新课改,经不起跑偏的延误(二)
课
【重塑对课程的理解】
□ 殷国雄
从个人而言,思索“课程改革”,我觉得首要是厘清“课程”的相关含义。 “课程”一语,出自拉丁语“跑道”,作为教育术语,是在1582年荷兰的拉丁大学里首次被确认的,将由教会和国王的权力所控制的课程比喻为让大学教授和学生们进行教学的学程的赛马跑道,嘲弄性地称之为“课程”。因此,“课程”这一教育术语,缘起中便夹杂着“强制”的含义。很多一线教师和教育行政人员把“课程”等同于“学科”,把“课程内容”等同于“学科知识”,把“课程标准”等同于“课程要求”,甚至把“课程改革”窄化为“课堂教学”改革,体现的就是这种极为陈旧的课程观。 在这种陈旧课程观的笼罩下,教师常常自我定义为“已然规范”知识的传递者。所有的知识无须讨论,都是不辩自明的真理,教师的创造性往往停留于教学形式的变化,教师缺乏对教学内容﹑学生的多样性认知和对自身不确定性的反思;对于学生而言,只需被动接受和记忆老师教授的知识,他们自身的创造与个性被有意无意地忽略。学生的成绩,仅仅表现在对这些知识熟练程度的检测上。学生体验互相倾听、互相协作的乐趣,往往被掌握规范知识的竞争所压制;教材以权威的面貌出现,教材的要求是老师和学生探讨交流的全部。但在教学实践里,教材要求又被考试要求替换;在以教师教授﹑学生掌握规范知识的课程观之下,课堂教学要求的是纪律和效率的氛围,超出规范知识的探究和兴趣被认为没有意义,甚至不利于课堂教学目标的达成。这种课程观之下的实践必然要求控制与服从。 “课程”的相关含义演变到现在已经发生了根本性的变化。在《课程与教师》中,日本著名教育学者佐藤学仔细梳理“课程”的演变历史,重新界定了其含义:课程“意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体”;课程可以“界定为教师所组织学生所体验的学习经验”。需要强调的是,佐藤学所说的“经验不是重复经历所带来的直观感受和本能反应,而是能够思索洞察事物之间的区别和联系”,极为重视学习的过程与体验,而不仅仅着眼于学习的结果,是杜威教育思想的传承和发扬。 “经验型”的课程观之下,教师应该把学科知识视为课程内容的一部分,但绝不是全部。因为课程的内容是以师生的生命体验为基础的,无视丰富的生命体验,强行按照成年人的需要选择教学内容是一种极为荒唐的做法。把师生的生命放在课程的中心,既要关注学生对于考试的需求,也要解决师生在成长中的问题,这是一个老师应该具有的意识,应该承担的义务。 因为把生命的成长放在课程的中心,所以教师应该具备极强的自主性和创造性,根据实际情况,教师实践——审议——开发相关的课程内容。教材只是“学习的媒介”,不再是教学的全部依据。教师会依据现实情况和学生的成长需求,随时生成新的教学内容,开发新的课程资源。 与以控制、服从为特征的陈旧课程观不同,“经验型”的课程观之下,教师不再是单纯的知识和价值观的输出者,教师和学生构成了有共同价值标准和共同价值追求的学习共同体。在滋养和守护学生生命体验的过程中,不但学生取得进步和成长,而且教师的生命也变得更加饱满和润泽。 “经验型”的课程观强调和重视学习过程的体验,老师和学生不仅仅着眼于学习结果的呈现和掌握。正因如此,教师和学生都要学习和遵从课堂里的那些隐蔽的价值——相互倾听﹑互相理解﹑懂得尊重每个人的独特体验﹑知道要随时修复自己的不足和错误…… 正因为课程的相关含义已经发生了巨大的变化,所以“课程改革”首要是普及课程常识,使得教师有明确的“课程概念”,明确自己的角色和责任,重塑中小学教师的专业尊严。 “课程”的相关含义可以慢慢厘清。问题是,如果一线教师摆脱那种陈旧的、强制的课程观,认可并实践关注生命成长的“经验型”课程观,自己实践——审议——开发课程内容,接下来,能否真正明白自己应该做些什么呢? (作者单位:江苏省张家港市第八中学)
【课改难的关键在哪里】
□ 茅卫东
课改的最大受益人自然应该是学生,可是一次又一次的课改后,学生依然负担沉重、苦不堪言。 中考前后,我们这里被分流到职校的学生中,大多数几乎已经没有了学习的兴趣和学习的能力。有的省份,总分700多的高职录取考试,学生只要考120分就能通过。有的高职甚至只要学生愿意交学费,不用考试就能读。 普高生情况也好不到哪里。高考结束,不少高三学生近乎疯狂地烧书、撕书。上了大学的终于获得了休闲机会,许多人整日里在寝室玩游戏、睡大觉。一些高三学生甚至放弃高考。一些有条件的家庭或让孩子留在家里自己教育,或让孩子读国际班高中毕业后直接出国。 一次又一次地课改,为什么连学生负担过重这一点都解决不了,问题究竟在哪里? 原因大家已经总结出了许多,诸如文化传统、就业压力、管理力度、教师素质、评价体系、高考模式等等。但有一条似乎很少被提及:学生权益! 在我看来,中国课改的状态,实则和中国家长的状态相似。的确,没有几个父母是不爱自己孩子的,可是也真没有多少中国父母是会爱孩子的。大多数中国父母对孩子的爱是一种占有式的爱,将孩子视为私有财产,是自己的附属。独生子女时代以前,中国父母对孩子多是严厉的,“棍棒底下出孝子”“三天不打,上房揭瓦”被很多家长视为金科玉律。1980年以后,国家强力推行独生子女政策。因为只有一个孩子,中国的父母们几乎集体转型,不但舍不得打骂,还把孩子捧为家中的“小皇帝”,宠得不得了。不论是以前的严厉还是以后的溺爱,这两种对待孩子的方式都有一个共同的缺陷:不尊重孩子!因为不尊重,所以也不愿意去了解。一切都是父母想当然,想当然地以为对孩子严厉就是好事,想当然地以为孩子还小他想干嘛就让他干嘛可以培养孩子的勇敢。除了温饱,孩子还需要什么?怎么样与孩子相处才能最有利于孩子的成长?这些问题是很多中国父母不愿意思考和学习的。他们不愿意承认自己有问题,只是习惯于按照老一辈的方法、按照周围人的办法教育自己的孩子。一旦孩子长大后出现这样那样的问题,他们多会抱怨:现在的孩子怎么了?还要我怎么样? 可以说,中国家庭教育存在的最大问题,就是父母不了解孩子、不尊重孩子,凭借着自己身为父母的天然权威,想当然地对待孩子。孩子小的时候宠得没边,大一点了又总是希望孩子能够按照自己设想的轨迹发展。 如果同意这个分析,我们再来看看中国的课改问题。每一次课改,都是说“为了学生发展”,可是课改如何真正把“学生权益”放在一个重要的位置? 所有的课改,不论是改教材、改课时、改课堂、改评价、改考试、改学区……都是教育行政主管部门、教研机构、学校和教师大包大揽说了算。 任何一个课改方案出来,最终的落脚点都在课堂上。至今为止,有哪个地方真正解决了“分数至上”的问题?双休日补课、晚上上课、月考周考、作业本练习册习题……不是学生要这样拼分数,这是教师布置的任务,是学校安排的计划,是教育行政部门分配的指标。 这一切真的是为了学生吗?不是一些官员要政绩、学校教育者要奖励吗? 要想课改成功,要是真为学生发展着想,那就成立由社会各界人士参加的具有独立法律地位的教育督导机构,明确如双休和晚上补课校长必须承担的行政和法律责任;让每个学校的学生获得独立地位,允许他们在每个年级每个班级设立学情调查组,负责统计每天教师布置的作业总量。 孩子也好,学生也好,他们虽然还没有成年,但也和成年人一样拥有权益。如果他们的权益得不到尊重,所有打着“为了学生”“为了孩子”旗号的改革最终只是为成年人获利提供一个新路子而已。 (作者单位:浙江省绍兴市柯桥区职业教育中心)
【新书推荐】《吾国教育病理》
《吾国教育病理》一反时下不涉病灶、不究病理,治标不治本的教育论述,从诸多视角,说出惊世骇俗的道理,直指中国教育的病因,直陈其解决之道,言辞犀利,一针见血,穷根问底,论据详实。既呈现了对教育病理的追问,也体现了对当下国情的关怀。
作者: 郑也夫
出版社: 中信出版社
出版年: 2013-10-1
页数: 308
定价: 48.00
装帧: 平装
ISBN: 9787508641591
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