张毅：汉语与文学分科教学改革应重启

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张毅：汉语与文学分科教学改革应重启
——莫言先生关于语文教材分编建议的启示

引子：

• 民国时期，一些有识之士就提出了“语文”和“文学”分科教学的思想。例如：1926年周铭三在《中学国语教学法》就表达了对这种国语课程的忧虑：“如果不分清语言教学和文学教学的不同，那么，在中学教学国语是很困难的。”1936年，胡怀琛在《中学国文教学问题》直截了当提出，解决国文程度低落的办法就是“把 ‘中国语文’和 ‘中国文学’分做两件事”。
• 1951年3月，胡乔木在第一次全国中等教育会议上提出语言文学分科的设想。
• 1953年12月，中央语文教学问题委员会给党中央写的《关于改进中小学语文教学的报告》，系统分析了语言文学混教的弊端，提出了分科教学改革的设想。
• 1956年7月，教育部发出《关于中学、中等师范学校的语文教材分成汉语、文学两科教学并使用新课本的通知》，分科教学在全国各中学正式推广实施。
• 1956年2月14日，赫鲁晓夫上台后召开苏共第20次代表大会，会议期间，赫鲁晓夫作了反斯大林的秘密报告。中苏出现意见分歧，到1958年初分歧更为严重。
• 1958年3月国务院第二次办公会议遵照中央宣传部决定，宣布终止汉语、文学分科教学改革。
• 当前在新课改进入深水区后，语文课程分科教学应再次提上工作日程。
  

莫言先生上世纪末写的《虚伪的教育》（见《语文学习》2012年第11期）一文对中学母语教育改革提出过这样一个好建议：“我们为什么不能像“文革”前那样，把语文教材分成《汉语》和《文学》两本教材呢？我幼时失学在家，反复阅读家兄用过的《文学》课本，感到受益很大。我最初的文学兴趣和文学素养，就是那几本《文学》课本培养起来的。”至于《汉语》教材，他认为完全没有必要教那么多语法知识，而应多一些“使用语言的实践”。莫言先生当年的这个建议应该引起我国母语课程顶层设计者的高度关注。

一、清末现代学制中语文教育和文学教育的开端

长期以来，“语文是什么”、“语文”与“文学”到底是什么关系这些问题的无解使得我们母语教育如同一团乱麻一地鸡毛，行内人因理不清愤懑焦躁，行外人因母语教学费时低效而摇头叹息。知史明道，我们先应摆脱浮躁情绪，把母语教育的一些历史渊源厘定清楚。张之洞1903年在《创建三江师范学堂折》中首提“中国语文”课，这是“语文”嵌入课程名称的开始。“语文”即“言语（口语）文字（书面语）”。此“中国语文”课即中国语言文字理解与运用的课程无疑。“中国语文”的学习内容各学段有所不同。1904年的《奏定初等小学堂章程》设“中国文字”科，目标为“识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需”。《奏定高等小学堂章程》《奏定中学堂章程》设“中国文学”科。“中国文学”中的“文学”并非现在所指纯文学，而是指“适于实用”的文章。《奏定高等小学堂章程》规定“中国文学”科“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”。《奏定中学堂章程》也规定“中国文学”重在“文法”“作文”“文章流别”等，虽亦重“文义”，但强调的是求解用字的来历。而《奏定大学堂章程》规定“中国文学”科除主课外，还设有“外国语文”等10门“补助课” ，“外国语文”为学习外国语言文字的课程。这样看来，当今许多人追寻的“真语文课”其实正是清末现代学制中的“中国文字”和“中国文章”课，亦即：语文=口头语言+（文字+文章）。

癸卯学制中所列的“中小学堂读古诗歌法”，则以“养其性情，舒其肺气”和“和性忘劳”为其要义，此课当属现代学制文学教育的开端。这样，在张之洞等人当年的现代学制规划中，事实上已经将“语文”和“文学”作了初步区分。

二、民国时期“文学素养”与“语文素养”的概念

受“为人生的文学”的文学观影响，文学教育在五四之后受到了特别重视。提高学习者的“文学素养”（当时也称“文学修养”、“文艺修养”）成为当时的热门话题。1924年汤鹤逸在《文艺与人生》一文中指出文学就是“来帮助人生研究或体味人生的学问”,“文艺所观察的人生，乃用直观的、情志的所得来的综合的全体的人生；凡诗凡散文，以及创作评论，无一不是以全人格为出发点，作真人生的表现”，“可知没有文艺，不但无由观察人生，即想收集人生哲学的材料亦无由得，而人生的混沌也就可想而知了”。1934年张资平在《文学之基本的素养及研究法》中指出：文学“以感情为经，以复杂的智识为维”，其“感动力”“是具有一种与宗教性相似的性质”，将文学教育明确定位于精神层面。李广田在1944年的《中学生的文学修养》中也指出：“文学可以陶冶中学生的性情，启发中学生的想象，丰富并平衡其情感，增强其生活意志。文学不但可以使中学生欣赏、仿作，而且可以造成其高贵的人格。”1946年汤擎民在《略论文艺教育》中也提出：“文学在广泛而正确的意义上，它底最大的使命，可说就是教育人生。”1948年李广田在《文学教育》中更明确地指出：“教育的功能，一方面在教人以知识与技能，另一方面在教人以做人的道理。文学教育的功能属于后者。它教人以自处之道，而更重要的还是对人处世之道，总之，是教人以作人的态度。从文学中，我们虽也多多少少获得知识或技能，但传授知识与训练技能到底不是文学的本分。”他认为“中国传统的文学教育亦即所谓诗教”，重怡情养性，而现代的文学教育亦是一种“潜移默化”的“不言之教”，“是一种深入于灵魂或意识之中的感发”，可以“启发我们的想象，又可以发扬我们的情志”。这样的认识，就将文学教育和以“获得知识或技能”为主要目的的语文教育区分了开来。   

对于侧重人生观与世界观养成的“文学素养”的讨论，作为“为人生的文学”而创作的作家叶圣陶先生却不以为然。面对当时大众文化素质低下和国文教学的困局他不得给这场沸沸扬扬的讨论泼泠水。1943年他在当时的《文学素养》杂志上发表《关于谈文学修养》一文认为：“该确立人生观与世界观，该多方面观察、多方面经验，等等，都一说就明白”，“究竟在于真能‘确立’，真能‘观察’，真能‘体验’，这些都传授不来，都不是外铄的事情，都得从各人整个的生活出发，生活到某种地步，自然有某种人生观与世界观，自然能做某种程度的观察与体验”，“ 这不是知识的传授，而是实践的感染。但是也只限于感染为止”，“精神与总纲在乎各人自求得之”，“自求得之也未必谈得来”，因为“本来不是谈的事儿”。他甚至表示，对于“‘文学素养’实在无可谈”。按叶老当年的观点，国文教学中有一些是不用教的和不可教的，也有许多可教而且需要多教的。文学重在多读多悟，而不在于教师繁琐的教。相比之下，叶圣陶先生更偏爱“语文素养”的概念。此概念最早出自叶圣陶1945年所作《谈语文教本——〈笔记文选读〉)序》，在这篇序中，叶老不仅提出了“语文教本只是些例子”的著名论断，也首次提出了“语文素养”这个概念。他指出：“语文教学好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏——种种的书，你肯将它扔在抽屉里吗？锁钥既已玩熟，老玩下去将乏味，必然要插入库藏的锁眼儿，把库藏开开，才感满足。于是你渐渐养成广泛阅读的习惯。这样，语文素养有了，岂不是你一辈子的受用？”

《笔记文选读》系吕叔湘所编的旨在“为初学文言的青年找点阅读的资料”的一个读本，结合黎锦熙在1924年所著的《新著国语教学法》中将国语要旨分为“语文方面（形式的）”和“心意方面（实质的）”两项的分析来看，“文学修养”当指接受文学启蒙生成的精神涵养，而叶老所言“语文素养”主要指对语言文字一般理解和运用的素养。

叶圣陶先生40年代虽然认为“认识国文教学，”必须“站定语文学和文学的立场”，但考虑到时局及学习者未来“应世之需”的刚性需要，在语文和文学孰轻孰重上，当时他其实已经有了明确的选择，强调：“其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。若偏重了文学，他们看报纸、杂志与各科课本、参考书，就觉得是另外一回事，要好的只得自辟蹊径，去发现那阅读的方法 ，不好的就不免马虎过去，因而减少了吸收的分量。再就写作方面说，流弊更显而易见。”

求名以求其实，1949年叶老专门单取黎锦熙1924年所言“国语要旨”中的“语文方面”的“语文”来重新命名母语课程，就是有意要与民国时期“语文”和“心意”杂糅混乱的国文课程形成明显的分野，以使语文课程能重新回到张之洞开创的现代学制母语课程独立设科的轨道上去。出于同样考虑，叶圣陶1949年8月在其草拟的《中学语文科课程标准草稿》的初中部分中也未提文学教育，而在高中部分还特意强调：“中学语文教材不宜偏重文艺”，且在“不宜偏重文艺”下加注了着重号。

三、解放后“语文”与“文学” 的扭结

在重视语文教育的基础上，进行文学教育也是十分必要的。但因为建国后母语课程仍旧延续了民国时期的课程设置体系，文学教育未能独立设科，而是被迫置于语文课程之中，如此用偏重语言形式方面的“语文”一词作为母语课程名称来取代“国文”“国语”，使得“语文”和“文学”概念之间的关系变得更加扭结起来。

1950年时任教育部副部长的董纯材在《改革我们的中学语文教学》一文中试图说清“语文”和“文学”两个概念：“语文是表达思想的工具，文学是一定的意识形态的形象表现”，“中学的语文课，实际上包括中国语文和文学习读两部分，而这两部分东西又往往是结合在一起的”，“中学语文的基本任务，是使学生学会了解与运用中国语文，获得一般的文学修养；同时又从学习语文与文学中获得革命思想与道德品质的教养”，“文章的内容唯有通过这样的表现形式表现出来才合适。就在这样的讲解中解决学生思想、语文、文学方面的问题，巩固其思想、语文、文学方面的认识，提高其思想、语文和文学的水平”。从这些表述来看，董纯材首先认定“语文”与“文学”有别，但又指出“语文课”的内容包含了“语文”“文学”的内容，如此以“语文”包“文学”，难免就造成了概念之间的牴牾。1952年，姜仲民在《中国语文》第8期上发表《“语文”质疑》的文章表达了这样的质疑：“曾经看见过一个大学里的课程表，头上的大字标题是‘中国语文系’，下面的一行小字是‘主修科目——中国语文和文学’。如果拿科目来解释系名，这个系是 ‘中国语文与文学系’的简称。可是如果‘语文和文学’可以简称为‘语文’，把它代入科目那一行，又就成了中国‘语文和文学’与‘文学’，有点不合逻辑。这就是因为上下两行用的‘语文’ 的意义不一样。”他认为“一个科学名词只应该有一个意义，一种科学或学科的名称尤其是如此”。同年，高楚也撰文《关于“语文”这个名称》，表达了同样的困惑。在上世纪50年代，我国母语学科内部强大的纠偏力量以及借鉴前苏联俄语教学和文学教学的结果，就是促成了1956年9月到1958年3月的中学汉语文学分科教学改革实验。当然，由于1958年初中苏关系和国内政治形势突变等政治因素，一些人“恨乌及乌”，这个在教育史上极有价值的改革不幸夭折了。

此后的几十年间，“语文”释义上的纷争让“语文”和“文学”的关系更加混乱不清。其中，以语文包文学的“语言文学”说在很大程度上干扰了人们对“语文”和“文学”两个概念的正确认知。就连著名的语言学家们这时也开始犯起了糊涂，例如：吕叔湘在《关于中学语文教学的种种问题》一文中说：“‘语文’这个词本身的意思就不清楚。可以解释是语言和文字，也可以解释是语言和文学。”王力也认为：“‘语文’这个词有两种意义：一个是‘语言文字’，另一个是‘语言文学’。”概念扭结造成了课程理论的扭结，课程理论的扭结又导致了教材内容的杂糅，而教材内容杂糅又导致了辞书释义上的扭结。《汉语大辞典》（上海辞书出版社，2007年）和《现代汉语词典》（商务印书馆，2011年）在“语文”的解释中将“语文课本”之“语文”释为“语言和文学”就是不得已而为之。再看书刊：2002年出版的《语文教育展望》一书中有这样一句话：“在现代，文学研究也始终没能有力地介入语文教学、文学欣赏教学。”那么，这里的“文学欣赏”到底属不属于“语文教学”的范畴呢？孤证不立，再举一例：潘新和先生的《朱光潜语文学理论刍议》（《中学语文教学》2013年11期）写道：“（朱光潜）为文学审美教育开辟了通道、确立了价值，也为语文、文学教育打下了价值观基础。”潘教授在这里将“语文”和“文学”的教育并列了起来。这样的“语文”和“文学”概念缠绕的现象随处可见。

四、深化母语课程改革背景下语文（国语）和文学分科教学应重启

文学与语文的关系并非对立亦非平行并列关系，文学必须通过语言文字来表达，只不过文学语言已属于语言文字运用的高级形态。抗战后期朱光潜先生在其《文学与语言（上）：内容、形式与表现》一文中就写过：“从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近几年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。”作为审美形态语言艺术的文学，与一般的以实用为目的的语言运用存在很大差异，梁实秋在《中国语文的三个阶层》中指出：“语文而达到文学的阶层便是最高的境界了。”当然，文学的学习不仅要关注其语言形式，其人物形象、思想情感及反映的社会人生内容更是学习者需要通过文学学习来了解的对象。如此，以“诗意启蒙”“文学熏陶”“审美怡情”“语言艺术欣赏”为目标的文学教育与以主要学习语言形式、进行实用语言技能训练（实用文章阅读中的信息提取、文意理解和一般写作中的应用表达）为目标的语文教育就应该分别独立设科。遗憾的是，晚清张之洞“语文”和“文学”学科细分的努力因民国时期国文科的大一统而中断。民国时期的国语文课程实际上是语文课和文学课的杂糅。1926年周铭三在《中学国语教学法》就表达了对这种国语课程的忧虑：“如果不分清语言教学和文学教学的不同，那么，在中学教学国语是很困难的。”1936年，胡怀琛在 《中学国文教学问题》直截了当提出，解决国文程度低落的办法就是“把 ‘中国语文’和 ‘中国文学’分做两件事”。

60年前洛寒（吴伯萧）提出的“不要把语文课教成文学课”曾被人误认为是封杀文学教育的“律令”，但吴老的主张现在来看是正确的。“语文课”理所当然不能上成纯粹的“文学课”，同样，“文学课”亦不能上成纯粹的“语文课”，两门课程的目标取向、教学策略和教学方法都存在很大差异。语文课程的学科基础是语言学和文章学，其本质属性就是语文性，文学课程的学科基础是文学和语言学，其本质属性就是文学性。上世纪50年代汉语文学分科教学有着重要的参考价值，长善救失，如果将当年的汉语课置换为以语言文字一般运用学习为主要目标的语文课，语文课和文学课各自设置独立的课程并采用不同的教学策略、方法和不同的课程评估标准，这样不仅可以避免语文实用教学与文学审美教学两相掣肘的情况，也是对当年分科教学改革的历史超越。

文学与语文（注意：“语文课”并不等同于一般意义上的“语言课”，而是口语、文字、文章课）分科，并不会导致所谓的“二元对立”，也不会人为割裂语言和文学的关系。相反，“文学”和“语文”分科有助于解决文学教育被严重扭曲异化的问题，可以促使当前或被指责为“鸠占凤巢”或被批为“寄人篱下”中学文学教育实现学科的突围，也有助于解决当前母语教学界“泛语文”“非语文”泛滥的问题，从而真正地实现教“真语文”和教“真文学”。

综上所述，语文课的本源是清末现代学制中学习祖国语言文字理解和运用的“中国文字”“中国文章”课，其目的是为学生的一生打下良好的本国语言文字功底，而文学课则以审美怡情、诗意启蒙为主要目的，两种课程应分科教学。长期以来，以语文课包文学课在学理上和实践中都存在很大问题。民国的国文课及建国后的语文课程试图将文学等不同科目的一些内容囊括起来捆绑打包推出，这就造成了母语教学学科边界不清的事实，近百年来一线教师难以把握好本体性教学内容以及与此相适应的教学方法也就在所难免了。深化母语课程改革，广大教师当然应反思自身的教学理念和教学的内容与方法，实现自我改变，但学科研究者更应从历史上厘清有关概念，夯实学科理论。要想让语文课走出“语文定名六十年,名实相副何其难”的怪圈，还须参考莫言先生分科教学的建议以及香港和新加坡的语文与文学分科教学的经验，推动语文教育和文学教育分别独立设科。语文课如能站稳脚跟，文学课亦将伸展腰身。

2016年高中语文新的课标和教材将启用，希望我国语文课改的顶层设计者能够从善如流，重启五六十年前的分科教学改革，至少应该允许在一些教育较发达地区先行进行分科教学改革实验才是。

（原载《中学语文教学参考·高中刊》）2014年1-2合刊）