文本解读策略新探——提纲网络策略与追问策略

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文本解读策略新探——提纲网络策略与追问策略 作者：重庆师范大学初等教育学院 游泽生

准确、深入、透彻地解读文本是语文教师最重要的能力。解读好文本是进行创造性的教学设计的前提，也是引领学生展开深入对话、灵活应对、驾驭课堂的基础。当下,教师们对解读文本在语文教学中的重要性已有充分的认识,人们从宏观的层面对文本解读的方向、路径，尤其是从接受美学的多元解读方面展开了充分的讨论，但微观的解读文本的策略与方法并不多。笔者在此探析两种文本细读的策略——提纲网络策略与追问策略，以期对一线教师在深入解读文本时有些许帮助。 　　提纲网络策略。提纲网络策略既是一种宏观、整体地解读文本的策略，也是微观地解读文本的方法。它与传统的分段分层、概括段落大意有本质的不同。它是从整体、系统的宏观视角解读研究文本，动态地把握文本的内在结构与联系。而不是孤立地、机械地划分段落层次，概括段落大意。试以《燕子专列》为例，对其形态、内容加以阐述。 　　结构特点：本文采用了倒叙的方法结构材料，先说结果，设置悬念，引起强烈的阅读期待（当然课题本身就有一种张力），然后按照故事发生的时间（逻辑）顺序来写经过，详略得当，突出描写了小姑娘贝蒂救护燕子的典型事例，有点有面，点面结合，首尾呼应，结构完整。 　　表达方法：根据内容的不同，灵活运用了多种表达方式，如叙述、描写、说明、抒情等。 　　修辞方法：拟人、烘托、排比、对比。 　　文本中心：本文通过描写人们不畏严寒寻找燕子的故事，赞美了瑞士人民和政府关爱燕子、救助燕子的博大爱心。 　　美学（哲学）主题：关爱生命、关爱自然、万物有灵，人与自然和谐相处，环保意识、生态伦理等。 　　通过案例，首先可以看出提纲网络的基本形态是呈网络状的图表（辅以文字说明）。整个图表构成一个大系统，大系统中又包括了若干子系统，它们之间在内容和形式上相互勾连，形成合力，从而表达文本的主旨。 　　其次，提纲网络的内容包括四方面：分解、联系、特点、主题。 　　分解——将一个文本分解成若干部分,每部分分解成若干层,将一层分解成若干小层，等等。如《燕子专列》，浏览全文便知，先写故事的结果（人们送别燕子），再交代原因（为何要用空调专列送），接着写经过（人们不畏严寒寻找燕子），最后再回到开头送别一幕，首尾呼应。由此文章几个部分的划分就有了依据。对于经过部分又可再分为两层，一为政府的呼吁及居民的行动，二是贝蒂寻找燕子。而这两层还可再分。 　　联系——在表中用各种符号表示，“联系”也就是“段落”“层次”“语群”间的结构方式，常见的有“并列”“递进”“转折”“因果”（果因）“假设”“承接”“总分”等关系。联系所表示的是文本内各资讯组之间的内在联系，其作用在于使整个文本浑然一体，如果说分解是全面性，那么，联系就是整体性。探究联系就是整体地、动态地考察部分与部分、部分与整体的内在关系及其地位与作用。 　　特点——每个文本都具有各自的独特性，其重要方面则表现在语言和手法上。语言方面，一是语言操作的方式，二是被操作的语言的个性。我们主要是认知语言的表达方式，包括叙述、描写、抒情、议论、说明等手法，也称做技法，主要用来解决结构和效果问题（表现力）。结构的一般方式主要有时间（纵向）结构、空间（横向）结构、时空互动结构、心理结构等。表现力的手段在小学课文的文本中常见的有：白描、比喻、夸张、排比、对比、象征、拟人和通感等。案例中对文本的结构、语言、手法特点进行了具体的分析，经过如此详细的剖析，使我们对文本的解读又深入了一层。 　　主题——是作家以特定的思想立场、人生态度、审美情趣对生活事件加以倾向性的介入之后产生的一种价值判断。它深藏在作品内部，要经过思索和解读才能浮现出来。一个文体的主题往往不止一个，所以中心思想不能和主题划等号，中心思想只有一个，它主要是通过事件的主体和主要人物来体现。因此，我们对文本中心的认知往往可以采取追问作者的写作动机来实现，然后通过确认事件主体和主要人物来确认中心思想。就《燕子专列》中心思想而言，作者的写作动机一看就明，这是很容易把握的，但主题要复杂得多了，呈现出多元性、多向性。 　　以上说的四方面，就构成了提纲网络的基本内容，如果按此法去细读文本，解读文本的能力必将迈上一个新的台阶。 　　提纲网络的教学价值是多方面的。1.提纲网络能帮助教师在备课时快速高效地把握文本，做到对文本把握得全面、具体、完整、深刻。2.提纲网络具有强大的记忆功能，其记忆优势超过背诵。背诵耗费的时间数倍于网络记忆，且保持时间也低于网络。因为背诵运动方式是线性的，网络的记忆方式是立体的。经过分解和联系，分布在网上的信息元，以有机体的方式时刻方便着你的提取，是优于背诵之背。在课堂教学中，有一个重要的教学效应，叫做“熟能生巧”。提纲网络的记忆优势能在课堂的师生互动、对话中，在若干个性化的复杂变化中，提供给老师以“巧”的有力支持。3.提纲网络是语文思维能力的训练样本，从分解的层递看，可以使分析能力得到提升；从终端向始端的运动看，是概括的训练；从联系看，则可训练整合思维能力；从特点和主题的获取看，可以使推理能力得到发展。4.提纲网络不仅可以作为教师的文本解读策略，也可以是教师的课堂教学策略，尤其可以作为学生的学习以至自学的策略。在自学中，反馈这一环节，难度是较大的，每一个学生的自学范围、程度、质量单靠课堂设问是很难有良好效果的。如果采取提纲网络的策略，这个问题就变得容易解决了。如果要凭提纲网络发展学生的自学能力，可以从小网络到大网络，从部分网络到完整网络。 　　提纲网络是教和学相统一的策略。经过训练，提纲网络变成语文思维的内隐心象模式，阅读文本的过程成为这个模式整合运行的过程，它具有同步化功能，能在第一时间将相关信息“录入”。这样，我们的解读活动便成为一种即时性的透视，实际上就是一种直觉力，具有复合性、多重性、整合性。这种文本解读策略有助于提升教师的整合能力以及把握文本层次之间的相互关系及其组合形态的能力。 　　追问策略。追问的教学策略最突出的功能是求取对文本深度理解与感悟。可以说，你想你的理解有深度、感悟深刻，都要追问。追问在教学中出现的频率居高不下，当然，多为自发性质。一是没有将追问作为一种能力进行有效的训练；二是没能建构起追问的操作机制；三是它多表现老师单向性的活动，缺乏师生互动。我们特别需要追问这种学习的智慧，让它在语文教学中成为一种自觉。 　　追问操作的思维结构。追问的结果是三位一体的思维模式，即：是什么？怎么样？为什么？“是什么”解决的是锁定追问的对象。这对象可能是文本的题目。这就发生了审题读书。可能是一个词语，一个标点，一个句子，一个句群，一段话，几段话，一个场景，一个情节，一个人物，一个判断，一个细节，等等。“怎么样”解决的是形态、形状、形象等，“象”的问题，所使用的是形象思维，是想象、联想。在追问中这一环节直接决定了追问的质量。“怎么样”到位，指的是“象”的鲜活饱满。鲜活饱满之“象”就提供了抽象其意义、判断其因果、链接其关联的可靠的凭据，也就是说“象”的鲜活性、饱满性本身具有强大的穿透性。“为什么”解决的是因果性、意义性、价值性、关联性的问题。使用的是抽象思维，是判断、推理、归纳、演绎。它直接运用在鲜活饱满当中。鲜活饱满之“象”为“为什么”提供程度光分的可能性。同时，“为什么”也有启动“象”的展开运动的作用。追问的三个问题，只是一种模型，是操作中可以置换为相关的问题方式，并且三者之间更是不断互动的，不是刻板的程序。 　　追问策略操作示例及解析： 　　【案例】：陈赓同志吃力地把小红军抱上马背，他的手触到了小红军的干粮袋，袋子硬邦邦的，装的什么东西呢？他掏出来一看，原来是一块烧得发黑的牛膝骨，上面还有几个牙印。（《倔强的小红军》） 　　这是《倔强的小红军》一文中的一段话，其中的一个细节值得我们深究追问。小红军牺牲了，陈庚发现了他的“鼓鼓的干粮袋”里装的是一块烧焦的牛膝骨，骨头上还有几个牙印儿。这必然引发我们的追问。“是什么”，让我的思维锁定在牛膝骨上，“怎么样”，一块烧得黑黑的、上方留有牙印儿的牛膝骨。这块牛膝骨从何而来？我们想象到这位小红军的干粮已尽，干粮袋里的干粮已颗粒无存。小红军早已是饥肠辘辘。于是他必须找吃的，他到处找寻，一无所获。猛然发现一堆灰烬，以为出现希望，心中一阵高兴。但他翻遍这堆灰烬，没见到任何可吃的东西，只留下些烧焦的牛的残骨，饥饿难奈，眼前一个烧焦的牛膝骨，让他闪过一种饼呀、馍呀的幻觉，于是迅速地拾起来，狠狠地一口下去，两个牙印留下了。“吃”的问题没解决，只得扔掉，但又不想，还是留着吧，这毕竟是牛身上的东西，把它装进干粮袋吧，这袋子空着也是空着，也许还用得着，至少我的干粮袋变得鼓鼓的呢。这是我们想象到的牛膝骨的故事。想象得还算合理，还算鲜活、饱满。现在我们稍微分析一下，这个想象中存在着形象思维和抽象逻辑思维的互动。为什么小红军捡到牛膝骨，因为他的饥饿。为什么想他想啃这牛膝骨，一是因为年龄小，不像成人那么理智。二是饥饿逼迫。三是眼前因饥饿出现瞬间的幻觉。为什么他要把这不能吃的烧焦的牛膝骨放进自己的干粮袋，是因为他觉得这块牛膝骨尚有些用途。这就是我们想象的牛膝骨的故事中形象思维和抽象逻辑思维的互动情况。但我们的追问并未到此为止，我们仍要往前推进。牛膝骨上的牙印儿的意义在哪里？从牙印儿我们看得出这小红军有一股劲儿，若是温文尔雅的人，决不可能让这块硬梆梆的骨头留下牙印的，就算是饿急，一般的人还是要先试试吧！哪会像他那样不管不顾，一口便狠狠地下去了，这样我们就清楚地看到了小红军身上的倔强是怎么回事了。这样，小红军三拒陈庚就好理解了，这是性格使然。有人认为这和他受到革命教育觉悟有关，关系倒是有一些，但这关系并不很大，他年龄毕竟尚小，小孩不管身份如何，但儿童的正常心理，不能一律以意识形态来掩盖。如此说来，小红军三拒陈庚的思想意义就不大了吗？恰恰相反，我们看到的是一条汉子，一个小男子汉。歌云：“红军都是钢铁汉”，难道说这意义还算小吗？ 　　陈庚也是一条好汉，英雄惜英雄，好汉惜好汉。因此，他回想长征时那段经历时，才那样荡气回肠，情不自已。 　　追问一篇文章的主题又如何？如《麻雀》，中心主题是什么？大家都认为是“母爱”，作为主题，“母爱”确实存在。但我们经过追问，在老麻雀能最终成就母爱，拯救她的幼儿的背后站着个猎人，如果没有猎人的人道主义精神，不要说拯救幼儿，连老麻雀自身也难保。更本质地说，屠格涅夫其实是颂扬“人道主义”，颂扬“情爱”，是反映他那个时代先进知识分子普遍的精神取向。通过麻雀事件来表现俄国社会出现的新的价值取向。当然，我们也看到，即使麻雀们葬身狗腹，老麻雀的母爱精神也是永存的，是震撼人心的。但我们更应该看到猎人精神对“母爱”的实现的重要性，没有“猎人精神”，母爱只能是一种惨烈，一种牺牲，一种被毁灭的价值。作为一种新的社会要素，母爱应得到最完满的结果，普遍的人道主义精神是这种完满结果的守护神。再如对《落花生》一文主题的追问：为何要大谈落花生的作用，且把其与苹果、石榴加以比较？很明显，作者是要由落花生的用处，进而赋予其品格，引出做人的道理，要做一个踏踏实实，对别人、对社会有价值的人，不要只讲体面，表面好看而没有实际价值、没有用处的废物。还可升华为过一种平凡充实而有意义的生活，承认并享受平凡的幸福，即平平谈谈才是真，甘于寂寞，享受孤独等意义。当然，我们也可以与时俱进，超越前见，提出既要敢于表现、推销自己，展示自己，同时又要脚踏实地，勤奋工作，要有真才实学。或者从另一个层面解读，既要有外表美，还要有心灵美。就教学操作来说，需要强调的是：对于文本主题的多元解读，应在学生对文本本身的价值取向有基本的认识后，再结合当下的语境给予多元解读，教师一定要关注把握好诠释的“度”，否则极易导致“过度诠释”，甚至“价值虚无”。 　　追问是形象思维和抽象逻辑思维的深刻互动，一方面鲜活，饱满其形象；另一方面不断向意义、因果纵深开掘。因此造就了极具穿透力的感觉世界、经验世界，使内心徜徉着体验的景致，将语言文字转化为自身生命的要素，成为一种人格坐标，也因此造就和敏化了洞悉事物本真的能力，也就是我们称之为直觉的能力，在无数次的习得中就获得的认知能力的实质性升华，同样，这种语感的上乘能力，必将影响到主体的人格的综合能力。

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新课程背景下小学语文课堂教学设计有效性的思考

重庆师范大学初等教育学院 游泽生

思考之一：怎样认识“有效性”？     近几年，“有效教学”是学界讨论的一个焦点话题，按照学界的说法，“有效教学强调教学时间和教学目标的规定性，其核心目标定位于教学效益，教学效率和教学效果。”课堂教学是一种有计划、有目的地活动，追求目标的达成与效益的最大化，这是无可厚非的。有效是课堂评价的标准之一，但并非唯一标准。     在追求有效教学的过程中，存在过度关注有效，忽略价值；过度关注知识的记忆和技能的训练，忽视审美情趣、人文情感的熏陶，对学生全面发展关注不够；过度强调知识技能目标，使语文教学沦入单纯技术化训练的境地，无视学生的主体性和内在发展价值的需要，忽视语文学科的特点和学习语文的规律与方法。尤其是把“知识技能目标”作为评价有效的唯一标准，表现出明显的工具价值取向，这无疑会把语文教学引入功利主义、工具主义的窠臼。语文教学似乎就成为了语文知识、技能训练的拼盘，使本应充满生命活力、洋溢价值关怀与人文精神的语文课堂陷入了机械化训练的之中。这不是新课程所追求的愿景，也违背了语文教学活动和学生个体成长的规律，使语文学科对儿童精神发展特有的价值和应尽的责任边缘化，乃至自我放逐。这同样造成了对语文教学的巨大伤害，这无论对学生的全面发展还是对学生的长远发展来看都是不利的。我们的语文教学，往往容易陷入一个怪圈，一谈到有效性就只关注知识与技能目标的达成，强调训练的到位，一说到人文性，就无视工具性。建国后的语文教学始终在思想性、人文性与工具性之间摇摆不定，把人文与工具对立起来，没有走出二元对立的思维模式，在人文与工具之间始终没有找到一个平衡点。笔者以为当下的语文教学对人文性过度的纠正，又走入出了过度强调工具性、知识性的误区，使语文教学科层化，具有浓厚的科技理性至上色彩，弱化了语文学科提升儿童精神世界，生命意义的作用。这绝不是有效教学的真谛。有效教学应该在工具层面与价值层面相融共生，和谐统一，任何偏离此轨道的所谓“有效、高效”教学都是违背语文教学规律和学生个体成长规律的，那只能是一种“虚假的繁荣”，导致的是“价值虚无”以及学生精神世界枯萎和生命意义的荒芜。     【案例链接】4*《珍珠泉》（人教版三下）     教师导入新课后，提问：说说这篇课文的主要内容？这篇课文是按照什么顺序写的？可以分为几个部分？学生分段，概括段意。然指导学生分段读课文。接着教师进指导学生一步理解课文内容。     提问：默读第二段，想想这段主要讲什么？按什么顺序叙述的？可分为几层？教师让学生再读课文，看看用了哪些修辞方法？在教师的引导下，学生说出来有“排比、比喻、拟人”等修辞方法。     第二段的教学教师提出了以下问题：（1）泉水有什么特点？（绿、深、清），从哪句子中可以看出来？这句话是什么句式？（排比）。（2）泉水是怎样往外冒的？“扑哧一笑”这是把泉水当作什么来写的？（人）。（3）第4自然段的这句话在这段话中起什么作用？（总结、概括）。（4）把自己喜欢的句子多读几遍。最后教师出写泉水的“绿、深、清”的特点是表现来泉水的静态美，而写泉水（水泡）往外冒是表现了其动态美，动静结合，所以泉水才这么美丽。……     分析这个案例，其教学的目标与重点主要是指向文本的形式，凸显的是工具性与工具价值。因而其教学设计、环节的展开，几乎都是围绕课文主要内容、结构、层次以及写作修辞方法而进行的。知识、技能目标倒是落实到位，但却严重忽视了“情感态度价值观”的维度，忽视了本文应有的审美情趣、人文情感的教育，把知识、技能从文本中剥离出来进行抽象的、枯燥的讲解与机械的训练，这实际上是对文本内容的肢解与拆卸，使本应充满情趣与生命活力的语文课堂，本应融入朗读感悟体验、审美鉴赏、情感浸染、再造想象、语言的积累与表达的语文教学滑向了单纯的技术化训练的功利主义境地。这样的教学设计肯定是残缺的。这也绝不是有效教学追求的理想。即使是进行语文训练，也不能不顾学生认知水平、课标要求和文本的特点及其应该承载的语文训练重点，人为随意地拔高要求。且应把语文能力的训练与内容的理解和情感熏陶有机交融，相融共生，相互促进，做到“言意兼得”。     思考之二：如何进行有效的阅读教学设计     关于教学设计的概念有很多，有宏观的设计、中观的设计、微观的设计，对于一线教师而言，我们更多探讨的是微观的教学设计，即针对一篇课文的教学。简而言之，教学设计就是解决“教什么”和“怎么教”的问题。在此，笔者重点从文本解读与教学设计联系的视角，谈谈教学设计的有效性。     正确、深入、透彻地解读文本是教师必备的能力，是进行创造性教学设计的基础和前提，对此已基本形成共识。文本解读能力的高下优劣，考量的是教师本体性知识的丰厚与肤浅，凸显的是教师文学鉴赏能力水平。但应该看到，具备文本解读能力仅仅是上好一堂语文课的基础和前提，这只是教师专业性构成的核心元素之一。而更能体现出教师专业不可替代性的是，你如何把解读文本之所得：意义的理解、生命的感悟、审美的体验、语言的品味等转化为适宜的教学内容，体现出文本解读的教学价值，实现解读与教学的连接，找到文本解读与教学设计的“接口”。这需要教师把解读文本所感所悟有效地转化、生成为符合学生实际需要的问题与语文训练活动，设计以学生的“学”为基点的教学活动，充分考虑文本的教学价值，它对于学生情感熏染、人格提升的意义和语文能力培养的独特作用。     如何把文本解读有效转化为适宜的教学内容，进行教学设计与实施呢？     【取舍与鉴选】（略）     【教学展开】（略）

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读什么与怎么读

  重庆师范大学初等教育学院  游泽生

朗读教学是阅读教学的组成部分。朗读作为文本解读的方法，需要考虑“读什么”与“怎么读”的问题。“读什么”的问题关涉到从何处走进文本，该在什么地方读，那些教学内容，比较适宜且必须通过朗读教学才能更好地理解体会其内容情感，体味语言文字的深层意蕴，感受文本言语声音形态的表现力。一句话，“读什么”的问题就是要准确定位最适宜进行朗读教学、朗读指导的内容。“怎么读”的问题涉及到朗读教学的设计，朗读指导的策略方法问题，只想朗读教学的过程性、操作性、方法论层面。这要依据教学目标、特定的文本、不同的文体与内容以及教学对象而采用与之相宜的略方法。

案例链接《丰碑》

生：（齐读）红军队伍在冰天雪地里艰难地前进……

师：停。冰天雪地是什么样子？

生：寒冷的。

师：恶劣不恶劣？

生：恶劣。

师：你们读得恶劣吗？艰难地前进，你们读得艰难吗？你们要是能把艰难读出来，你们就会根据读时的情感，想象到冰天雪地的样子了，用读来理解，好不好呀？（生再读）

师：不错。大家读第七自然段。（生齐读）

师：停。这里写这位老战士死得很安详，很镇定是不是，慌乱不慌乱？

生：（齐）不慌乱。

师：安详，死得安然自在，那你们读的时候应该快一点还是应该慢一点？

生：（齐）慢一点。

师：对了。虽然他安然自在地牺牲了，但是我们看到他这样，我们不能安然自在，心情应该沉痛，速度再慢点，再读，开始。

分析与点评：这个案例中教师以权威自居，告知学生要读出“艰难”，不能“安然自在”“速度再慢一点”“应该沉痛”。但是如何让学生去体味感悟天气的寒冷，前行的艰难、环境的恶劣，引领学生走进老战士的心灵世界，怎样通过品词品句感悟画面、形象。对此，教师没有发挥应有的点拨指导作用。即由理解感悟到朗读呈现的过程没有，表现出过程性（过程与方法）缺失。从课程知识的角度看，也是朗读知识缺位。随让朗读教学不等于教学朗读知识，但是没有朗读知识的教学作支撑也是盲目的，学生对于该怎么读的认识也仅仅停留在感觉上，读来很可能是一笔糊涂账。很多老师在教学中，可能会给学生说这儿要“重读”那儿要“虚”一点，或者“亮”一点，“轻一点”“慢一点”，等等。但是其隐含的“所以然”教师和学生可能都未必尽然明白。况且，由于教师教学风格的差异，其朗读指导也往往带有强烈的“个性化”色彩，学生可能“习得”一些朗读的技巧，但是仍属在“黑暗中摸索”。课标提出“有感情地朗读”的要求，从理解内容情感方面做出了说明，但是如何做到有感情，在朗读的方式技巧上并未进行阐述。因此作为课程知识怎么教、并对其进行开发、梳理与总结，使之形成一个知识序列。当然这里的知识与朗读学的相关知识有联系，但是又有别于一般的朗读知识，而与语文朗读教学相互融通的，对于一线教师的朗读教学具有切实的指导意义和可操作性的程序性知识。对此教师应该有所作为。

课例链接  《慈母情深》

师：除了刚才两处，还有什么地方让我鼻子一酸？

生：母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头伏在缝纫机上了，立刻又陷入了忙碌。从这我可体会到母亲工作十分辛苦。我还忍心向母亲要一元五角钱，觉得自己很不孝顺。

师：（出示句子）是这一句话吗？如果说刚才那一句是电视里一个典型的慢镜头，那么这一句带给我们的感觉是——（生答“快镜头”）

师：谁来读一读快镜头的感觉。（生读）

师：其中哪个词带给你快镜头的感觉？

生：“立刻”带给我快镜头的感觉。

师：几个“立刻”？没错，四个。一个不够，两个，两个不够，三个，三个不够，四个。一共四个，整整四个。为什么？找同义词。

生：马上、立即、旋即……

师：太多了，既然立刻有那么多同义词，我们完全可以把立刻换掉几个，让整个句子在用词上根本更加丰富一些，是吧？（出示：马上、赶紧、迅速）一起读。

生：（齐读）母亲说完。马上……立刻有陷入了忙碌。

师：改了多好！意思又没变，用词更丰富了，多好！自由读一读这两个句子，体会体会味道。（生比较读）改吗？（不改）为什么？

生：一次又一次的“立刻”体现了母亲工作非常忙碌，一刻也不能耽误。

师：你有非常好的感觉。正是一次又一次的“立刻”，彩带给你这样一种气势，才带给你这样一种节奏。是吗？我们一起读一读，体会体会。我读四个立刻，你们读其他的。（师生轮读。）

师：是啊，母亲能停吗？（不能）能歇吗？（不能）谁读一读？

生：（读）母亲说完，……立刻陷入了忙碌。

师：母亲啊，你已经是这样憔悴了，你就不能喘一口气吗？（不能）为什么？

生：因为要继续挣钱。

师：多朴素的一句话！谁再来读？（生读）

师：母亲呀，你已经那么疲惫了，就不能伸一个懒腰吗？

生：不能啊！我绝不能少做一会儿啊！我必须多挣一分钱！

师：是啊，一家六口等着我养家糊口啊！谁读？（生读）

师：母亲啊，你是这样的瘦骨嶙峋，你就不能稍微写歇一歇，照顾一下自己吗？

生：不行啊，因为我得养活一家人啊！

师：孩子们，母亲就是这样挣钱的啊，作为儿子，当他第一次发现母亲干活时如此的疲惫，有如此的拼命，他的心能不为之一酸吗？来，我们再读。（生读）

分析与点评：就朗读指导来说，此案例无懈可击。但放在整篇文章朗读教学设计的背景下仔细审视，似乎又有不足。其一，从学生学习的主动性来看，教师应该充分放手让学生自己去找出其语言特点，并采用不同的方法加以辨析，加强体验和感悟。因为前面已经有一个“鼻子一酸……背直起来了，我的母亲”的类似的句子的教学。到此处完全可以让学生自己选择学习方法，或者学法迁移，或另辟蹊径，自我调控学习策略，目的只有一个，那就是触摸语言的肌肤、温度和色彩，并通过朗读传达出来。其二，就语言教学而言，可能更多地指向了文本的内容情感，而对文本的言语的声音状态的表现力关注不够。语言的形式、语言的表现力，其独特想只有通过比较辨析（删减、换掉）、补充、朗读等方式才能体味其价值和意义。比如这句话除了找同义词，是否可以引导学生进行减缩甚至补充：“母亲一说完，立刻又坐下去，弯曲了背，将头伏在缝纫机板上，有陷入了忙碌……”这样的描写，与原句相比。从简洁准确来看应该是更连贯、更自然。比较句子描写表达的精妙恰当与否必须放在具体的语言环境中。单独比较而不联系语境是没有多少意义的。。尤其是要通过朗读来体会，因为语言的节奏韵律感只有通过朗读才能更好地感悟，也只有通过朗读来加以传达和呈现。由于过多地关注内容情感，因教师比较多地采用了引读。，而对学生的评价也更多是从内容情感方面做出的，面对“怎么读”的方法略显不足。

案例链接：《“精彩极了”和“糟糕透了”》

母亲一念完，兴奋地嚷道：“真是你写的吗？多美的诗呀！精彩极了！”她搂住了我，赞扬声雨点般落在我身上。

师：我就是作者，谁来读读这句话，看看谁最像我母亲？（生读）

师：我看到你的眼睛很亮，你读的时候眼睛能再亮点吗？（生再读）

师：有进步，我看到了你那闪亮的眼睛。

师：（来到学生跟前，递上一本书，）：母亲，这是我写的第一首诗，请你过目。（生读，速度有点慢）

师：母亲，这是我写的第一首诗啊，难道你不兴奋吗？

生：兴奋。

师：兴奋的时候你还那么慢条斯理吗？

生：不能。

师：那你再来读读。（生读，速度加快，声音有些高。）

师：母亲，你为什么喊得那么响啊？

生：因为我的儿子会写诗了，很兴奋，声音就高了。

师：最后还有一个什么动作呢？生：母亲搂住了我。（生以母亲的身份动情地搂住老师）

分析与点评：此案例就“读什么”的问题看，选取了描写母亲语言和动作的句子。就“怎么读”的方法问题，教师采用创设情境、角色扮演的方式。读此案例，笔者总感觉在“怎么读”的方法上有些欠妥。一是朗读指导的方法没有考虑学生的年龄心理特点，五年级的学生再用这样的方法不见得有效，或者所不是最好的，。二是教师低估了学生的朗读能力。如果这样的明白易懂的文字和情感强烈鲜明的句子学生都读不好，，那么学生的朗读能力就确实有问题了。。三是朗读指导的方法，评价语言有低龄化的倾向。学生只要能读出兴奋、惊讶赞叹之情即可。我以为体会母亲的心理情感对学生而言不是问题。更重要的是要考虑“怎么读”和“读出些什么来”，即如何让学生抓住关键词语体会揣摩品析，或换词、或删减，从而体会语言表达的精当传神。在比较体会的基础上再通过朗读加以呈现。如“嚷”能否换成“说、喊、吼”，“一”可否去掉，“搂”与“抱”的区别等。总之，不仅要从总体情感基调和语势去指导，更要引导学生从字词句中去感受品味。

从课程角度追问“读什么”与“怎么读”的问题，其目的在于审视教学内容与方法的科学性与合理性，是为了更好地把握语文教学的重点，锁定朗读教学的切入点与聚焦点，从整篇课文的视角对朗读教学的内容、方法、节奏和程度进行总体的把握和全局的调控，对朗读教学策略与方法进行选择、组合、优化。只有这样，才能保证朗读教学目的的有效达成，从而提高朗读教学的有效性。