论教学主客体关系

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原文地址：论教学主客体关系作者：物理教育

《首都师范大学学报 》（社会科学版）2011年第1期      

论教学主客体关系

                                 邢红军

摘要 在分析我国教学主客体关系研究现状的基础上，采用协同学理论研究了教学主客体关系，提出学生是教学的主体，教师是教学的客体。基于此，把教学过程分为被组织和自组织两个阶段。当教学过程处于被组织阶段时，教师起主导作用，是教学过程的决定性因素；当教学过程进入从被组织向自组织转变的临界区域时，学生起主导作用，成为教学过程的决定性因素。这不仅在一定意义上为教学主客体关系的研究提供了新的视角，而且为当前基础教育课程与教学改革提供了有益的启示。

关键词   教学过程    协同学    主体    客体

教学主客体关系既是教学理论中的重要问题，又是长期以来没有得到很好解决的问题。由于这一问题具有深远的意蕴，因此，一个世纪以来，人们对这一问题进行了大量深入而细致的研究，展开了热烈的讨论，观点林立，精彩纷呈，在一定意义上推动了教学理论的发展。追溯近现代教育史不难发现，人们对于师生地位的认识始终在“教师中心”与“学生中心”之间徘徊，对这一问题的不同取向，导致了学科与活动、灌输与启发的对立，构筑了传统教育与现代教育的分水岭。近年来，伴随着我国基础教育的不断推进，关于课程与教学改革的一些理论问题，日益引起教育界乃至全社会的关注，并由此展开了激烈的争论，更加凸显了教学主客体关系的重要性。

一、教学主客体关系研究概述

在我国，教学主客体关系问题缘于对凯洛夫教育学的批判而展开。在教育教学实践中，人们逐渐发现，长期以来信奉的“主导主动说”在理论上不能合理地解释师生的地位问题，在实践上容易落入“教师中心”的窠臼，从而影响着人们对课程、教学的认识，也影响到课堂教学模式的选择。

在长期研究中，对于教学主客体关系，人们逐渐形成了一些代表性的观点：1．教师主体论 这种观点认为，教师是教育活动的主体，而学生作为教育活动的客体，这是由教育的本质属性所决定的。2．学生主体论  这种观点认为，教学过程中的主体只能是学生而不是教师。学生的活动及自身的发展都是在教师指导和帮助下完成的，但教师不能成为教学活动的主体，教师只是不可缺少的指导者。3．双主体论  这种观点提出教学过程中教师和学生都是主体，两个主体同时并存。4．主导主体论  该学说主张教学过程中教师是主导，学生是主体，其含义为：学生是认识的能动主体，教师则为认识的客体；教师（教）是矛盾的决定方面，学生（学）便成为矛盾的被决定方面。

除了以上影响较大的四种观点外，还有三体说、复合主客体说、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。各种观点林立、对峙，至今争论之声不绝于耳，成为我国教学论研究的一道景观。

怎样认识教学主客体关系研究中存在的问题？对此，我国教学论学者认为，现有的研究在方法上存在着以教与学两个过程代替教学过程、以经验描述代替理论思辩、以静态考察代替动态分析、以马列原理代替问题研究等不足。这导致了以教与学两个过程代替教学过程是在人为割裂教学主客体关系；以经验描述代替理论思辩是把教学主客体关系作了庸俗的理解；以静态考察代替动态分析是僵化了这种关系；以马列原理代替问题研究则是否定了这种关系。

我们认为，上述分析并未触及到问题的本质。准确地说，教学主客体关系研究存在的最大问题是，这一研究始终缺乏真实的理论基础。哥德尔定理证明，一种足够丰富和前后一贯的理论，是不能由它本身，或者比它本身更不完善或更“弱”的手段来证明自身的无矛盾性；一个理论体系如果仅仅以自身的手段为工具去证明自己，就必定会导出一些不能决定其真伪的命题来。因此，任何一个理论体系就其自身来说总是不完备的。一个理论体系要证明自身的无矛盾性，就必须借助另一个比它更完善或者说更“强”的理论。 因此，缺乏真实理论基础的理论，人们常常不能判明其真伪，以致于教学主客体理论长期存在着“公说公有理，婆说婆有理”的状况。

出现这种现象的原因，除了理论建构缺乏真实理论基础外，还由于教学主客体关系研究往往与教学过程研究相脱离。事实上，教学主客体关系理论不是孤立的，而是与教学过程理论息息相关的，只有把两者有机结合起来进行研究，才有可能真正认清教学主客体关系的本质。

进入新的世纪，教学主客体关系研究逐渐呈现出了“高原现象”， 理论发展因缺乏活力而踯蹰不前。因此，反思以往研究的不足，开拓新的研究领域，寻找真实的理论基础，对于教学主客体关系的研究就显得尤为重要。

二、教学主客体关系研究的新视域

在我国，从总体看，教学主客体关系的研究在不断向前发展。然而，现实中不少研究者对教学主客体关系的意义和复杂性缺乏真正的理解。很多人没有真正认识到，如何科学有效地、在智力和文化的意义上理智地把学科知识传授给下一代不仅是一门真正意义上的学问，而且是一门比学科要更加复杂的科学。有鉴于此，我们提出，运用协同学理论研究教学主客体关系。

1977年，联邦德国斯图加特大学理论物理学教授赫尔曼·哈肯（Hermann

Haken)在研究由大量要素（子系统）构成的、相互间存在着复杂的非线性相互作用的开放系统时，提出了协同学理论。

协同学提出，系统的协同作用是通过内部各个子系统之间的相互影响和相互作用，各个序参量之间的相互协同和相互竞争来实现的。一般来说，各个子系统既存在着无规则的独立运动，又存在着有序的关联运动。在外界控制参量处于某一范围、子系统的独立运动占主导地位时，系统处于无序状态；而当关联运动占主导地位时，系统进入有序状态。在临界点附近，有时系统同时具有几个序参量，每个序参量对应于一种宏观有序结构。如果它们的衰减速度相同，处于势均力敌的状态，彼此便自动协调，共同形成某一有序结构；但是，随着外界控制参量的变化，序参量之间的竞争将被激化；当控制参量达到临界值时，某一序参量将会取胜，其它序参量便会迅速衰减乃至消失，最后出现一个由阻尼系数小的序参量单独主宰系统演变的局面，形成相应的有序结构。

协同学发现，虽然各个子系统（比如原子、分子、动物、植物、细胞、人乃至社会团体等）千差万别，但这些系统的相变条件和规律并不是子系统特点的反映而是子系统间协同作用的结果，从宏观演化上遵从着相同的数学规律。进一步，协同学把系统的变量分为受外界作用的控制变量和表示系统状态的状态变量。在系统未进入临界区域之前，控制参量的改变引起系统状态的平滑（量的）改变，控制参量控制着系统，只有当控制参量达到临界值时系统才能发生相变。当系统到达临界区域时控制参量的“控制”作用失效。  

虽然，系统在进入临界区域前和进入临界区域后都是系统内大量子系统之间协同的结果，但两种方式存在明显区别。前者称为被组织系统，后者称为自组织系统。在被组织系统中，各个子系统如何动作和协调是靠外部指令操纵的，控制参量对系统能否发生相变的“控制”起决定性作用。而在自组织系统中，系统中形成的有序结构主要是系统内部因素自发组织起来建立的。

协同学是一门研究远离平衡的系统如何通过自己组织产生时间、空间或功能结构的横断科学。横断是指所研究的现象并不限于传统的某一门学科，自然界或人类社会中的各种现象原则上都是其研究对象。基于协同学的广泛适用性，特别是心理学家在脑、行为和认知方面研究的成功范例，我们认为，采用协同学可以较好地描绘教学过程的机理，从而更科学地理解学习过程的规律性，并完备地认识教学主客体关系的真正意义。

如何看待教学过程中教师的作用？根据协同学理论，教学过程从无序到有序的转变可以分为被组织和自组织两个阶段。在教学过程的大部分时间里，系统都处于被组织阶段。在这一阶段，教师的讲授、引导、启发属于系统的控制变量，控制变量对系统能否发生相变起决定性作用，如果系统没有到达临界区域，就根本没有出现相变的可能性。因此，协同学认为：外界条件对于系统能否发生相变有着决定性的意义。从这里，可以清楚地看出，在教学过程的被组织阶段，只有通过教师的教学活动，才能使学生的学习系统向临界区域过渡，才能促使各个子系统完成量变的积累并最终达到质变。因此，我们认为，在教学过程的被组织阶段，教师起主导作用，是教学过程的决定性因素。

怎样看待教学过程中学生的作用？同样，依据协同学理论，当教学过程进入从被组织向自组织转变的临界区域时，教学过程的转变不再需要外部指令。在这一阶段，只有通过学生的自主学习活动，才能使学生大脑中的大量子系统自行组织起来。此时，系统中一个随机的微小扰动或涨落，借助于非线性相干和连锁效应被迅速放大，表现为整体的宏观巨涨落，导致系统发生突变，使学生的大脑越过临界区域，形成新的有序结构，从而完成对知识的真正掌握。因此，我们认为，在教学过程的自组织阶段，学生起主导作用，成为教学过程的决定性因素。

从协同学的观点看，教学过程的主要子系统——学习系统（学生）的演化规律决定着教学的主客体关系。因此，只有学生才是教学的主体，教师、教材和环境都是教学的客体。对这一观点的正确理解是：教师是客体并不等同于只起非决定性作用，学生是主体也并不意味着都起决定性作用，它们在教学过程的不同阶段分别起决定性作用。这一观点的重要意义不仅在于确定了教师与学生之间的主客体关系，而且在于确定了双方在教学过程不同阶段的决定性作用。如下表。

教学过程	教师（客体）	学生（主体）
被组织阶段	决定性作用	非决定性作用
自组织阶段	非决定性作用	决定性作用

植根于协同学的教学主客体关系理论，除了肯定师生双方在教学过程不同阶段的决定性作用外，还强调师生双方的协同作用。根据协同学理论，在系统从无序到有序的转变过程中，系统内的子系统自我排列、自我组织，似乎有一个“无形手”在操纵着这些成千上万的子系统，这个“无形手”就是序参量。即子系统的协同作用导致了序参量的产生，而产生的序参量又反过来支配着子系统的行为。 序参量的支配行为正是非线性系统特有的相干性的表现，整体多于组成部分之和就是相干性的结果。实验表明，人的双眼视敏度比单眼高6～10倍。也就是说，1+1≠2，1+1=6～10，双眼的视觉功能大大超过两只单眼视觉功能的线性叠加。 因此，教学中必须建立民主型的师生关系。师生之间、同学之间都可以展开讨论、争鸣，可以毫不相让，争持不下。一个原则，就是“真理面前人人平等”。正确终归要战胜谬误。重要的不是结果，而是通过师生双方的协同达到教学目的。

基于协同学的教学主客体关系理论，与我国传统教学理论是一致的。传统教学理论认为，教学过程包括“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”。博学，要求老师要传授。审问与明辩，要求师生要互动。慎思与笃行，要求学生要自己建构与应用知识。可以表示如下。

被组织阶段	协同与交互	自组织阶段
博学之	审问之，明辩之	慎思之，笃行之
老师讲授知识 学生接受知识	师生互动	学生自我建构、应用知识

根据上述理论，由于教师在教学被组织阶段起决定性作用，因此，教师必须进行必要的教学，这就从理论上为教师教学的必要性寻找到了根据。同样，因为学生在教学自组织阶段起决定性作用，因此，知识最终必须由学生自己来建构，这也从理论上为学生自我建构知识建立了依据。最后，由于系统从无序到有序的转变需要非线性相互作用，因此，就从理论上为教师与学生之间的协同与交互作用奠定了基础。

三、教学主客体关系研究对基础教育改革的启示

为什么在基础教育课程与教学改革背景下强调对教学主客体关系进行更为深入的讨论？这是因为，教学主客体关系作为教育学理论中的一个核心问题，绝不仅仅是一个事实问题，一个知识问题，更多的是一个价值问题，一个社会历史问题，它植根于教学实践之中并以促进学生的全面发展为归宿。当前，对这一问题的认识正确与否，直接影响着基础教育课程与教学改革的方向，在一定意义上，决定着改革的成败与否。就当前课程与教学改革中的理论之争来看，事实上就是对教学主客体关系不同认识的投射。概括起来，主要有两种观点。

一种观点主张借鉴西方哲学、教育学、心理学研究的一些新成果，建立以后现代主义、建构主义为核心的国际视野，以此来指导中国中小学课程与教学改革。其要点包括：第一，在教育目的上，反对理性主义，忽视文化传承，轻视知识习得和智能发展，主张回归生活世界，张扬个性和人性，尤重情感、态度、价值观的发展；第二，在课程上，主张以儿童的个人经验为取舍标准，关注其兴趣和需要的满足，倡导综合课程、经验课程；第三，在教学模式上，反对接受教学，主

张探究教学、合作学习，强调学生获得直接经验、自主建构知识和意义，重视探索、操作、交流、感悟等教学形式；第四，在师生关系上，主张学生中心论，强调学生主体作用的发挥，否定教师主导作用，反对教师权威；第五，在教学评价上，主张个性化标准，重视评价的发展性功能，否定知识的客观确定性和教学评

价的发展性功能。

显然，这种观点对教学主客体关系的认识存在着一定的问题，因为它虽然强调了发挥学生的主体作用，但否定了教师在被组织阶段的决定作用，实际上就否定了教师的职业价值。根据协同学理论，教师的讲授、启发属于控制变量，对系统能否发生相变具有决定性作用。因此，否定教师的作用，过分强调学生的自主学习，必然重蹈前人的曲折认识过程，导致学习效率低下，最终不能达到自组织状态，陷入“儿童中心论”的桎梏。

伴随着激进建构主义思潮在我国的膨胀，其批判、怀疑的态度以一种偏激的形式渗透到教育学的各个领域，并且开始对教学主客体关系产生了复杂的不良影响。比如，“提倡学生建构自己的知识，不提倡教师传授现成的知识；提倡教师是学生学习的指引者，不提倡教师是知识的传授者”的观点便是“学生中心论”的体现。

我们认为，根据基于协同学的教学主客体关系理论，基础教育首先应当重视教学过程的被组织阶段。因为没有被组织阶段，就不可能有自组织阶段。因此，“传授—接受教学”作为实现基础教育课程目标的重要方式仍然需要给予足够的重视。从这个观点出发，就必须强调教师“教”的作用。应当指出的是，教师的“教”不是灌输，而是把学生引领到从被组织向自组织转变的“临界区域”。当学生到达“临界区域”时，教师的“教”也就完成了任务，从而达到“教是为了不教”的教学目的。所以，教师“教”的时间长短、“教”的知识多寡等都要以学生是否到达“临界区域”作为参考。这就要求教师在教学中要了解理论、了解学生、了解知识，才能在教学中审时度势，收放自如。

而基于“学生中心论”的观点去指导教学，必然对教学主客体关系进行“自主建构”式的理解。目前，在我们的某些建构主义课堂上，运用“让学生自己探究”的方法，甚至比西方的课堂上还要多。因此，已经“存在着一些不容忽视的问题……具体表现在‘四个满堂’、‘四个虚假’上。‘四个满堂’即‘满堂问’、‘满堂动’、‘满堂放’、‘满堂夸’。‘四个虚假’即‘虚假地自主’、‘虚假地合作’、‘虚假地探究’、‘虚假地渗透’”。 这种教学，表面上看是为了让学生自主建构，但实际上不少人盲目行事，把学习的困难全部丢给学生。尤其在学生“自主探究”遇到困难的时候，如果教师还任其“自主”发展，势必会影响学生知识结构的形成，并最终影响学生能力的发展。

第二种观点的主要思想是：第一，在教育目的上，主张以促进个人全面发展为总目标，全面提升学生主体性，重视基本知识和基本技能的学习，并要求在文化知识学习的基础上和过程中发展智能、完善人格、锤炼个性；第二，主张依据社会发展、文化发展和教育规律的综合要求来变革课程，在课程内容上处理好基础性和现代性、科学性和教育性的关系，把握好学科逻辑与心理逻辑的关系，建立综合多样的课程体系；第三，在教学模式上，主张遵循教学认识的基本规律，建立多样综合、有主有从的教学策略，尤其要处理好间接经验与直接经验、接受学习与探究学习的关系；第四，在师生关系上，主张教师主导，学生主体，充分发挥师生双方的积极作用，分工合作，努力形成教育合力；第五，在教学评价上，认为知识标准具有客观确定性，既要发挥好教学评价的发展功能，又要注意完善和发挥其管理功能。

上述观点对教学主客体关系的认识有很多可取之处。比如强调“处理好间接经验与直接经验、接受学习与探究学习的关系”，“充分发挥师生双方的积极作用”等都有重要意义，但仍存在着一些问题。这表现为：虽然主张“充分发挥师生双方的积极作用，分工合作，努力形成教育合力”，但如何分工？怎样形成教学合力？虽然倡导“遵循教学认识的基本规律，建立有主有从的教学策略”，但谁为主，谁为从？为什么为主，为什么为从？这种观点都语焉不祥，实际上并未解决长期以来教学主客体研究中悬而未决的问题。

基于协同学的教学主客体关系理论，较好地回答了教学主客体关系理论研究中长期悬而未决的问题。明确地回答了教学中“谁为主，谁为从？为什么为主，为什么为从？什么阶段为主，什么阶段为从？” 等教学主客体关系研究中的重大问题，旗帜鲜明地提出教师必须进行必要的讲授，学生自我建构知识需要在教师传授、引领下到达“临界区域”才能实现的观点。这样，既明确了教师的职责与价值，又界定了学生的作用与任务。对于澄清当前基础教育课程与教学改革中存在的若干理论与实践上的混乱观念，具有正本清源的作用。

由于对教学主客体关系本质认识不清楚，当前教学中存在的另一问题是：教师缺乏把学生引领到自组织转变临界区域的教学意识与教学行为，致使学生缺乏思维达到一定阈值（即分叉点）后“豁然开朗”或“突然明白了”的突变感受与体验。包括高考在内的考试，往往要求学生在短时间内完成几十道题目，这就使解题过程变成条件反射式的机械记忆与模仿，根本无法使学生的大脑充分开放，使随机的小涨落变为巨涨落并最终到达自组织状态。有一个欧洲笑话很能说明问题：“一条船上有75头牛，32头羊，问船长几岁？” 法国的一个报告报道，有64％的学生得出答案：75-32=43岁。美国数学教育家休恩菲尔德（A.Shoenfeld）认为，这是学校把学生越教越笨的典型事例。我国数学教育家张奠宙在小学和初中的测验表明，得出上述答案的学生高达92％，甚至在上海市某重点中学的高三，竟然还有10％的学生得出船长43岁。 因此，教师虽然进行了精心讲授，但如果不把学生引领到自组织转变临界区域，学生的认知就始终处于被组织状态，从而造就了大批高分低能的“好”学生。

根据协同学理论，导致系统产生自组织的一种重要方式是瞬变。瞬变就是学生认知状态的突变。当控制参量趋近阈值，认知状态进入临界区域时，关联尺度增加迅速，系统中局部子系统间的各种可能涨落非常活跃，每个涨落都具有特定的内容，代表着一种新的结构或组织的“胚芽”状态，涨落的出现是偶然的，但只有适应系统认知状态的某些涨落得以放大，从而将认知状态推进到一种新的结构状态。

因此，基础教育除了应当重视教学过程的被组织阶段外，还应当重视教学过程的自组织阶段。也就是说，既要重视学习过程中量的渐进积累，也要重视学习过程中质的“突变”和“飞跃”。心理学家杨治良曾用人工概念——汉字笔画和英文字母组成假设检验模型，探索了成人概念形成的过程。他通过制作文生曲线和直线回归发现：成人概念形成过程的总趋势是一个渐进——突变过程，既先渐进，后突变。 母小勇在成人与中学生学习科学概念的实验中发现，科学概念的形成过程依次为振荡渐进期，高原期和突变期，说明科学概念学习是一个自组织活动。  这在一定意义上说明了学习过程中学生从认知被组织状态向自组织状态转变的过程与特点。

我们认为，目前的基础教育课程与教学改革理论并未有效地解决基础教育面临的困难。从根本上看，是由于课程与教学改革理论缺乏真实的理论基础。虽然有研究指出这些课程与教学理论是建立在行为主义心理学、信息加工理论、奥苏贝尔的有意义学习理论，皮亚杰的发生认识论以及维果斯基的“最近发展区” 理论基础之上的。但显然这些所谓的理论基础是作为“标签”被贴上的而非真正意义上的理论基础。这种在许多不同种类“根”上长出一棵“树”的现象，在教育学理论的建构中比比皆是。这也许可以解释为，当一个新的理论具有很多理论基础时，就意味着这一理论原本就没有理论基础。

协同学视野下的教学主客体关系理论，是一种新的教育理论。从理论上看，它以协同学为理论基础，从实践上看，它以别洛索夫——扎布金斯基反应（一种化学振荡中的自组织现象）为实验基础。根据哥德尔定理，这一理论就具有坚实的基础。它有效改变了教学主客体关系研究中师生地位在“教师中心”与“学生中心” 之间徘徊的局面，正确地阐明了教学主客体关系中师生双方的地位与作用，清晰地界定了教师与学生在教学过程不同阶段的决定性作用。如此，将使教学主客体关系理论具有更大的包容空间和普适性，使我们在教学主客体关系理论建构中的思维方式发生重大转变。

目前，我国中小学生超过两亿，运用正确的课程与教学理论来教育孩子们，就显得尤为重要。因此，基础教育课程与教学改革必须正确认识教师“教”的作用，正确认识学生“学”的规律，正确认识教师与学生“协同与交互”的价值。这不仅还原了教学主客体关系理论的真实面貌，彰显了教学主客体关系的理论本质，而且洋溢了教学主客体关系理论的辨证思想。

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On Host-object Relations

Xing Hongjun  

School of Psychology   Beijing Normal University Beijing 100875

Abstract: On the foundation of analyzing the present research situation of the host-object relations in teaching and learning of our country, using the synergetics theory to research the teaching host-object relations, we propose that the student is the teaching main body and the teacher is the teaching object. Based on this, the teaching process is divided into organized stage and self-organizing stage. When the teaching process is in organize-stage, the teacher gets up the leading role, and is the determining factor of teaching process; when the teaching process enters critical region where organized-stage transforms to self-organizing stage, the student takes the leading role, and becomes the determining factor instead. This has not only provided a new angle of view for the teaching host-object relations research in the certain significance, but also provided the beneficial enlightenment for the present reform of curriculum and teaching in basic education.

Key word: teaching process , synergetics，main body,  object