[年会论文/龙翠翠]：加强教育实践，在反思中建构师范生实践性知识

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加强教育实践，在反思中建构师范生实践性知识

摘要：教师专业化的时代已经到来。实践性知识成为教师专业化水平的重要因素，师范生实践性知识的建构是其职业生涯的重要阶段，师范生实践性知识的需要在具体的教育实践中，通过个人反思得到建构，本文试图寻找加强教育实践，促使师范生反思的具体方法，为师范生实践性知识建构提供有效途径。

关键词：教育实践，反思，师范生，实践性知识

“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来”。教师的“半亩方塘”里，知识活水来，实践乃源头。教师专业知识的建构，离不开实践，师范生作为教师专业成长的职前阶段，师范生的专业成长，离不开实践性知识。我国的师范教育从来不缺乏教育理论知识，但作为对“准教师”的培养，仅仅有理论知识是不够的，还应加入个人的经验体会，这就需要我们的师范院校搭建一个可供观摩、实习或其它形式的平台，让我们的师范生在实践中得以领悟与体会，在此基础上融合自身的知识体系，形成具有自我特征的知识结构与经验。

一、师范生实践性知识的匮乏

作为小学教师候选人，师范生理应具备从事教师职业所必需的实践性知识。姜美玲将教师实践性知识归纳为“教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识[1]”。因此可以确定的是，师范生实践性知识是指为师范生所拥有，存在与师范生日常教学生活中，并指导其进行教学实践的知识；这些知识与课堂教学、课堂情境紧密相连，以师范生经验的反思为基础，在特定的教育教学情境中主动建构与生成，并非单独的知识体系。

贝加德、威鲁普、梅叶等研究者在他们的研究成果《师范生吸收指导教师的实践性知识及其与自我信念的比较》一文中指出：“自我信念、指导教师的实践性知识和理论是师范生获取教学信息的主要来源”。作为未来教师的关键群体，在校就读的最后两年，是他们从“做学生”向“为人师”角色转换的关键时期，面临着从大学校园到中小学校园的变化，也是他们自身在教学实践中对理论、实践及其关系不断进行“反思”从而获取教师实践性知识的演进与发展的过程。然而，很多师范类高校毕业生在进入岗位以后，不知道如何把先进的教育理念和方法运用到实际教学当中去，这在某种程度上导致了教师教育理念与教育教学实践相脱节的现象，也深深影响着教师专业水平的提高。这是由于师范生实践性知识的匮乏导致其登上讲台后“教师”角色的不适应，在校时期则表现为教法课程上的备课练习时对教学内容的重、难点把握不够准确；教学目标确定不够恰当；教学方案的设计不够合理；在说课或小讲课模拟实践中对教学知识的讲解或照本宣科，或讲解不到位，不能灵活地将所学理论运用于教学实践。

建构主义认为，知识的获得先是个体将先前获得的知识进行解构，然后再与周围环境的互动过程中重新进行整合，重新进行意义建构的过程。因此，师范生学习到的纯理论知识往往不能绝对准确地概括世界的法则，并不能提供解决任何活动和问题的方法，这些知识需要在具体情境中，针对具体问题进行再加工和再创造。师范生实践性知识的获得需要在具体的教育教学环境中发展。加强教育实践，引导师范生进行个体反思，是师范生实践性知识建构的有效路径。

二、加强教育实践，构建师范生实践性知识

教育实践中，师范生以现有的知识经验为基础，带着一定的目的和预期，进行实际的观察、操作、行动或实验，通过对实践过程及结果的综合分析，推理判断，抽象概括等，可以建构师范生关于教育实践的个体经验。英国分析教育哲学家卡尔认为：“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为，而是一种有意识地做出有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解[1]”，教育认识和教育观念作为“缄默的”思维图式蕴涵在教育实践活动之中，同时，教育实践活动也是系统的，是按照教育活动内在的逻辑关系展开的。

1.组织教育实践环节

高师院校教育实践环节安排不合理、时间太短已成为大家普遍公认的问题。有些学校的教育见习安排在五年制师范的三年级，为期五天，这时，师范生还未进行小学语文教学概论的学习，尚未接触到语文学科教学知识，只是学习了一年的教育学、心理学知识，此时的师范生进行小学语文教学实践，对于实践性知识的建构无疑意义不大。目前，发达国家，如美国、德国、英国，教育实习时间相对较长，教育实习任务相对明确，实践方式也比较灵活多样，基于高师语文专业师范生实践性知识，构筑教育实践体系，实践的环节主要由比赛、见习、实习、实验和社会实践五大部分组成，见下图。

教育实践

环节

比赛（说课、小讲课、写教案等）

见习

实习

实验

社会实践

应该将教育实践多样化，系统化，阶梯性，比如在三年级开展写教案比赛，四年级进行说课比赛，五年级举行讲课比赛；教学连续性的实践。一方面，不同环节的实践活动，实践性知识建构的内容及侧重点也不同，例如说课比赛，主要生成的是师范生与说课相关的实践性知识；另一方面，这些实践环节是连续的，可以合理分布在师范生学习生涯的五年时间里，具有系统性和连续性。这样，有利于师范生在教学实践——经验总结——理论提升——实践体验的各个环节得到锻炼，不断改进自己的不足，建构自己的实践性知识。

2.加强教育实践指导

教育实践中，专家实践者引导、监控师范生完成真实任务。部分院校的教育实践，比如教育见习，往往只是到小学听听课，回来讨论讨论就了事，对于见习的目的、见习的内容（应有较多而详细的安排）、见习的要求等则很少问津。教育实践缺乏实践前的详细指导以及实践中的深入探讨、实践后的反思总结，使教育实践活动流于形式。只有在专家、指导教师与师范生之间的互动中，师范生主动挖掘专家的实践性知识，指导教师引导师范生探讨不同的问题解决方案（此时两者之间的互动更是一种合作探究的互动），才能真正建构师范生实践性知识。

正如一位师范生在实习日记中叙述的那样：

进入校园短短的三周，就让我发现，作为一名教师不光要育人，更重要的是培养自身的气质，但不知什么样的气质是教师需要的，我找到了自己的指导老师，表达了自己的困惑。指导老师告诉我三个词：沉稳、自信、大度，想到我自己的性格弱点，我以后要从以下几点培养自己的气质。

第一，沉稳，不要一有机会就唠叨自己的不满，讲话、走路不要有任何慌张，做事情要养成有条不紊和井然有序的习惯。

第二，自信，不要常用“我不行”、“我不能”的句子，不要常常反悔或轻易推翻自己已经决定的事情。

第三，大度，不要刻意把有可能是伙伴的人变成对手，不要有权力的傲慢和知识的偏见，对别人的小过失不要斤斤计较，不要耍小聪明。

3.进行反思性写作

根据马克思主义实践认识论，师范生实践性知识的建构过程，实际上是以“认识”为起点，经过“认识、实践、再认识、再实践”这样一个循环往复的过程，每一次的循环，都使师范生的实践性知识达到更高一级的程度，从而使师范生在这个过程中成长为“智能型教师”。师范生在教学实践中，不断进行教育反思，回顾自己的行为，诊断自己出现的问题，对自己进行自我监控等，修正或强化自己的教学理念与教学行为，积累实践性知识。通过理想与实践之间的对话，使师范生站在素质教育的高度审视自己，修订自己的教学行为，促进专业发展。要使师范生的教育实践得到持续的反思，产生更加合理的认识，必须将反思、记录、总结三者结合起来，进行反思性写作，反思性写作一般以下述两种形式进行：

（1）实习札记

包括实习日记、实习周记等，是对教育实践的记录，可以是各种观察资料的汇总，也可以是师范生对自身经历的感慨，可以是对发生的教学现象的解读与解释，也可以是对自身实践的反思与行为建议。实习札记为师范生提供了一个可以回顾和评价的经验文本，师范生撰写实习札记不仅是对自己实践生活的描述，也是一个推敲琢磨的过程。正如一位学生所描述的：

本周，有位老师请假了，我替他上了一节课，由于事先我觉得问题很简单，也就没有深入思考，出乎意料的是，上课时无论我怎么讲，同学们就是无法理解，后来只好向他们原来的任课老师请教。

后来我就不再像以前一样，改变了自己的做法，不仅自己读明白、弄清楚，而且更加侧重于如何将知识来龙去脉的向学生表达清楚，侧重于“怎么教”的思考。这样锻炼了一段时间之后，课堂效率果然提高了不少，学生们不再表现出一副困惑迷茫的样子。

从这段叙述中，我们可以发现实习生在真实的教学生活中构成教师实践性知识，已有的教育教学知识和体验在新环境下做着调试，增进对实践的理解，建构适应具体场景的实践性知识，形成实践规则。

师范生可以记录教育教学过程中的优点；也可以写教育教学过程中的失败之处。如，上完一节课后，哪个教学环节可以处理得更好，以后遇到什么样的教学情境可以采取怎样的教学方法；或者写实践过程中对于一些教育教学关键事件的反思与感想。在这个过程中，首先要将自己观察到的问题记录在案，然后对这些问题的成因进行书面分析，在此基础上，再提出相应的对策。师范生通过札记叙述和澄清自己在实践中遇到的问题，并且寻找应对这些问题的办法及根据，意味着他们建构实践性知识已经开始了。

(2)案例分析

这里的案例可以是教学中出现的解决教育教学问题的实例，也可以是班级管理中的经典案例。一般情况下，师范生可以首先进行“案例描写”，即以记叙文的方式记录实践中发现的问题以及处理问题的过程，记录情况可以因师范生个人水平而异，不一定追求文字的优美，只要将事件描写清楚、将问题界定清楚就行；然后围绕案例中描述的问题展开分析，可以通过调查、咨询或查阅文献等方法，找出问题的症因，陈述问题解决的设想和最终结果；最后反思解决问题的得失，总结实践的启发或建议，形成案例分析文章或报告。要将教学反思落到实处，必须做到“及时”——及时记录感悟、遗憾等，“快速”——尽量养成上完一节课就自觉进行反思的习惯，“精确”——准确描述事实，把问题界定清楚。

随着教师教育的范式向实践转变，高师实践教学的改革必将成为今后一段时期学界关注的焦点。2005年10月，教育部袁贵仁副部长在教师教育课程改革研讨会上指出：“教师教育改革要以先进的教育理念为指引，改变课程内容偏重理论知识的倾向，突出实践性、针对性[1]”。通过对师范生教育实践的不断探讨，将帮助高师语文专业师范生进行实践性知识的个人建构，使师范生走上一条更为理性自为的专业发展之路。

作者：龙翠翠，性别：女，1978年12月出生，籍贯江苏徐州，讲师，研究方向：师范生语文教育，工作单位：江苏省徐州高等师范学校。

邮政编码：221116 地址：江苏省徐州市铜山新区海河西路18号

邮箱：2581429954@qq.com手机号码：13512571777

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[1 姜美玲.教师实践性知识研究[D].上海:华东师范大学,2006：54．

[1] 郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),1999(01):30.

[1] 李军靠,魏宏聚.我国职前教师教育实践性课程开发[J .辽宁教育研究,2008(05):25.