老师教学八大绝招

jssh365

原文地址：老师教学八大绝招作者：好教师

1、吸引学生注意力，使教室安静下来-。

★尝试先什么也不做。静静地站着，完全平静。靠的最近的学生会注意到，渐渐的其他学生也将注意到。在讲课之前留出一两分钟的时间。

★不要大声叫！如果还是没有安静下来，请一定要克制住大声叫出“安静点”的冲动。先跟几个看上去已经准备好听课的学生安静的聊上几句。

★利用人类的好奇心。有时小声说话是个好主意！人类天性里也包括了不肯错过任何事的好奇心。与离你最近的几个学生小声说话，剩下的很多学生也将会停止谈话，以便能听到你们在说什么。-

★先布置一点任务。上课前先找点事情让学生们做。把这些任务印在纸上发下去，或者是题签写在黑板上。

★不要把学生的混乱当成是对你的不敬。这是最自然不过的人类天性，除非有什么值得注意的事情发生。

2、应付干扰。

★接受你也被干扰的事实。想要忽略掉干扰的来源继续上课只有坏处没有好处，因为大部分学生的注意力已被干扰破坏。或者他们在注意着你将如何反映，而不再集中精力于你正在说什么或者正在做什么。

★注意有些干扰事件是不可抗拒的。如此的话，切忌这时不要批评产生干扰的学生或使他们难堪。

★耐心对待同事。在被同事或其他的老师打扰的时候要特别小心，即使它们的打扰很不受欢迎，而且也不是因为很着急的事情，但你也一定要轻声对待来者，而千万不要让学生看到你有一点点的不耐烦。-

★变干扰为积极的学习经验。如果可能，从学生的干扰中找出值得学习的地方。越是让他们认为自己的干扰受到了重视，他们就越是注意避免不必要的干扰。

★注意你与学生的距离。离产生干扰的学生近一点。站在学生的旁边比站在教室的另一端对学生产生的影响要大得多。-

★找寻干扰的动机。如果干扰持续不断，那可能使学生们厌倦了听课，希望能有一些更明确的任务。这时要避免“即已开始，就要完成”的想法。

★准备一些事情让产生干扰的学生做。就当天的课堂内容准备一些相关的问题，如果需要的话，有学生干扰的时候就要求他回答一个问题。这对应付那些令人气馁的干扰很有用处。

3、避免班级混乱。

★明文规定班级的一些行为准则。如有可能，让学生参与制定规章制度。他们越具有主人翁意识，就越能够遵循这些制度。

★立即奖励良好的行为。给他们一个微笑，几句表扬和鼓励的话语。平时表现不好的学生偶尔表现良好时，一定要及时表扬他们——因为表扬，他们可能真的表现良好。

★接受学生发出的信号——根据学生的反馈信息改变上课的方式是一种优点，而不是缺点。★某个学生制造麻烦时，立即将其转到教室的另一个地方。这样一来可以表明你已经注意到问题了，另一方面也可以给这个学生一个改过自新的机会。

★找时间冷静下来——如果你和某个学生发脾气了，尽量找出几分钟的时间让双方都能够冷静一下——将相关的学生带出教室一段时间。这样也可以为日后说“很抱歉发生这样的事，但是怎么保证类似事情不会再次发生”作出铺垫。

★调查不正当行为的起因。与制造问题的学生单独谈谈，尽量找出其行为的原因。有些时候这些原因是可以理解，可以原谅的。

★不要对学生期望值过高——但也决不贬低他们。保证所布置的任务适合学生水平，相信较差的学生也有自己的目标。说清楚或者干脆省略掉你所布置的作业的评改标准。以上这些都要求你足够了解学生的实际能力，从而布置他们能完成的任务。

4、利用黑板。

★板书有多清楚？检查一下你板书字体的大小，确定坐在最后一排的学生能看得清楚。

★利用上半部分。确保充分利用了黑板的上半部分。只有确定后排的学生不会被前排同学挡住时，才使用黑板的下半部分。

★列出上课计划。将要讨论的问题写在黑板上，这样，你对这些问题做出回答时，学生仍然能够看到问题。

★让学生技能看得清楚，又能听得清楚。在黑板上写字，背对着学生时就不要在讲课了。

★让学生有机会在黑板上写字。将黑板当作一个公共领域，让学生在黑板上写些东西。

★把黑板当作教室资源。给几组学生布置”板书任务”。比如，当开始一个新的课题时，要求学生整理并在黑板上写出“我们想知道的10个问题”。

★将学生的话写在黑板上。只要可能，就在黑板上写下学生回答问题时的话，使他们感觉自己的想法受到了重视。当学生看到自己的话被写到黑板上时，他们就会对正在讨论的问题产生一种更强的主人翁意识，注意力就会更加的集中。

5、教学时，确保机会均等。

★确保对学生行为一致。确保在要求学生回答问题或发表意见时无论他们背景如何，你都以相同态度对待。

★将男女生混合分组完成任务。到一定年龄，学生的自然趋势是与同性别同学坐在一起，你必须对座位安排进行干预。不按照性别分组，而尽量使用更随意的方法，比如按照年龄和头发颜色分组。

★避免尤歧视性的角色分配。尽量避免只叫男生搬家具抬箱子，或是只叫女生做清洁工作。★唤起学生的平等意识。鼓励他们客观对待不公平事件。帮他们找出解决不平等问题的切实可行的方法。

★关注可能受到不平等待遇的学生。从学生那里获得反馈信息，注意任何可能由于某方面的不公平而产生的情绪。

★防止学生偏见。批评那些在言行上显示出偏见的学生，引导他们朝向正确的，公平的态度发展。

★尽量注意性别反应。因为男生的表现总没有女生好。仔细观察男生对各种不同任务与活动的反应，这也许可助你开展一些有利于公平处理的活动。

★注意幽默分寸。不要将那些可能被某一群体的人认为有侮辱含义的笑话或逸事。

6、唤起成就感的策略。

★向学生说明对每一学期的要求。告诉他们在这段时间需要学些什么，练些什么，并且确保和你的整体计划一致。

★根据学生能力或以前表现，为学生设立不同目标。学生都需要进步与挑战。如果你给所有学生都布置同样的任务，那么只能满足极少数学生。

★教会学生图示自己的学习进程。教会他们采用图表。标注每次取得的成绩。这也有助于学生的时间管理能力。

★对比前一次成绩制定目标。如可能，要求学生回顾以往表现，制定过渡时期计划检查学习结果并提供反馈信息，挖掘出每个学生的最大潜力。-

★考试与学习一体化。确保考试与规定的学习目标紧密联系；确保考试有具体的标准，可在一定时间范围内完成并可产生一定效果。考试难度事宜将更有助于学生的学习。-

★在班级里倡导一种学习先进的风气。高标准高要求不仅是一种激励，更是一种期待。如果教师不断地提出高要求高标准，那些抱有远大志向，希望挖掘出最大潜力的学生择最有可能取得成功。-

★让学生安排自己的学习。有助于培养学生的自主权及终身受用的学习能力，使他们更自信的继续深造。

7、批改学生作业。

★留出地方写评语。例如，要求学生在纸的两侧或作业末尾留出空白，以便你做评论。

★了解学生拿到已经批改的作业时的心情。记住，当学生拿到已批改的作业时，他们通

常非常紧张，也就是说它们对作业本上的评语，尤其是他们最先看到的那些很敏感。

★谨记分数的重要性。如果给学生打分，学生往往最先注意到分数，而且，分数还会支配他们对你写的评语地反应。如果分数过高，他们可能会忽略大部分反馈意见；但如果分数过低，他们有可能非常沮丧，从而根本不会去看你写的评语。针对这些情况，仔细考虑一下打分是否真得很重要，或许有没有必要先给出反馈意见，然后在打分。

★小心对待打叉。要记住，错误旁边的红叉叉会让人感觉十分沮丧，十分挫败。尽量使用其他方法指出学生的错误，比如用荧光笔画出错误部分，并在旁边注明。

★找到比打勾更好的方法。虽然红勾勾对学生来说是好消息，但我们也可以加上一些更肯定的话语，比如说“好观点”，“做得好”等，都可以大大的鼓励学生。

8、从学生那里获得反馈消息。

★留意可获得反馈的信息。学生的面部表情是最快的反馈来源。他们对你，对你布置的作业，对你的教学方式都会给出反馈信息。仔细观察，你就会立即分辨出他们对一件事情的态度是热情还是厌烦。

★收集表明学生观点的证据。是不是得发给学生一些问卷，获取他们对某一事件的反馈信息。

★忽略不严肃的信息。总有一些学生不认真回答问题。忽略这些问题，把注意力集中到有用的信息上。

★接受表扬。不要忽视或拒绝学生对你的赞美。让肯定你的学生们知道你已经看到了他们的信息，而不是将这些积极信息都排除掉了。

★也接受否定的信息。将所得信息之看作是一种反馈，而不是批评乐意听取和帮助学生说出否定信息。更好的做法是：感谢他们的评价。

★让学生认为他们的意见能起到作用。告诉学生，你将根据他们的意见重新设计以后的课程。

教师教学技能研究

荀 渊

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　　 对教师教学技能的研究，盛行于美国1960～70年代能力本位主导教师教育的时期。1990年代中期以来，伴随着日渐升温的教师专业化研究与实践，教师教学技能被置于一个更为广阔的视野中进行研究。不过直到目前，就如何定义教学技能及教师究竟需要哪些教学技能，由于研究视角的不同，得出的结论并不一致。随着教师专业化研究的进展和不断提高的教师群体的职业素质要求，对教师教学技能的要求不仅随着时代的发展不断更新，也由于教学情境的动态化特征，考察教师专业技能同样应该从课堂中的动态互动过程中寻求支持。
　　从历史发展看，17世纪末教师教育机构的萌芽，如法国的“教师培养所”、德国的教师养成所，反映的是社会、教育发展到一定阶段的客观需要，即必须对教师进行一定特殊的训练，最初主要是教学法的训练，才能保证其足以胜任教育教学活动。可见，对教师教学技能的训练，恰恰构成了教师教育发展的历史起点。1960年代，受结构功能主义的影响，对教师教学技能的研究成为热点。属于典型的技术原理模式的能力本位的教师教育占据主导，尤其强调教师的教学技能以及与此相关的其他教学行为能力。其基本的假设就是：只要掌握各种技术，就能有效工作。虽然这一理念导致的结果是教师逐渐失去了批判分析、反思教学背景和过程的愿望和能力，但毕竟突出了教师的教学技能作为教师职业最为基础方面的这样一个事实。
　一、教学技能观的研究
　　一般来说，对教学技能的认识总是基于一定的教学观。如果说传统的教学研究主要是沿着教学是一门科学这一路径展开的，那么自1980年代以来，教学研究已经转向了同时重视教学的科学性与艺术性，教学被看作是科学与艺术的辩证统一，而长期以来致力于提高教学科学化的教学技术，既是教学得以开展的基础，也是教学从技术向艺术逐步发展成熟的必经阶段。但是由于国内外关于教学技能研究的理论基础不同，就产生了不同的教学技能观。①(1)活动方式说。基于教育心理学对技能的定义方式，教学技能被视为一种活动方式或动作方式，即“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式”。②(2)行为说。以行为主义为理论依据，将教学技能归结为教师的教学行为，被看作是“课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”。③(3)结构说。由于对教师教学技能本质的认识已经从单纯强调可观察的教师外显行为转向了注重外显行为与认知因素的结合，教学技能被看作是教师的教学行为与认知活动结合而成、相互影响的序列。(4)知识说。基于认知心理学将知识划分为陈述性知识与程序性知识，教学技能被归入程序性知识的范畴，教学技能被理解为用于具体情境(教学情境)的一系列操作步骤，包括教师在教学中表现出来的动作技能、智慧技能、认知策略等。
　　虽然上述教学技能观从不同侧面揭示了教学技能这一概念的一些本质特点，但就解答教师的教学技能究竟是什么问题而言，并没有得出令人信服的结论。不过，这些研究也表明，无论如何定义，教学技能都应该至少涵盖这样两个方面：教师的教学技能总是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成，同时又是由教师既有的认知结构对知识的理解、对教学情境的把握、对教学行为的选择等认知活动构成的一个复杂的心理过程。尽管对教学行为的研究更便于研究教学技能，但从教学是科学与艺术的辩证统一的基本教学观出发，后者实际上构成了教师教学技能的主要部分。
　二、教学技能分类研究
　　对教学技能的研究，更多的研究者关注的是教师教学技能的分类与归纳。很多概念如教学技巧、教师基本功、教学能力、教学才能、教学行为，都被用来阐述教师的专业或教学技能。从上述教学观和教学技能观出发，一般又将教学技能分解为狭义的与广义的。狭义的教学技能，即通常我们所关注的教师的基本功，即强调教师的“三字一话”、制作教具与教学挂图、编写教案、编排板书、绘制教学示意图、熟悉教学大纲和教材等。而广义的教学技能则指教学技巧，即教师运用已有知识或经验来完成教学任务的熟练程度和水平。④显然，在教学情境中，教师的教学技能的展现，必定是教学基本功与教学技巧的整体性效应，具体表现为可以观察到的具体教学行为，反映出的则是教师长期的教学实践所积累的教学能力。不过，国内外对教学技能的研究，并不严格区分这些概念。
　　不同的研究视角，对教师教学技能的研究与要求，可以得出这样几个结论：
　1.教师的教学技能是在教师掌握必需的教学基本功的基础上，经过长期的教学实践和经验积累形成的教学技巧与能力的综合。
　2.以教学过程为线索，教师的教学技能大致可以划分为：(1)课前的教学设计技能；(2)课堂教学技能；(3)课后指导技能；(4)学生与教学评价技能。
　3.由于教学技能关涉教师完成教学任务的技巧与能力，教师的课堂教学技能构成了教师教学技能的核心。教师的课堂教学技能，总是通过对教师的教学行为的要求反映出来。
　　当然，教学技能总是被看作教师素养的一个组成部分，对于教师素养这个整体来说，目前的趋势是越来越强调教师的专业精神、专业态度、专业知识的重要性。从教育教学的实践看，虽然对于教育的理性认识会帮助教师不断重新认识自己、认识教学，帮助教师建立更符合时代要求的学生观、教学观、教育观，但毫无疑问，任何先进的教育理念，都必须通过教学来实践和反映，关键是教师是否具备将这些理念付诸课堂教学实践的能力与技能。在教师的专业素养的研究中，有研究结果已经表明：教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力、思维的条理性及合理性与教学效果有较高的相关。{11}这其中既涉及到教师的教学技能，又包括教师的教学能力。就教师的教学技能与教学能力的联系来说，由于教学能力总是通过教学活动展现出来，所以必须借助对教师教学行为的观察才能评价教师的教学能力，而教师在一切教学过程可以直接观察到的教师行为，如教师讲话、写板书、提问、控制课堂秩序等，恰恰又决定于教师的教学技能在具体的教学情景中的运用。因此，最终决定教学效果乃至教育效果的，实际上仍然落实到教师教学技能层面。
　三、适应教育教学改革的教师教学技能
　1.当教学日渐被视为一种情境化的动态过程时，对教师运用教学技能与能力的要求，不再是一个经过严格设计的由不同技能与技巧组合而成的程序化过程，而是一个依据不断变化的课堂教学情境，持续修正和自由施展各种教学技能与技巧的动态过程。
　2.教学的情境化要求教师必须在行动研究中，不断提高对教学的理解和把握，加强教学技能与技巧的艺术性。
　　教学工作究竟是一门科学还是一门艺术的争论由来已久。如果说过去所持观点的核心是前者，那么随着教育教学改革的逐渐深入，和教师专业化理念的不断成熟，越来越强调教学工作的艺术性。而教学工作专业化也正在两条路径上发展：一是越来越多的人强调教师对其职业情境的把握和理解，以及对多元文化的关注：一是日趋成熟的制度化结构，使得教师不得不按照某种持续渗透的社会标准建构自己的职业角色。显然，后者的主旨在于确保教师质量合乎大致统一的要求与标准，而前者则主要是着眼于教师自身的专业发展。换句话说，适应当前教育教学改革的教学技能，关键是看教师在教学研究方面是否具备恰当的技能。当前最为关注的就是教师反思性教学思想与技能的养成，即将教师的教学过程从单纯的教学行为的组合，转变为借助行动研究，不断探究和解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习结合起来，并不断省察已有的教育理论、观念与日复一日的教育实践之间的联系，将研究自身的教学行为、教学技巧整合进教育背景，以使研究能在实践的改善种起直接而迅捷的作用。
注释：
　　　　①关于教学技能观，研究主要转引自胡淑珍、胡清薇：《教学技能观的辨析与思考》，《课程?教材?教法》，２００２年第２期。
　　　　②潘菽：《教育心理学》，人民教育出版社１９８０版，第１３８页。
　　　　③李克东：《教师职业技能训练教程》，北京师范大学出版社１９９４版。
　　　　④教育部师范司组编：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社２００３年版，第５９页。
　　　　⑤张铁牛：《教学技能研究的理论探讨》，《教育科学》，１９９７年第２期。
　　　　⑥同④，第６０页。
　　　　⑦张玉琨著：《教育评价学》，人民教育出版社１９９９年版，第１３４～１３５页。
　　　　⑧［瑞典］胡森主编：《国际教育百科全书》，vol9，贵州教育出版社１９９０年版，第１８２～１８３页。
　　　　⑨同④，第６３～６４页。
　　　　⑩冯克诚、田晓娜主编：《教师教学基本功全书》，中国三峡出版社１９９７年版，第８９～９０页。
　　　　{11}金林祥主编：《教育学概论》，华东师范大学出版社２００２年版，第１０９～１１０页。
　　　　

〔荀渊　　华东师范大学高等教育研究所 　　２０００６２〕