教师教学行为探微

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教师教学行为探微

                                陈柏华

    在教师专业化水准日益高涨的今天，如何改进课堂教学行为、提高课堂教学质量，仍然是摆在教师面前的待解难题。通过对教师教学行为的分析，可以更好地折射出课堂教学的疑点、难点与突破点，激活师生的灵性与睿智，促进教师对自己教学行为的积极反思与改进。

    一、教学行为与教师教学行为

    （一）教学行为：教师、学生、内容与情境的互动

      教学行为的研究最早始于克雷茨1896年对优秀教师品质的研究，并以此制定出教师特质的量表，作为教师培训及其专业发展的重要依据。二十世纪六七十年代主要是基于课堂教学行为、课堂教学行为与教学效果的关系以及互动研究，如米茨尔)和瑞恩斯等人对教学行为与教学效果关系的研究，比较典型的是其对过程一结果法的研究。弗兰德斯则通过构建社会互动模式，后来又称作弗兰德斯互动分析系统（简称FIAC)来对师生的言语进行分析，其中涉及教师言语行为的有七项。二十世纪八九十年代以来，教学行为的研究开始转向对教学有效性以及与教师认知相关的研究，如霍伊勒通过对教师专业化的发展来开展对教师教学行为的研究、Donald R Cruiek Shank等对“有效教学”的研究、Gary D．Borieh对有效教学方法的研究以及James H．Stronge对有效教师品质的研究；主要涉及教师言语能力、教与学的知识、教师证书等级、内容知识(包括专业知识和其他学科知识)、教学经历、如何对高风险学生f如少数民族学生、处境不利儿童）和高成就学生进行教学等方面。

    国内学者在这方面的研究主要有2001年傅道春对教学行为技术的研究，后来李松林从要素论和过程论两个方面探讨教学行为分析框架，并归纳出了行为主体、共同体和客体以及工具、规则和分工等要素，各要素之间是互动的，具有层级性结构，但他并没有进一步的教学行为实例研究作为佐证。林正范等人也对教学行为研究进行了探讨，提出了教师教学行为的合目的性、促发展性、向学生性和趋实践性的主张。但同李松林的研究一样，他们也只是提供了一些基本理念性的东西，教学行为在课堂中到底如何操作仍然不得而知。

    比较系统的研究有：2004年姚利民从有效教学的角度来探讨教师教学行为，并列出了有效教学的评价标准——正确的目标、充分的准备、科学的组织、清楚明了、充满热情、促进学生学习、以融洽的师生关系为基础、高效利用时间和激励学生；张建琼对教学行为的优化进行了探究，她认为，教学行为是由行为动因、行为目的、行为过程和行为结果四个因素相互影响和作用，并由教师行为和学生行为两个层级结构统摄的系统。当前，国内比较有代表性的研究有华东师范大学崔允漷教授及其团队的研究，他们从学生学习维度、教师教学维度、课程性质维度和课程文化维度构建了详细的课堂听评课观察量表，这种田野研究对于教师重新认识教学和改进教学行为具有积极的促进作用。上述只是列举了部分有代表性的教学行为研究，事实上，教学行为研究的论著浩如烟海，无法一一加以归类分析。

   (二)教师教学行为：准备、导入、呈示、指导与监控的连续性与交互性

    由于人类认识能力的有限性，面对复杂的“世界”，我们无法穷其所有，但仍然可以从某一视角来观察和理解课堂教学。作为课堂教学的重要组织者和引导者，教师的教学行为在很大程度上影响甚至决定着课堂的走向，也从一定程度上对学生的生活世界产生了深远的影响。

    要理解教师的教学行为，首先要弄清楚教学是什么。“从活动空间来分析，教学是由特定的空间里的教师、学生、教学内容、教学媒体、环境等组成的一个非等级层次的系统。”用从有效教学的角度来看，美国芝加哥大学“教育、多样化、卓越化研究中心”把教学看作是教师教、学生学、教学环境、教学内容、教学技术五个要素互为一体的过程。其实，以上二者对教学的理解基本一致，只是后者更加重视  教与学的方法，并从动态的角度来看待教学。从教学行为的分析来看，王姣姣把课堂教学行为分为教师行为、学生行为和互动行为三类。笔者也倾向于从这三个方面对教学行为进行分类。鉴于以上文献，本文将教师教学行为定义为教师在教学过程中用语言、声像、板书等向学生所呈示的一切言语和非言语行为，包括教学准备行为、导入行为、呈示行为、指导行为和监控行为。下面将从这几方面对教师教学行为进行探讨。

    二、教师教学行为分析

    (一)教学准备行为：教学内容、方法、资源、学习者与评价的综合考量

    教学是一个有计划、有组织、有目标的指向性活动，而教学准备行为是教师在课堂教学前所做的一切准备工作，涵盖了准确理解教学内容、采用适当的教学方法、整合课内外课程资源、充分了解学习者以及恰当运用评价等。从已有的研究来看，专门探讨教学准备行为的论著很少。笔者仅找到张天雪、李娜于2011年发表过的一篇这方面的论文，他们把教学准备行为分为对教学内容的准备、与教学相关人的准备、与教学相关其他事项的准备三大类，并分别对每一类进行了细化。笔者认为，从静态来看，教学准备行为主要是指教师在课前所进行的教学设计(目标清晰度与合理性、语言清晰度与准确性、过程的紧凑度和流畅性、方法是否得当、能否激发学生思考)；从动态来看，教学准备行为则是指教师如何以及在多大程度上依据教学设计开展教学，如何根据学习者和文本的需要进行教材处理，涵盖了教学目标、内容、方法、媒体、教学流程、作业布置以及板书设计等环节。

    优化教学准备行为，首先，教师要熟悉教学内容，包括教学材料、教学目标、教学方法的把握等；其次，教师要建立课本知识与课外知识以及学生生活经验的联系。再次，教师要充分考虑学生已有的语言基础、生活经历，把他们的语言学习知识、经历带人课堂，以拓展课堂教学效能。   

    (二)教学导入行为：真实、简短、有情境性、灵活和有效

     良好的开端是成功的一半，课堂导入行为在很大程度上影响甚至决定着学习者的学习心向和兴趣，但是短短3—5分钟的导人并没有引起研究者和一线教师的足够重视。许多时候，由于导入缺乏吸引力，使得整堂课教学效果大打折扣。早在上世纪初，美国教育家杜威就提出了教学中的反思性思维，认为教学首先要有一个疑难情境，然后从疑难情境中提出问题，接着就是提出解决疑难问题的种种假设，随后是推断哪种假设能解决疑难，最后是对假设的验证。如果我们仅仅为了教学的形式而不顾教学的本意，教学实质上并没有发生，更谈不上体现以学生为主体的教学。

    从笔者的研究来看，有效教学导入的特征主要体现在真实、简短、有情境性、灵活和有效。真实就是要求导入内容与学生生活相联系；简短要求以2—3分钟为宜，最好不要超过5分钟；有情境性是指要给学生创设一个语言环境，而非孤立的语言学习；灵活是指导入的形式不拘一格，可以是故事、图片、对话，也可以是直接导人；有效要求导入能带领学生积极快速进入课堂，导入内容与文本学习紧密结合。

    （三）教学呈示行为：讲述清晰准确、利用媒体促学、板书简洁规范、情感投入与肢体语适度

    教学呈示行为是教师通过语言和非语言的方式向学生呈现语言知识和技能的过程，主要包括讲述、媒体、板书和非言语行为。

    讲述行为是指在课堂教学中教师以口语为中介，通过向学生传授课程知识、帮助学生理解知识以促进学生发展的言语行为。讲述的好坏在很大程度上影响着课堂教学的效能。Gilbert．H．Hunt等人认为，教师讲授的清晰度是有效教学的重要评价指标之一。这种清晰度是指学生是否很好地理解了教师所讲的内容。因此，清晰度并不是教师认为自己讲清了，而是学生真正理解了教师讲了什么。能够有效教学的教师常能“把他的观点清晰地讲给学生  听，对概念的解释方式有助于发展学生的逻辑思维，口头表达是直接的、所有学生都能听得到的，而不显得矫揉造作”。

    从讲述行为来看，要求教师的语言呈现要流畅、用词准确、语言表达清晰、教学活动之间连贯、讲述时间适当。但在教学过程中，仍有一些教师的语言简单重复、用词不当、表达不清、讲述时间过长等问题。

    教学媒体的功能在于促进学习，因此，媒体呈现首先要与教学内容紧密结合，其次是图像、声音与文字要相匹配。另外，媒体呈现要简洁，具有可交互性和启发性。从我们的研究来看，教师的媒体制作技术普遍较高，但从教与学的角度来看，经常出现文字与图像不匹配、图像过于花哨、缺乏与教学内容的相关性、忽视语言的输入和输出量、分散学生注意力等问题。

    板书是课堂教学必不可少的重要组成部分，好的板书能对教学起到概括和提升的作用，并有助于课堂教学的互动和教学资源的生成。从板书的形式来看，主要有提纲式、总分式、对比式、线索式、表格式、图解式等，这些方式本身并无优劣之分，关键是要根据具体的教学内容，并以能否促进学生的学习为其评价的唯一标准。从我们跟教师的访谈以及对板书的分析来看，板书要能体现教学目标、教学内容的适切性、及时性、激励性和字迹的清晰性，能够引起学生的注意，内容要简洁、清晰，形式要具有创新性，并能起到评价和促进学习的目的。同时，板书还需要适时（与学习进程一致）、适当(不要太多)和适宜（与学习内容相关）。

    非言语行为是教师在课堂教学中所表现出来的教学情感投入和教师肢体语言。具体来说，可以从如下几方面来进行分析：非言语行为类型（如表情、移动、体态语、沉默1使用的频次与效果；教学氛围(如是否具有情境性、趣味性、积极、和谐)的创设；教学投入(是否充满热情、精神饱满)状况；学生学习动机的激发、进一步学习的欲望；等等。就我们研究的六位小学英语教师来看，比较好的方面有教师的体态语总体比较丰富，课堂能够体现和谐宽松的教学氛围，教师精神状态较好，但也暴露出一些不当的非言语行为，如教师在课堂中的移动次数过于频繁，移动的位置局限在前三排学生，教学投入停留在仅仅关注教师自己的教学，忽视对学生学习结果的关注，不重视学生内部学习动机和欲望的激发，等等。

    (四)教学指导行为：明确要求、激发动机、启发思考、达成目标   

     前苏联心理学家维果茨基认为，教学的本质特征在于激发学习者尚未成熟的心理机能。指导行为在于为学生创设一个支持性的学习环境，并以恰当的方式给予学生心理上的安全感和精神上的鼓励，它包括自主学习指导和合作学习指导。不管是哪种学习指导，教师都应该做到：学习目标的清晰化、对学生学习动机的激发贯穿始终、分组的方式要有利于促进学习、对学习讨论的指导、有针对性的讲解、能采取不同方式巩固已学内容和进行学习迁移等。在具体的指导过程中要做到适时（不要过早介入）、适度（不是完全告诉学生，给他们留有思考的时间)、适合(照顾学生的差异性)、适当(围绕教学目标展开)。笔者在研究中发现，当前中小学英语课堂教学中普遍存在如下问题：学生在讨论或自主学习前，教师并没有明确的语言任务目标；在讨论或自主学习过程中，教师并没有走下讲台，而是任由学生自己讨论或自学，即使有指导，也只是走过场，留给学生讨论和学习的时间太少，有时甚至只有十几秒，学生无法达到思想交流或自主学习的目的。为了更好地发挥教师在课堂教学中的指导作用，教师应反思自己在学生合作和自主学习过程指导中是否真正起到“答疑、激趣、促思”的作用。

   （五）教学监控行为：灵活、机智、生成

    华东师范大学皮连生教授认为：“教师要顺利完成教学各个环节的任务，必须自始至终对课堂教学进行有效的管理。课堂教学效率的高低取决于教师、学生和课堂情境三大要素的相互协调。”教学监控行为是指教师在课堂教学中所表现出来的教学管理能力和教学机智。但这种管理能力并不是指教师个人的独断专行，而是让学生首先能“信其道”，然后才能“亲其师”。为此，在课堂教学中，教师要特别关注生成性课程资源在教学中的有效运用。研究表明，有效的教学监控要体现以人为本、收放有度、内在控制、促进学习的特点。从我们对教师教学监控行为案例的分析来看，问题主要体现在教师教学机智的缺乏。

摘自2013.3《中小学教育》