，不仅是教育活动或系统的复杂性所决定的，也是新世纪科学发展的必然趋势。这些尝试性的讨论，开启了教育学研究的新篇章，体现了我国研究者跟踪科学前沿的敏锐知觉。早在20世纪80年代，关涉系统存在特征的“旧三论”(系统论、控制论和信息论)一度成为指导我国教育学研究的重要方法论，(12) 以致在当时的不少教育学教材或专著中，都能觅见一些踪迹。（注：王道俊，王汉澜. 教育学(新编本)[M]. 北京：人民教育出版社，1998；叶澜. 教育概论[M]. 北京：人民教育出版社，1991；陈桂生. 教育原理[M]. 上海：华东师范大学出版社，1993. ） 随后，以系统演化为对象的“新三论”(耗散结构论、协同论和突变论)也引起了教育学研究者的注意，但在讨论的深度和广度上远不及“旧三论”。进入90年代以后，现象学、解释学、批判理论、后现代主义等思潮纷纷涌进教育学领域，并且迅速占领了教育学研究者的思维空间。这一方面逐渐冲淡了人们对“三论”的热情，另一方面又燃起了重新探寻教育(系统)复杂性的希望。因为这些思潮(尤其是后现代主义)在挑战以牛顿力学为代表的传统思维方面，与复杂科学是契合的。（注：彭新武，司晓莲. 复杂性科学与后现代主义[J]. 社会科学，2003，(4). ） 随着世纪的转换，人们殷切期盼有新的方法论来指导新世纪的教育学研究，以复杂系统的综合研究为旨趣的复杂科学渐渐进入了教育学者的视野。表面上看来，这是对80年代教育系统探究的复归，但实质上又超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式。因而，作为一种复杂系统的教育系统，本身就是复杂科学的研究对象，而不是独立于复杂科学之外的，这恰恰是许多教育学者所忽略的。
    正是由于这种忽略，已有的教育系统复杂性的研究，大多采用的是“推演”或“应用”的模式，即从复杂科学所隐含的基本原理和思维方式出发，推演出教育系统所具有的复杂特征。在这一过程中，有两个问题值得警惕：首先，在复杂科学中，许多理论或原理是以自然系统为对象建构起来的，是否也适用于教育系统，这是必须回答的前提性问题；其次，对于教育系统来说，推演出的这些特征仅仅是逻辑或理论上的，只具有假设的意义，因而其真理性还必须接受实践的检验。就这种研究的结果而言，除获得关于教育问题的新认识之外，并未增加实质性的知识，推进复杂科学的发展。因此，这种研究仍然是一种单向的“攫取”过程。从这一角度看，直接从教育系统本身出发，通过经验的观察和理论的建构，探索其所内含的深层复杂性，也许是最为重要的策略。唯其如此，才能彰显复杂性研究的主旨。比如，倘若人们对于经济系统的研究，仅仅停留在引证自然系统中的某些规律上，就不可能发现出“报酬递增”的事实。
二、推崇“教育叙事”
    经历了“文革”的浩劫，我国的教育学园地满目疮痍。如何从“语录化”和“非学术化”的尴尬中走出来，重建教育学的概念与体系，谋求教育学生存和发展的空间？如何从“经学”学风和“经验主义”的窠臼中跳出来，探寻教育改革与发展的科学路径，提升教育教学的质量？面对这两个现实问题，当时有不少学者做出了积极的回应，郑重地提出了推进教育实验的策略。1980年2月，《教育研究》杂志编辑部召开了一次教育实验座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，“提高教育质量，实验必须先行”，（注：胡克英. 教育科学的生命在于教育实验——提高教育质量，实验必须先行[J]. 教育研究，1980，(2). ） 吹响了以实验研究推进教育理论和实践的号角。在系统论、控制论、信息论的引领下，实验研究逐渐成为20世纪80年代我国教育学研究的主流，并朝着整体性和综合性的方向迈进。（注：刘力等. 教育实验学[M]. 北京：人民教育出版社，2005. 64—67. ）
    进入20世纪90年代以后，我国教育学研究者重新思考教育实验的方法论问题，逐渐意识到教育实验“泛化”的缺失与危险。这些研究者一方面着手建立和完善教育实验的科学规范，另一方面在解释学、现象学、批判理论等人文思潮的影响下，认真反思教育实验的方法论困境，寻求缓解教育理论与实践之间紧张关系的路径。在这种情况下，萌生于20世纪40年代的行动研究，迅速引起了不少教育学研究者的关注。这是一种自下而上的研究方式，它强调研究(者)与行动(者)的结合，倡导在行动中研究、在研究中行动；强调以现实教育问题的解决为依托，不断改进教师的实践反思和行动质量。这意味着，作为实践者的教师不再是教育理论的被动接受者，而是教育理论的积极建构者；不只是纯粹的教育者，而且可望成为真正的研究者，集二者于一身，即“教师—研究者”(teacher-researcher)或“研究型教师”。而专业的教育研究者逐渐从“中心”走向“边缘”，从“指导者”转变为“合作者”。在这里，人们苦苦追寻的沟通教育理论与实践的路径，似乎豁然开朗。（注：唐莹. 跨越教育理论与教育实践的鸿沟[D]. 华东师范大学，1995. ） 一时间，行动研究炙手可热。
    20世纪90年代末以来，叙事研究似又成为我国教育学领域中的“新贵”，大有取代实验研究和行动研究之势。所谓叙事，就是讲述故事，讲述叙事者过去或现在亲历的生活故事。它发轫于文学领域，广泛应用于心理学、人类学、语言学、社会学、艺术学等领域。叙事研究进入教育学领域，在西方不过二十余年的时间，在我国则是刚刚起步。具体来说，我国教育学界关于教育叙事的探索主要集中在两个维度：一是从学理层面探讨教育叙事的本质、类型、特征和规范问题；（注：刘良华. 论教育“叙事研究”[J]. 现代教育论丛，2002，(4)；郑金洲. 教育研究方式和成果表达方式之二——教育叙事[J]. 人民教育，2004，(18)；王枬. 关于教师的叙事研究[J]. 全球教育展望，2003，(4). ） 二是从操作层面针对个案展开教育叙事的实践，其中，有针对教师专业发展的，（注：卜玉华. 教师职业“叙事研究”素描[J]. 教育理论与实践，2003，(6)；徐丽玲. 一位优秀女教师特质的叙事研究[J]. 江西教育科研，2003，(8)；肖正德，李长吉. 山村青年教师需要的叙事研究[J]. 教育理论与实践，2003，(10). ） 有指向校长职业历程的，（注：黄向阳. 学校春秋：一位小学校长的笔记[A]. 丁钢. 中国教育：研究与评论(第2辑)[C]. 北京：教育科学出版社，2002. ） 有叙述教育家生活变迁的，（注：许美德. 现代中国精神：知名教育家的生活故事[A]. 丁钢. 中国教育：研究与评论(第1辑)[C]. 北京：教育科学出版社，2001. ） 等等。目前从事叙事研究的人群，多数是大学或科研机构的专业教育研究者，也有部分教师参与其中，叙述个人在职业生活中所遭遇的各种“事件”。前者从事的是一种“人类学式”的教育叙事，后者从事的是一种“行动研究式”的教育叙事。无论是哪一种方式，其叙事的基点都落在作为叙事承担者的教师及其他“局内人”的观念和行为转变上。因此，教育叙事不只是“教师叙事”。
    作为一种重要的质性研究方式，叙事研究不是日常生活中口头描述教育领域中的某个人物、事件或行动，而是以其中的某个人物、事件或行动为对象，遵循一定的叙事规范或结构，进行深度的事实描述和广泛的意义阐释。与一般的科学或人文方法不同，叙事研究恢复了教育理论中失落已久的人类经验(主要是教师经验)的价值。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐释性故事。”（注：康纳利，克莱丁宁. 叙事探究[J]. 全球教育展望，2003，(4). ） 从这种意义上说，叙事是人类基本的生活方式和表达方式；通过叙事，人们既可向个人的生活世界回归，重塑个人教育经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中，增进个人对于教育意义的理解。总之，叙事研究构成了“一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式”（注：丁钢. 教育经验的理论方式[J]. 教育研究，2003，(2). ），它不仅在经验和理论之间架设起一座沟通的桥梁，而且在科学与人文之间开辟出一条中间的道路。
    如果说实验研究侧重于教育事实的发现，行动研究侧重于教育问题的解决，那么叙事研究侧重的是教育经验或意义的反思和理解。从这一角度来看，教育叙事预示着一种由外而内的转向：从探寻外在的教育事实，解决遭遇的教育问题，转向承载这些事实或问题的“具体个人”内在的价值追求和意义建构本身。换言之，教育叙事的目的在于促使叙事者通过叙述个人或他人的教育经验，不断反思个人在教育时空中的生存境况，追寻个人教育生活的价值和意义。这种转向在一定程度上折射出当前教育学发展的部分路向：从外在世界返归内在世界；从公共生活返归个人生活；从工具理性返归价值理性。
三、跨越“专业边界”
    教育学自从哲学的母体中挣脱以来，必须不断通过与其他学科的“边界”划定，确立自身作为一门独立学科的合法地位，同时又必须面对日益增长、不断分化的教育学知识，合理认定学科内部不同类型的知识或专业之间的“边界”。从原初的混沌不分的教育学体系，到实验教育学、文化教育学的并立，再到教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育经济学等“分支学科”的相继问世，西方教育学在20世纪中期逐渐建立了复杂的知识网络和严格的知识边界。在中国，这一过程被截成两段：一段主要是1919年—1949年间，译介和编写教育学各分支学科的著作；另一段是20世纪80年代以来，逐渐恢复和发展教育学各分支学科的专业建制，教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育经济学等不仅在大学的专业设置中占有一席之地，而且拥有相对独立的学术组织和团体。这种学科或专业“边界”，总是把研究者归属于不同的学科或专业，驱使他们成为各自所在学科或专业的“看护人”。
    “边界”划定的作用是双重的。研究者一方面努力保持自身所在的学科领地免遭“外人”恣意侵袭，另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是，原有的“边界”平衡打破了，学科之间或学科内部出现了“领域的重合”。然而，这种“重合”引发的不是激烈的“边界冲突”，而是一种全新的跨学科或多学科视野。20世纪60年代以后，" interdisciplinarity" （注：" interdisciplinarity" ，常见的译法有“跨学科”、“多学科”、“边缘学科”、“交叉学科”、“混合学科”、“科际整合”，有人主张译为“学科互涉”。(参见克莱恩著：《跨越边界——知识、学科、学科互涉》，南京大学出版社，2005年版第378页)。） 逐渐成为人们探讨学科或知识问题的关键语汇。尽管这一概念并无十分清晰的意思，但其所指称的不外以下活动：(1)学科间概念或理论的互借互换；(2)学科间合作解决问题；(3)保持独立分隔的学科之间的沟通桥梁；(4)发展在不同学科之间运作的综合理论；(5)在分隔的学科之间共同交叠的范围中开发新的领域。（注：华勒斯坦，等. 学科?知识?权力[M]. 北京：生活?读书?新知三联书店，1999. 29、222. ） 这种跨越“边界”的研究渗透到教育学领域，不仅与教育活动的多重属性有关，而且适应了学科发展的时代要求。事实上，许多教育学“分支学科”的产生，往往与其他学科向教育学领域的扩张密不可分，如教育哲学、教育社会学、教育心理学等等，莫不如是。
    对于其他学科的介入，教育学界的认识是不一的。20世纪90年代中期，有学者忧虑，教育学在缺乏主体意识的情况下，盲目“占领”其他学科的材料，结果可能反被其他学科所占领，以致沦为“别的学科领地”；（注：陈桂生. 略论教育学成为“别的学科领地”现象[J]. 教育研究，1994，(7). ） 也有人怀疑，在学科独立性方面先天不足的教育学，恐难抵抗其他学科的“入侵”，从而在知识的大分化中走向“终结”（注：吴钢. 论教育学的终结[J]. 教育研究，1995，(7). ） 等等。至今仍有不少学者呼吁对其他学科的应用要保持高度警惕，避免陷入“非学科性”的境地之中，从而主张多方寻求教育学所独有的学科立场和认知方式。（注：譬如，有人明确提出“教育学理解”这一概念，试图别于哲学、社会学等学科看待教育问题的方式。(参见李政涛：“论‘教育学理解’的特质”，载华东师范大学学报教育科学版，2004年第1期)。） 与这种被动的“守势”相比，如今有不少学者采取一种积极的“攻势”策略，由“被侵入”转变为“主动入侵”。（注：蔡春，扈中平. 立足于“关系”的教育研究[J]. 教育理论与实践，2003，(12). ） 他们认为，多学科的介入是教育学研究的大势所趋，因此，担心教育学的领地遭到“占领”或“蚕食”，而对其他学科采取一种消极的抵制态度，是于事无补的。重要的是，利用教育学的整合优势，秉持一种自由而开放的态度，“以我为主”地吸纳其他学科的理论和方法。（注：李桂荣. 试论多学科参与教育研究[J]. 中国教育学刊，2005，(3)；李伟言. 谦逊的理性：教育学应有的理论品格——关于教育理论原创的前提性思考[J]. 东北师大学报(哲学社会科学版)，2004，(5)；张英英. 教育学是科学吗？——我看教育学的性质之争[J]. 当代教育论坛，2004，(7). ） 有些论者断言，“教育学正逐步成为一个边界不断扩大的专门化的研究领域，多学科的渗透使教育学的研究范式越来越模糊，因而缓慢地趋向于多元化。”（注：劳凯声. 中国教育学研究的问题转向[J]. 教育研究，2004，(4). ）
    与此同时，在教育学的学科内部，建制边界意识也日渐淡薄，不同专业之间的流动更趋频繁。一方面，过去潜心致力于教育基本理论、教育史、比较教育学等传统专业的研究者，纷纷转向课程与教学论、教育经济与管理等专业；另一方面，原先以其他专业为志业的研究者又有少数回流，或者兼及这些传统专业。在专业界限日趋模糊的今天，一位研究者兼及多个研究领域，成为“多面手”，已经司空见惯了。事实上，不少研究者也引以为傲地进行自我标示，如在个人简介中，他们会罗列出个人所从事的一系列专业领域，似乎这个清单越长越能见其渊博。“非专业化”的倾向似愈演愈烈，我们似乎很难找到专门从事某一领域的专业研究者了。
    跨越学科或专业的边界，是顺应知识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于突破过去学科或专业之间森严的壁垒，促进学科或专业之间的沟通与融合；有助于从跨学科或多学科的视角透视教育问题，获得关于这些问题的全面认识。那么，这是否意味着“边界”划定就没有存在的价值？或者说，我们是否可以取消教育学的学科边界？从逻辑上说，跨越学科或专业的边界，推崇跨学科或多学科的研究，仍然是以学科或专业的边界存在为前提的。也就是说，如果不存在既定的学科或专业的边界划分，就无所谓跨越边界的问题。从结果来说，跨学科或多学科的研究未必削弱学科或专业之间的边界，相反，却有可能强化这种边界意识。诚如美国社会科学家华勒斯坦所言：“多学科研究看起来是超越固有的学科规范，可是在实践上，它往往只是强化了固有学科的存在。因为多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在。”（注：华勒斯坦，等. 学科?知识?权力[M]. 北京：生活?读书?新知三联书店，1999. 29、222. ）
    跨学科或多学科的研究之所以对于认识教育问题具有广泛的价值，乃是因为这些学科具有审视教育问题的独特视角和方式，这些视角和方式是各自不同的，却又是相互补充的。“边界”恰恰是标示不同学科视角和方式的重要尺度。因此，保持必要的边界意识，是特定学科或专业与他学科或他专业进行平等对话的基础。从这种意义上说，寻求教育学的学科立场，恰恰是这种边界意识的体现。如果教育学只是一味地引入其他学科的理论和方法，不去谋求自身作为一门独立学科的知识立场和独特视角，它就不可能与其他学科展开真正意义的对话，就不可能在其他学科介入的过程中保持自身的合法性。
四、走向“教育实践”
    走向教育实践，日益成为我国教育学研究者共同的价值追求。从根本上说，教育学是一门应用性或实践性的学科，是一门需要在教育实践中定位自身价值的学科。基于这样一种普遍的认识，研究者们尤其注意从实践的角度来判定某种教育理论的价值，或者直接关涉教育实践中亟待解决的各种现实问题。
    改革开放之初，关于真理标准问题的大讨论，激起了教育学界对当时教育理论状况的检视。在这一过程中，教育理论不能指导教育实践的问题开始凸显出来。究其原因，有不少人认为是教育理论脱离了中国的教育实践(或实际)。因此，这一时期的主要问题是如何从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构适合中国国情和教情的教育理论。至于教育理论如何走向教育实践的问题，人们的认识尚停留在“自明性”的阶段，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践，因此首要的任务还是建立正确反映教育实践的教育理论。
    20世纪80年代末以来，人们开始意识到教育理论走向教育实践的复杂性。一方面，教育理论与教育实践之间存在着某种距离，另一方面，不同性质的教育理论与教育实践之间的距离是不同的。因此，教育理论往往不能直通教育实践，而必须通过某种中介或转化，才能达到指导教育实践的目的。（注：瞿葆奎. 教育基本理论之研究(1978—1995)[C]. 福州：福建教育出版社，1998. 990—994、964—968. ） 在这种观念下，不少研究者着力分析教育学内部存在的各种知识或理论类型，进而提出不同类型的知识或理论向教育实践转化的机制和策略。（注：在讨论这一问题时，最受关注的是布雷岑卡的“三分法”(教育科学、教育哲学、教育实践学)和陈桂生的“象限”划分(教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论、教育规范理论)。） 这便是基于理论的转化阶段。如果说第一阶段关注的是实践到理论的话，那么第二阶段关注的就是理论付诸实践的问题，这恰好反映了人类认识的两个阶段。
    然而，许多研究者在参与课堂教学改革的过程中，逐渐发现教育理论之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。尽管研究者提出了各种指导或转化的策略，教师仍对教育理论的指导效应不甚乐观，甚至有不少人对之产生抵触情绪。这就迫使研究者重新考量教育理论与实践的作用方式。其中，一个重要的变化是视角的转换，即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为，过去的教育理论之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。那么，怎样才能把理论的普遍性和实践的特殊性结合起来，把教师的公共知识与个人知识协调起来呢？为了解决这一问题，人们主要从两个方面进行了探索：一是重新定位教育理论与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育理论与教育实践的双向滋养关系；（注：叶澜. 思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]. 中国教育学刊，2001，(4). ） 有人在质疑“指导说”的基础上，把教育理论之于教育实践的功能归于“理智的启迪”（注：彭泽平. 对教育理论功能的审视和思考[J]. 教育研究，2002，(9). ） 等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；（注：石中英. 波兰尼的知识理论及其教育意义[J]. 华东师范大学学报(教育科学版)，2001，(2)；张立昌. “教师个人知识”：涵义、特征及其自我更新的构想[J]. 教育理论与实践，2002，(10)；李小红. 教师个人理论刍议[J]. 高等师范教育研究，2002，(6)；陈振华. 解读教师个人教育知识[J]. 教育理论与实践，2003，(11). ） 也有人借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，（注：邓友超，李小红. 论教师实践智慧[J]. 教育研究，2003，(9). ） 等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验，诉诸教师的实践理性的初衷，这一阶段也许可以称为基于实践的反思阶段。
    至此，我们也许可以断言，教育学正处在一个崇尚“实践”的时代。走出“书斋”，走进“田野”，是这个时代的基本特征。研究者们顺应时代的潮流，或涌入中小学校，从微观层面触动教师课堂教学的观念和行为方式；或转向教育政策，从宏观层面影响教育改革的路向和进程。但在这一过程中，不少研究者和实践者对教育理论与实践的关系做出了庸俗化的理解。例如，当介绍或提出某个理论时，总会遭到类似的反诘：“它该怎样具体操作？”如此等等，无不折射出人们对待教育理论的“实用”心态，以及对教育实践的“技术化”理解。倘若人们把教育理论的功能仅仅定位在“用”上，局限在附属“实践”的地位上，就不可能认真对待它之于教育实践的批判功能——这一功能决定了教育理论独立于教育实践之外，甚至超越于教育实践之上。
五、寻求“本土理论”
    20世纪中国教育学从无到有，经历了从日本引介教育的概念与命题，到学习和译介美国的教育理论，再从苏联引进社会主义的教育理论(尤其是凯洛夫的《教育学》)，到全面引介西方的教育理论流派的学说与观点。（注：郑金洲，瞿葆奎. 中国教育学百年[M]. 北京：教育科学出版社，2002. ） 不可否认，这种知识引介对我国教育学术的发展具有启蒙价值，对我国教育学科的积累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于长期沉浸在这种近乎“搬运”或“套用”的研究方式之中，逐渐形成了对“他者”的依赖(甚或依恋)，以致在本土的语境下沦为“他者”的“传声筒”、“翻译机”，失去了独立思考、自主言说教育问题的欲望和能力。在当下的教育学话语中，常常会遇见这样的叙述逻辑：直接用西方的教育概念、命题或理论阐释中国的教育问题，或者先陈述西方的教育理论和实践，再附上这些理论和实践对我国的“启示”、“启迪”或“借鉴价值”。在这些研究的背后，有时还潜藏着一种霸道的论证方式：因为西方如此，所以我们如此；西方都已如此，我们更应该如此。显然，这种逻辑是平面化的，是焊接式的，同时也是肤浅的。这使中国教育学处在一种“殖民化”的状态之中，失却了对本土教育问题的观照，从而也失去了原创性的冲动和活力。
    其实，对于外来教育理论进入中国的适应性问题，早期的教育学先驱们是有所觉察的。他们并没有简单地照搬照抄，而是有意识地进行一些改造，以切合中国教育实际之需。如王国维在编写《教育学》的过程中，强调要“兼按中国情势立言”；张子和的《大教育学》虽兼采日本教育学者的观点，但也突出“适合中国教育界之思想、实际”的原则。（注：张子和. 大教育学[M]. 上海：商务印书馆，1914. 1. ） 20世纪50年代中期，在学习和反思苏联教育学的过程中，“教育学中国化”的问题逐渐凸显出来，（注：例如，1955年，程谪凡提出要“创建和发展中国教育学”(见程谪凡：“对教育学教学大纲的意见”，载《光明日报》1956年11月26日)；1957年，瞿葆奎撰文专论‘教育学中国化’问题(见瞿葆奎：“关于教育学”中国化“问题”，载华东师范大学学报人文科学版，1957年第4期)。） 但在“左”的思潮下，关于这一问题的讨论几近中断，随后一度出现过“政策汇编”和“工作手册”式的教育学。改革开放后，鉴于教育学“仍是或浓或淡地镌刻着凯洛夫教育学的痕迹”，这一问题再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股讨论的热潮。（注：瞿葆奎. 教育基本理论之研究(1978—1995)[C]. 福州：福建教育出版社，1998. 990—994、964—968. ） 这场讨论的余波，至今犹在。随着全球化时代的到来，“本土化”又成了从空间上关涉教育学发展的关键词。与“中国化”相比，“本土化”的应用范围不限于中国，可以是全球化进程中任何一个国家或地区。因此，“教育学中国化”可以看作是中国语境下的“教育学本土化”，或者说“教育学本土化”在中国的具体体现。
    然而，“教育学中国化”、“教育学本土化”这两个概念在不同程度上带有“殖民”的色彩，甚至残留着“西方中心主义”的痕迹，因为它们的前提仍然是外来的(更准确地说是西方的)，是以生长于异域的教育理论为前提的；它们的逻辑仍然是结合本地的教育实际，筛选、改造和应用外来的教育理论。在这一过程中，外来的教育理论可能在与本土的教育实践结合的过程中生发新的冲突，引出新的问题，重构新的理论，但总体来说，这种模式难以催生出体现中国原创的“本土理论”。有鉴于此，有人提出“建设有中国特色的社会主义教育学”或“建设中国特色的教育学”，（注：鲁洁. 建设具有中国特色的社会主义教育学管窥[J]. 教育评论，1988，(1)；刘黔敏. 建设中国特色的教育学：挑战与应答[J]. 教育理论与实践，2004(11)；等等。值得一提的是，1991年3月，中国教育学会会长张承先曾组织一批教育学者，讨论如何编写有中国特色的社会主义教育学。） 有人提出了“本土生长”的概念，（注：项贤明. 教育：全球化、本土化与本土生长——从比较教育学的角度观照[J]. 北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000，(2). ） 有人提出“中国教育学”的设想，（注：叶澜. 中国教育学发展世纪问题的审视[J]. 教育研究，2004，(7). ） 期盼建立真正属于中国自己的原创教育理论，从而为世界教育理论贡献自己的智慧。建构本土的教育理论，是全球化时代赋予中国教育学者的神圣使命。已有不少学者在为此奔走呼号，为此殚精竭虑。例如，以叶澜为代表的研究群体沉浸“新基础教育”实验十余年，探索转型时期中国基础教育改革与发展之路，矢志建立体现中国原创的“生命?实践教育学派”。
    总之，追求“本土理论”，可以看作是我国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一种努力。但是，能否从中国原生的教育问题出发，形成具有原创性的本土教育理论，又有赖于人们能否在学术独立的框架内，自主建构中国教育学的对象域、问题域和概念图。