教育理论与教育实践的关系初探

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教育理论与教育实践的关系初探
张 姝
（四川理工学院人文学院 四川 自贡 643000）

【摘 要】 教育理论与教育实践的关系是教育学研究的一个基本问题。本文探讨二者的关系，并试论如何促进二者的结合。
【关键词】 教育理论 教育实践 关系 结合

教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，长期以来，它们的关系几乎一直是矛盾、对立的。教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者相互指责互不相让，这促使我们去思考教育理论与教育实践到底处于一种什么关系，如何促进二者的结合。
一、何为教育理论与教育实践
理论是系统化了的理性认识，有解释问题、指导实践和预测功能。科学的理论是在社会实践基础上产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物的本质、规律性的正确反映。教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。实践是主观见之于客观的活动，是人们以认识为基础的改造客观世界的有目的有意识的活动。教育实践是人们一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。
二、教育理论与教育实践关系探究
教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。不同的理论与实践的相关度不一样，不同类型的教育理论与教育实践间有不同的关系。
（一）教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论
教育理论的产生和发展是人类教育实践的需要；只有在教育实践中，才有产生教育理论的可能，才能使教育理论得到创新和丰富；教育理论的产生和发展的目的是为了指导教育实践；教育理论的正确与否，教育实践是其唯一的检验标准。总之教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。
（二）不同类型的教育理论与教育实践有不同关系

不同的理诊与实践的相关度不一样，各种不同类型的教育理论与教育实践间有不同的关系。如教育发展理论，它主要研究宏观教育现象，研究教育的外部关系规律，抽象性和基础性是其主要特征。理论越抽象，越具有基础性，离实践的距离也就越远，对实践的指导作用，往往要经过多层环节，如转化为人们的思想、观念等，从而对教育实践活动起作用，因而我们不能要求这种教育理论具有教育实践的直接指导作用。而对于教与学的理论，教育管理理论等，实践性是其中起主导作用的特性，这类教育理论与教育实践有着较为密切和直接的关系，而且理论研究直接指向于具体的教育实践活动。目前的教育理论受到教育实际工作者批评与指责最多的，便是这类应该与活生生的教育实际紧密结合的理论。教育理论与教育实践的脱离与结合都具有某种合理性。对于那些受制于学科标准(科学性、学科逻辑性)的教育理论，它与教育实践并不具有直接的关系，与实践的脱离是具有合理性的。而对于那些受制于实践标准的教育理论，谋求其与实践的结合，也是具有合理性的。正是由于教育理论中既包含了受制于学科标准的教育理论，又包含了受制于实践标准的教育理论，从而使得教育理论与教育实践的关系极其复杂，使得两个集团既相互指责，又谋求结合的现象长期共存。
三、针对教育领域理论脱离实际的现象，促进理论联系实际应注意的问题
在教育领域存在着教育理论与教育实践“两张皮”的现象，究其原因大致有五种。强调理论对实践的指导作用，就要重视理论联系实际，既要保持理论自身的品质，又要注重向实践转化。
（一）教育理论与教育实践“两张皮”的现象分析
我国学者李秉德教授在分析了教育领域用理论来指导实践，以实践来促进理论的关系之后，指出教育理论与教育实践“两张皮”现象存在。形成这种现象的原因很不一样，应具体加以分析。第一种情况是，有些教师并未系统地学习理论，或浅尝辄止，或不求甚解，或人云亦云，以这样的知识指导自己教学工作，得出错误的认识，认为书上说的学习用不上，解决不了实际问题；第二种情况是，有些教育理论工作者，虽然读了些教育书籍，学习了些有关教育的知识，但是对于教育理论并未真正掌握，对于教育实际情况更是不甚了解。这样的人写的文章、著作只能照抄照搬，罗列教条，造成所谓“理论”脱离了实际；第三种情况是，由于理论表达深浅程度与教师已有水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教育理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教育实践工作者运用理论的态度与方法问题导致了“两张皮”现象的产生。
（二）理论联系实际，教育理论与教育实践结合
正是因为教育领域存在着“两张皮”现象，因此我们呼唤教育理论与教育实践集团的联盟，让理论联系实际，更好的发挥理论对实践的指导作用。
1、增强理论和实际工作者的责任感和使命感
教育学的显著特征之一就是其理论的实践指向性。北大教授王选说，当自己提出新的思想的时候，必然自己是首先的实现者。教育理论工作者有责任将自己的研究成果推向、推广于实践，而不应满足于纯粹理论的发明发现。而教育行业要更加名副其实成为一门“专业”而不仅仅是一种“职业”或被别人指责为“准专业、半专业”活动，教育实践工作者首先必须使自己的态度和实践更加牢固地建立在教育理论和教育研究的基础之上，自觉寻求理论的指导，纳入理论指示的范畴。
2、保持教育理论的自身品质。
为了真正发挥教育理论对教育实践的指导作用，使教育理论更好的为教育实践服务，就应当保持教育理论的自身品质。
（1）保持教育理论的独立性。达到这一点，主要来自两个方面，一是教育部门的领导者、决策者要让教育理论工作者独立性、创造性地对教育理论进行探索，而不只是让教育理论工作者去释述已确定和实施的实际主张；另一方面要求参与教育实践的教育主体克服盲目跟着个别领导意图走的现象。
（2）保持教育理论的完整性。现实的教育现象和教育问题并不是简单的，而是复杂的。仅仅掌握某一方面的理论，或对教育理论某一部分的理解，断章取义地掌握教育理论，是难以解决具体教育实践中的问题，或解释教育现象的。缺乏全面、系统的教育理论指导，就有可能导致教育实践畸形发展。
（3）保持教育理论的彻底性。理论的彻底性就在于应用理论抓住事物的根本，而不是停留在表面，或作肤浅的解释。它要求参与教育实践的教育主体把握理论的完整性内容。把理论贯彻到底，不能因教育理论之外的任何因素的干扰而半途止步。只有彻底地贯彻教育理论，才能给教育实践开辟道路，指明方向，给教育主体以信心和力量。教育主体应该运用教育理论，对教育实践中发生的新问题、新情况，寻探它的深层原因，找出它们的内在联系，揭示其矛盾的本质，更好地为教育实践服务。
3、多角度促进教育理论向教育实践转化
（1）实践者是研究者。在教育领域中，研究者与实践者长期处于分离状态，前者的职责是发展理论，追求科学理想；后者的职责是发展实践，追求职业理想。这种研究者与实践者，科学理想与职业理想的分离状态直接造成了教育理论与实践的脱节。为了克服这一现象。不但要提倡研究者深入教育实践第一线，更重要的是要使教育实践者成为自己实践情境的研究者，把职业和科学理想统一起来，使实践者既开放性地不断改进教学，又通过批判和修正不断提高对教育实践情景的理解水平。
（2）加强中介研究、行为研究。教育理论提供实践的一般原理、原则或指导思想，从理论到教育实践之间还有一个广阔的“空白地带”，要跨越就需要一些中间环节，以增加理论的技术化和操作化程度。中间环节的缺失使实际工作者感到理论不能用或无用，因此，大力加强中介研究，行动研究是目前改善教育理论与实践关系的重要措施。
    中介研究是一种系统分析，它把教育理论向实践转化的过程作为研究对象，是一种过程分析，包括方法、工具、手段等。如果说教育理论研究偏重于求“真”的话，中介研究则偏重于求“行”。其基本类型可以有政策研究、案例研究、设计教改方案等。
    行动研究是西方70 年代后兴起的一种教育研究方法，它倡导“教育者即研究者”。其主要特征是：实践者参与和研究过程民主化。它要求教师从日常的教育教学活动向研究性的实践活动转化。其一般程序是：计划、行动、考察、反思。主要通过以下方式完成：①研究自我的教育行为；②解决自己实践中的问题；③对自己的行动进行批判性反思，从而以“理论与批判”、“意识的启蒙”来引起和改进教育行为。“经验+反思=教师的成长”。实践证明，只有实践者在不断地吃堑长智的反思过程中才能掌握理论，提高运用理论的水平。
    （3）积累丰富的直接经验。要想获取丰富的直接经验，就应该积极地参加具体的教育实践，进行开创性的教育活动。一是要求教育实践者加强调查研究，掌握丰富的材料，特别是第一手资料，以加深对具体教育的感性认识，从而获取丰富的直接经验。二是要求教育实践者参加具体的教育改革实践。唯有如此，才可能知道在教育发展过程中，需要解决什么问题，采取什么形式、步骤、方法去解决。所有问题在教育理论中并无现成的答案，需要教育实践者在具体的教育实践中探索、创造，从而获取直接经验；同时也只有在教育改革实践中，进一步验证自己的丰富的直接经验。
    （4）把握具体教育的特殊性。任何存在的教育现象都是具体的、历史的，各有其特殊性，只有把握具体教育的特殊性，才能区别其它的各个具体教育。首先，要求教育实践者从实际出发，对具体教育进行客观的分析；其次，对具体教育要全面分析，并在此基础上进一步抓住具体教育的本质现象，抓住其中心环节和关键问题；再次坚持用发展的观点来分析具体教育，从过程中去研究它，把握其来龙去脉，看准它的的发展现状，科学地预见它的未来。
（5）注重人员合作与理论互补。教育研究中从事教育论实践工作的人主要是教育研究者、教师和教育行政人员。三者在自己的领域都能发挥独特的作用，但是，合作共事模式最具理性的力量。只有合作研究，共同反思，取长补短才能取得最大的研究成效。此外，还要注意各种教育理论的运用条件和范围，在总体目标指导下，实行各种理论的互补使用，不囿于某一派别的理论体系，充分发挥现有各种教育理论的价值作用。
【参考文献】
宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介》[J].教育研究2000 年第7 期
王鉴.教育理论与实践关系研究20 年—定位到联盟[J]，教育理论与实践2001 年第4 期
辛康平.论教育理论回到教育实践的“中介” [J].九江师专学报1992 年第4 期
刘刚.促进理论与实践结合的几点建议 [J].教育研究1991 年第7 期

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在理想与现实之间——教育理论与实践关系的再思考

来源：《教育发展研究》2010年第4期 作者： 王彦明

摘要：现实中，教育理论与教育实践之间的关系或相互脱离或仅仅是“教育理论指导教育实践”。本文在分析教育理论与教育实践的内涵及其关系的基础上，提出通过教育理论实践化、教育实践理论化、教育理论与教育实践的本土化，使二者关系达到和谐、融合的理想。

关键词：教育理论；教育实践；教育理论与教育实践的关系

  

教育理论与教育实践之间究竟应是怎样的关系，对此问题长期以来没有定论。从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化一的状态——既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本文着眼于教育理论的本土化，分析教育理论与教育实践关系的现实之惑及理想之思。

一、教育理论与教育实践关系的现实考察

（一）教育理论与教育实践的“脱离”

教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思：一是教育理论与教育实践的脱离；二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因，研究众多，仅举李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出：“第一种情况是，有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿；第二种情况是，有些教育教学理论工作者，对于教育理论并未真正掌握，对于教育教学实际情况更是不甚了了，这样的人写起文章、书籍来只是照搬照抄，罗列教条；第三种情况是，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。”[1]教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上，故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题，以显示理论的“阳春自雪”。

实际上，“教育理论与教育实践脱离”是一种二元对立的思维，其前提是希望以理论指导实践，或是呼吁理论更多地关注实践，致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁，从而达到理论与实践的相互促进。同时，这种脱离也是双向的，即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作，不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验，因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展，更不能促进教育理论的发展。

如果说“脱离”是确实存在的，那么这种脱离就应该有其合理性的一面而不应该一味批判。教育理论本身的多层次性和教育实践活动的复杂性决定了理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展，二者的 “脱离”有一定的合理性。教育理论作为对教育践的一种认识活动或认识结果，有洞察和预测实践的功能，但也有自身的局限性，因此，理论或落后或同步或超前于实践的发展，都属于正常现象。任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动，不同的教育实践之间的差别甚大。教育理论若贴近其中某种实践，也就可能远离其他更多的实践，其本身也会因丧失普适性而不成其为理论。从这个意义上不妨说，任何理论都同实践间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间是“零距离”的话，“理论联系实践”这个命题也就失去意义。所以说，教育理论与教育实践之间的“脱离”有时候也是促进理论与实践融合的以退为进的明智选择。

（二）教育理论对教育实践的“指导”

“教育理论指导教育实践”曾经是人们对二者关系的完美诠释。然而，现在人们多不敢、不愿或认为不能提理论指导实践，为什么?“不敢”是心虚，因为有的理论的确不是来源于实践。如果说理论不是来源于实践，那么来源于哪里?只能是纯理论，是思辨。这种从文本到文本所得出的结论，其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也是理论文字的推演，正确与否尚不可知，那怎么能保证得出确且有指导性的结论?即使参照文本来源于实践，现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。因此这样的理论确实不敢指导实践，也难以指导实践。“不愿”是理论者的清高，认为理论是阳春白雪而实践是下里巴人。而“不能”则是教育理论难以指导教育实践的最重要原因。其原因之一是理论不是来源于实践，指导不了；原因之二是理论是否正确、是否具有操作性、是否为实践者提供了理解和应用教育理论的过渡性知识，难以把握。然而仔细推敲，不难发现根本问题之所在：人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，也有超前和滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能，而片面、错误的理论从长远来看必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性的审视和分析。这种关于“理论指导实践”的观念，实际上假定所有实践工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实践工作者的头脑中是一片“理论的真空”，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的“实践”，实际上是对理论的苛求。[2]

究竟应该强调理论指导实践，还是本着理论联系实践的观点要求理论更为关注实践，学者们莫衷一是。有学者认为，一味笼统地强调理论联系实际，尤其是联系眼前的现实，会造成工具理性的盛行——把教育理论看作一套操作程序从而导致实践中心主义盛行，淡化了教育理论的终极价值追求，失去了理论升华与超越的动力。强调理论对实践的超越，以追求教育真知的姿态超越时代、引导时代，这样才能使教育理论具有长远的生命力；[3]也有学者认为，目前的教育理论“上不着天，下不着地”，理不足以服人，论不足以践行，缺乏通往实践的桥梁与纽带，无法在现实的土地上着陆——或是故意把浅显的问题“贵族化”，或是故意用一些“舶来”文字替换本土文字，构造新词以表达思想，使理论与实践渐行渐远。[4]现实的情况是：理论工作者在努力地指导实践，实践工作者也在积极地学习理论，两个队伍都很重视“联系”，但为什么还不断有教师指出“理论工作者的话我们听不懂，而我们的话、要求，教育理论家也听不懂，或者表面字句能听懂但并不理解”，“他们的理论不解决实际问题”；理论工作者则指出“教师的理论素质太低，我讲了多少遍，他们还是没明白”，“已经有这么多的好理论，教师不去用，还一再‘呼唤’理论”。教育理论究竟能否指导教育实践?笼统地这么说是有问题的。我们首先必须弄清楚什么样的理论指导什么样的实践以及什么样的实践需要理论指导。

二、教育理论与实践关系的理论探究

（一）教育理论与教育实践的内涵考证  

教育学界往往把教育理论定义为“借助于一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系。”或者是“人们在对教育现象和教育实践的抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化的理性认识。”布列钦卡将教育理论分为三类：教育的科学理论，即教育科学；教育的哲学理论，即教育哲学；实践教育理论，即实践教育学。教育科学主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”；教育哲学主要从哲学观点出发，透过理性的批判，建立价值与规范；实践教育学或教育实践学则为教育行为和活动提供实用的命题系统。他认为，教育理论唯有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。[5]陈桂生教授在布列钦卡“三分法”的基础上提出了教育理论的“四分法”，把教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。冯建军博士在赞成陈桂生教授“四分法”的基础上又提出第五种性质的教育理论——元教育学。唐莹博士从“描述一规范”(实然一应然)的角度将教育理论归为六类：描述(实然)的教育理论，包括科学教育理论、解释教育理论；规范(应然)的教育理论，包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论。[6]实然教育理论的概念体现出描述性、经验性特征，应然教育理论的概念体现出规范性、纲领性、伦理性特征。

教育中各种层次的理论，其定位不同、研究对象不同，相应的表述方式也不同，其与实践的关系也就有差异。教育理论不是科学理论，与自然科学相比，教育理论不具有自然科学的普适性。教育理论也无法像自然科学那样通过可控的、可重复的实验加以检验。

教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的、以人的培养为核心的各种行为和活动方式。教育实践具有四个方面质的规定性：第一，教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动；第二，教育实践的核心活动及其方式是人的培养，因而，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，教育行政、教育制度是其从属的活动形式；第三，教育实践是按照教育活动内在的逻辑关系展开的，人们按照对这些关系的理解方式去活动，这就要求教育实践活动既是以教育认识为基础的，也是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开；第四，教育实践活动也是系统的。[7]教育实践有教学实践、德育实践教育行政、学校管理等不同层面，不同层面的教育实践需要不同层面的教育理论，不同层面的教育理论与教育实践相结合有不同的方式和标准，但最终都须落实到以言行影响人、培养人的实践活动、身体活动。“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械式的完成的机器人式的行为”。[8]

由于教学实践是一种复杂的过程，它的结果是多因素相互作用的结果，不完全是理论应用的结果，存在许多“缄默因素”。教育事业及活动不是根据自身的独立性和独特而进行自我决断与发展，而是按照政府的指令性计划进行，因而消解与阻挠了教育专门实践价值的发挥与实现。[9]伽达默尔认为，“实践与其说是生活的动力，不如说是与生活相联系的一切活着的东西，它是一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活。”[10]伽达默尔以此来阐述实践概念的真正含义。

（二）教育理论与教育实践的关系辨析

伽达默尔曾考察过古希腊本源的“理论”涵义，认为“理论(theorie)”一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动。在这种情况下，理论乃是真正地参与一个事件，真正地出席在场。这种理论乃是一种特殊意义上的实践。[11]在柏拉图看来，任何事物都没有理论本身更具有实践性。他认为，理论预示了一种教化过程，这种教化过程既是知识的道路，又是拯救的道路。哈贝马斯关于人类认识的兴趣及理论知识类型的论述，可以帮助我们进一步把握理论的实质并分析教育理论与教育实践之间的关系。哈贝马斯将认识的兴趣分为三种：技术的、实践的和解放的，分别在人类社会文化生活的三种媒介或要素——劳动、语言和权力中形成。三种认识兴趣决定了人类知识的三种基本形式——“实证一分析”的知识、“历史一解释”的知识以及“批判”的知识。[12]哈贝马斯所区分的这三种基本的知识类型(也可以称作是理论类型)与实践发生作用的方式是不一样的。以技术控制为旨趣的“实证一分析”理论对实践的作用方式是直接的指导与操控。以人类交往性实践为旨趣的“历史一解释”理论对实践的影响方式是通过理解沟通以达成共识。理论的作用只有通过理解、沟通与对话才能得以彰显，这是理论获得实践生命的根本所在。教育理论在很大程度上属于“历史一解释”的理论，其能够在多大程度上对实践发挥作用只能取决于其在多大程度上能转化为实践者的共识。但现实教育改革所出现的问题却是以权力操控、工程操控甚至金钱操控的方式取代了“沟通理性”所应发挥的作用。以人的解放为旨趣的批判理论影响实践的方式则诉诸于个体的自觉反思。

教育理论实质上是根据不同的教育理解所构成的不同理论的联合，可以说每一种有关教育某一层面的理论都具有不同的功能，每种教育理论对实践指导功能发挥的程度，取决于理论研究者对教育理解的正确性、准确性以及教育实践的需求程度。教育实践本质上是一个整体，教育实践的展开包括教育观念、理论、方法等一系列因素，所以部分化的教育理论要对整体性的教育实践发挥影响与作用，就需要对教育理进行必要的整合，且教育理论必须被实践者所领悟悟和掌握。由此可见，教育理论与教育实践并非截然对立的，而是教育变革过程中既有区别又彼此包容、循环发展的两个方面。一方面，理论对实践的分析探究带来了实践的变革；另一方面，实践的变革又给理论提出了新的要求，推动理论不断发展。从根本上讲，教育理论不仅产生于实践，汲取了实践的营养，而且在其生长过程中，同样需要实践来例证、检验和批判以获得再生的机能。因此，教育理论与教育实践之间并非单向的关系，从本质上讲是双向的、互动的、能动的。正如英国教育哲学家迪尔登所指出的，“理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方”，“理论与实践是以一种相互促进的方式而共同存在”。[13]

教育理论的价值，乃在于理论的启蒙、传播、检讨和批判，促进教育实践工作者对教育问题自觉、理性地反思，唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，引起实践者对人性、生活、意义等题的深层次思索。教育理论对教育实践更深层次意义在于对教育实践工作者进行价值意义的启蒙和重塑，启发教育实践工作者的教育自觉，增进他们对教育真谛、教育价值和意义的领悟。同时，促进实践工作者对原有教育理论的理性批判，并在此基础上为实践工作者重建自己的教育理念提供理论支持。在我们看来，教育理论对实践最重要的价值，并在于增加实践者的教育知识(尽管能增加实践者的教育知识)，而在于给实践者以启迪，使之获得从事教育实践工作的方向和价值意识。

当然，并非所有的教育理论都能直接指导实践。如作为基础理论的教育理论，有其自身的构建规律和严谨体系，是理性认识的产物，不能解决具体的实际问题，只能影响人们的观念，丰富人的思想。按照叶澜教授三级理论水平的划分，第一级为最初级的水平，理论能正确描述实践本身。理论虽不能算作严格的理论，但已区别于实践，以与实践主体相脱离的符号存在。这种理论对于实践主体也许没有太大的作用，但以为其他人的类似实践提供具体借鉴。这种理论就是“着地”理论。第二级为对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务。第三级为对某类实践规律的揭示，这一级的理论已具有较高的抽象度。这就是“上天”理论。这种观点为有些不能直接指导实践的理论提供了解释——并不是任何层次和形态的理论都具有“指导”实践的作用和价值。[14]

“所有理论要么是它所描述的过去实践的理论，要么是它所指向的未来实践的理论，而且理论本身就是一种实践。纯粹的实践……本身总是某种理念的实践。”[15]学者瑞安的这段话说明了两点：一是理论一定是关于实践的理论，不观照实践的纯之又纯的理论是不存在的，极端地说，理论本身就是一种实践。二是实践一定是在理论指导下的实践，不与理论相联系的纯之又纯的实践也是不存在的。任何实践活动都是在一定理论指导下进行的，只不过这种理论有可能是教育实践工作者的“个人理论”，而不一定是教育理论家的理论。

三、教育理论与教育实践关系的理想建构

（一）教育理论实践化

教育理论的实践化就是指教育理论工作者要深入、回归教育实践，从实践中提炼理论并把理论运用于实践，接受实践的检验。教育理论必须扎根于教育实践的现实土壤，教育理论工作者除了要真正尊重实践的发展外，还必须亲自去关注、深入到中间环节，观察教育实践所发生的变化，在实践中鉴别哪些理论已经暗淡无光，哪些理论仍然生机勃勃。

教育理论工作者回归实践，是以一种人世的态度对待教育研究、对待教育生活。教育理论工作者只有在教育实践中才能安身立命，也只有在实践中，教育理论工作者的“观世界”、“思世界”及“说世界”才更接近教育世界本身。教育理论工作者回归实践就是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题，建构理论，去判断理论的价值，探究教育的意义。教育理论工作者回归教育实践，要实现个人生活方式的重构，实际上就是要在教育的生活体验中通过自我认识、自我批判和自我控制来改善自己，创造更完美的教育生活。长期以来，教育理论工作者与中小学教师生活在不同的工作领域，拥有各自不同的生活环境、生活方式和生活话语。教育理论工作者回归教育实践，不是要把自己所掌握的理论灌输或强加给中小学教师，而是要和他们一起形成一个对话反思的共同体。教育理论主体必须考虑到教育实践主体的知识背景、内心感受和实际需求，必须把伴随时代发展的教育实践纳入自己的研究视野，把握教育实践，分析教育实践，用鲜活的教育实践滋养教育理论，使教育理论的发展走向系统化、科学化、朴实化。

反之，外在于教育实践的研究者得出的结论很难具有普适性。因为这样的研究者不可能对教育实践有深入的了解和深刻的体验，因为他是在信息不全的情境下进行抽象与概括的，故其结论很可能不够客观。况且教育实践要受到多种因素的制约，如教育制度、教育政策、教学惯习等，并不是只受教育理论的指导。各种影响教育实践的因素之间存在复杂的相互作用，所以理论所设定的变化在教育实践中似乎总是难以出现，或者说教育实践中发生的变化离人们的理论期待总有一定的距离。人们总是期望教育理论在实践中发生作用的机制同自然科学理论一样：给定适当的条件，相应的结果就必然出现且不会有任何偏差。但现实中，教育理沦并非线性地作用于教育实践，它总要经过许多中间环节，每一环节都有许多人为因素的影响。所以，我们允许教育理论与实践短暂的偏离，而深入实践，教育理论者就能很快发现这种偏离，进而通过对理论的修正使其更好地指导教育实践。教育理论实践化就是保持教育理论的生机与活力、保证理论的指导作用正常发挥的必要条件。

（二）教育实践理论化

教育实践理论化是指在教育实践过程中，教育实践工作者通过提升自身的理论修养，选择适合的教育理论，注意总结实践经验，并通过理论的提炼、概括，使其更加完善并具有一定的指导意义。对我国的教育实践者来说，最突出的是对个人实践中体现的个人内在理沦的忽视。忽视个人内在理论，就会把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的操作指导上，自己无法成为教育改革能动的、自觉的创造者，也无法在创造性实践中实现自身的发展。这种认识的偏差还导致教师通常不把自己当做一个研究者，教师通常不认为对自身教育实践(包括个体的群体的)的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究。因此，要做到教育实践理论化，一方面教育实践主体必须充分认识自身的价值，全面正确地认识教育理论，学会选择适合自己的教育理沦，不能寄希望于所有的教育理论都提供指导教育实践的具体操作方法；也没有必要在教育理论主体面前丧失自己的话语权，而是应该学会与教育理论主体对话、交流，并勇于发表自己对教育实践或者教育理论的理解和看法。另一方面，教育实践主体不能满足于备好课、上好课，把教育实践当作经验性的技术活动，而应该学会主动学习理论，选择正确、适合的教育理论，善于用这些教育理论对自己的内在理论进行补充，不断修正、充实、重构自己的内在理论，并积极地将自己掌握的教育理论运用于教育实践，改善自己的教育教学，成为一个自觉的研究者。

（三）教育理论与教育实践的本土化

任何教育理论都是在一定的民族文化环境中孕育和发展起来的，体现出浓郁的民族文化特色。任何教育理论都体现出教育研究者不同文化环境下特定的思维方式、价值观念和心理习惯，体现出教育认识上的文化风格差异，形成教育理论不同的民族文化倾向。由于不同国家、不同地域的政治、经济、文化背景不同，教育发展的水平也不尽相同，这说明教育实践只能是一种本土性的实践而不是普遍性的实践．尽管不同地域的教育实践也具有某种共通性。”[16]仔细分析会发现，教育理论与教育实践关系的矛盾在相当程度上是因为水土不服所造成的。比如对话教学理论在建立平等和谐的师生关系及尊重学生的主体地位、激发学习积极性和主动性方面具有无与伦比的优势，但在我国的推行却困难重重，原因就在于我国的传统文化更看重内敛，所谓“君子敏于行而讷于言”。如果不对这种理论进行本土化改造，就很难取得预想的效果。所以说，对一次次移植外来的教育理论缺少必要的批判和转化，是长期以来困扰教育学研究与实践亲近的重要原因。“照着相关学科‘说话’，移植相关学科的问题和结论，致使教育研究总是从别的学科那里借来问题和结论”。[17]大概就是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法，不能够适应中国社会文化环境和教育现实的需要，或者说不能够说明中国的教育现象，解释和解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以说，探究教育理论与实践的关系首先要立足于“当代中国”的特殊背景。中同立场是我们思考教育理论与实践关系的基本前提。

同时，教育理论与教育实践的本土化还指教育理论与实践的“境域性”。也就是说，在某地成功的教育经验未必能够大范围推广，在某地成功的教育理论未必有普适性的指导意义。而这恰恰是我们常犯的毛病。笔者曾接触过类似案例：山东某中学曾经在几年内频繁推广不同的教学模式，从江苏洋思中学的“先学后教”到河北衡水一中的“探究学习模式”，再到杜郎口中学的成功教改经验学习等，每一种模式都在全校全学科全年级推开，其效果可想而知。我们强调教育理论与教育实践的“境域性”，是指必须根据自身实际选择适合的理论，探索出恰当的行为模式。

总而言之，教育理沦与教育实践双方都不应采取“谁决定谁”的思维模式，相互争夺“话语霸权”，并试图控制对方，双方都应在各自关系中把握自身、映照自身。教育理论不仅来源于实践，也来自不同的理论，教育理论具有丰富的层次性：既有操作应用层面的理论，也有观念层面的“纯理沦”；既有为大众所普遍认同的“公共理论”。也有隐蔽地存在于不同个体之中的“个人理论”。对于教育实践而言．由于教育环境的地域差异、教育对象的个性特征、教育理念的千差万别、教育方式的各具特色以及教育内容的日新月异，使得教育实践呈现出多种表现形式。因此，教育理论与教育实践的结合不可能是单一的、线性的、单向的，而应是多层次的、多维互动的动态过程。

  

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论教育实践的逻辑

石中英《教育研究》2006年第1期

北京师范大学教授   长江学者
   
    摘要：教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。习性赋予教育实践以历史性，情境不断地改变着实践的意向，时间和空间的结构也与实践行为有内在关联。教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑。基于这种实践逻辑的认识，教育理论与教育实践的关系需要从多方面进行重新思考和定向。

关键词：教育实践；教育理论；实践逻辑；实践感

在教育学界，无论中外，在有关教育理论与教育实践关系问题的研究上，都存在着两种值得关注的现象：一是学者们对于教育理论的研究比对教育实践的研究丰富得多，许多人，包括笔者，期望或曾经期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育理论与教育实践之间的关系；二是在为数不多的有关教育实践的研究中，要么侧重于“教育是一种社会实践活动”的一般性论述，要么侧重于各种具体教育实践活动形式，如学校管理、课程、教学、教师培训、课外活动等的具体研究，对教育实践本身的理论分析不是很多。因此，总体来说，教育学界有关教育实践自身的认识尚显单薄，有待于进一步深化。这种境况，反过来也影响到了人们对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为，无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实践的关系问题，精于了解一方而疏于了解另一方，自然在思想上不会很深入，在实际上也不会很有效。基于上述认识和判断，本文试图分析教育实践的逻辑特征，绘制教育实践的一般理论图式，以期从“另一个角度”来理解教育理论与教育实践的关系，尝试促进解决近十几年来相关学术讨论“即使不说倒退，至少并无多大长进”的问题。

一、何谓“教育实践的逻辑”

为了克服教育论述中概念泛化的时弊，有必要先澄清“教育实践的逻辑”这个论题。
首先，该论题关涉的核心概念是“教育实践”，而非是“教育理论”。关于“教育实践”的概念，学术界的认识也不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者W·卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。在这些定义的基础上，本文将“教育实践”定义为“有教育意图的实践行为”，或者，“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”。
其次，研究“教育实践”，可以有许多的层次或多种的角度。从广义上说，所有教育研究都可以说是研究“教育实践”的：有的研究教育实践的“历史”，有的研究教育实践的“现实”；有的研究“宏观的”教育实践问题，有的研究“中观的”或“微观的”教育实践问题；有的研究“中国的”教育实践问题；有的对“国际的”教育实践问题进行比较研究，等等。这些有关教育实践的研究，都是把某一层次或类型的教育实践作为分析的最小单元来对待。至于“教育实践”这个单元本身并未从理论上得到必要的和充分的认识。本文旨在这些已有的研究基础之上，尝试从教育哲学的角度对“教育实践本身”或“有教育意图的行为本身”进行研究，试图分析或揭示各种具体教育实践形式共同分享的一般形式、结构或内在法则。参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为“逻辑”，我们就把这种各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”。它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则。
上述对“教育实践的逻辑”的界定与国内外相关研究者的已有认识有所不同。根据目前能阅读到的资料，英国学者W·卡尔可能是较早提出“教育实践的逻辑”的人。1986年，他提出这个概念的时候，正是英国教育哲学界对“教育理论的逻辑”讨论得最为热烈的时候。他批评同时期的其他教育哲学家们对教育理论逻辑的探讨既“系统”又“明确”，而关于教育实践逻辑的分析却“结构松散”、“比较薄弱”。他指出，教育哲学要探讨的首要问题并非是“什么是哲学或教育哲学”，而是“什么是实践或教育实践”。与本文的界定不同的是，他所说的“教育实践的逻辑”主要是指人们有关教育实践的“理论图式”或“前有假设”，属于观念形态的范畴，相当于存在于人们大脑中的“教育实践观”。他分析了四种不同教育理论倾向中所蕴涵的教育实践图式及建立于其上的教育理论与教育实践的关系模式，对我国教育学界产生了一定的影响，在一定程度上深化了我国有关教育理论与实践关系的探讨。郭元祥教授于1999年发表了《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文，提出“从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系”，把“教育理论的逻辑”界定为“教育认识和思维的逻辑”，把“教育实践的逻辑”界定为“教育活动自身固有的逻辑”，其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”，概属于实体形态的范畴，具有相当程度的“客观性”或“规律性”。我国的其他少数论者，有的倾向于接受W·卡尔的观点，有的倾向于接受郭元祥的观点。本文对“教育实践的逻辑”的界定则以综合的、辩证的态度超越这两种主观的和客观的倾向，因为在研究者看来，作为有意图教育行为的内在法则或一般形式，教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。

二、理解教育实践的逻辑
    “谈论实践是一件不容易的事”，这是布迪尔（Bourdieu）在谈到“实践逻辑”时所讲的第一句话，可以把它看成是对试图谈论实践包括教育实践的理论工作者的忠告。郑金洲教授也认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”认识教育实践“内部构成”的难度可想而知。一般情况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”（sense of practice），但很少把“实践”作为一种谈论的主题，他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题。而理论工作者身处实践之外，与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离，要恰如其分地谈论实践，实属不易。尤其是当理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。“话语中的实践”已非“实践着的实践”。以笔者作为一名教育理论工作者的经验来看，对“教育实践的逻辑”的谈论如果属于“话语中的实践逻辑”，就显得很空洞、很抽象，与真正的教育实践的逻辑之间有很大的距离。因此，理论工作者如何能够克服将教育实践符号化、客观化与对象化的障碍来谈论“实践着的教育实践的逻辑”，真的是一个难题。一个可能的途径是，对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科“移情”与“理解”的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。当然，理论工作者所断言的教育实践的逻辑能否成立，还要由这种分析本身的解释力和为教育实践工作者的主观认同来判定。
遵循如上的认识路线以及对人类一般实践活动的了解，要理解教育实践的逻辑，一个恰当的入口在于了解实践者（教师、校长、家长、社会教育工作者、教育决策者等）。因为无论如何，实践总是实践者的实践，对实践的逻辑特征的认识离不开对实践者存在特性的分析。而要了解实践者，首要的就是要搞清他们是谁，他们作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得的，这种内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的；其次是要搞清他们的实践意图是什么，他们的实践意图是如何产生和改变的，这些意图又是如何支配着实践行为的；再次是要搞清他们是如何发起某种教育行为并不断地延续、协调这种教育行为的，有哪些关键因素影响着他们的教育实践行为。
    让我们先来看看教育实践者的身份问题。一个人在某一特殊的情景下，如果把自己界定为教育实践者的话，他就会产生一种强烈的身份意识。这种身份意识迫使他经常思考这样的事情：“我是一名教师，我应该……”从而试图把作为教师的自己与不作为教师的自己以及与其他职业的人区分开来。这一点，可以在新教师走上工作岗位前后从外表到内心所发生的巨大变化中得到印证。走上工作岗位之前，他可能是一个从外表到内心都比较崇尚个性、时尚、自由乃至另类的年轻人。等到他决定或被决定要去做教师的时候，他就会主动或被动地去想自己从外表到内心究竟要做出哪些改变才“像个老师”。类似地，在其他的教育情景中，也有如何“像个校长”、“像个妈妈”、“像个辅导员”的问题。这就说明，不管是哪一类的教育实践者，其作为教育实践者的身份内涵是社会区分的结果，是接纳这种外在于个体的社会区分的结果，是个体主观上认同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。这就意味着，对一名教师来说，至关重要的“我是一名教师，我应该……”的这一答案不是由其个人提供的，而是社会文化系统早已安排好了的。这种安排，可能是通过显性制度加以规范的，如《教师法》或相关资格条例中规定的，也可能是通过一种社会无意识而加以暗示的，更可能是两者交互影响、共同作用的结果。比较起来，显性的制度安排来自现实的政策，隐性的社会无意识可能来自遥远的过去，是教师文化长期积淀的结果。一个人，如果想做一位名副其实的教师，必须熟知和遵守各种各样有关教师身份的界定，特别是那些散落在日常生活中的有关教师身份的要求。如果因某些原因有所偏离或违背的话，就会在教师队伍内部乃至在信奉这种教育文化的社会舆论中引发非议、讨论或争论。例如，“我是一名教师，我应该衣着朴素、整洁、大方。”但是，假如“我”从心里不情愿这样，假如“我”喜欢穿比较新潮的、个性化的和暴露一点的服装，而且假如“我”在工作时间果真如此着装的话，尽管并未违背显性的制度要求，恐怕也会在全体师生乃至家长和社会舆论中引起很大的反应，抱怨、压力、指责、劝说会接踵而至，其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的轨道”上去。
    这种存在于显性制度之外，似乎每个人都明白但又未必能说出多少根据来的，既支配实践者的身体又赋予实践者身份的规则系统，按照布迪尔的说法，就是“习性”（habitus）——一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。其功能是：“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”从这方面来看，作为教育实践者的教师，在教育实践活动中并非是随心所欲的，而是受制约于因而也受惠于习性的。他们丰富的“实践感”也来自于这种历史形成的习性。习性通过个体而发挥的作用是自动的、非反思的、不证自明的，赋予他们一种娴熟的“实践技巧”，保证了实践者在处理各种教育问题时的高效率。正是由于习性的存在，使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性；正是由于习性的存在，使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统，彼此之间有一种“自然的”熟识感和亲密感，比较容易产生心灵的共鸣；也正是由于习性的存在，使得教育实践获得了一种深厚的历史性，从而成为历史性的实践，服从种种历史生成的内在法则。
    比起历史形成的习性对实践行为的无意识影响来说，行为人实践意图的影响要自觉得多，可控得多。这里所说的“意图”，与教育学中通常所说的“目的”有些联系，也有很大的不同。一般来说，“目的”是可欲求的一组教育行为的“预期结果”，而“意图”只是行为人主观上发起某个教育行为的“直接原因”。就两者的联系来说，某种教育行为的“直接原因”可能是某种“预期结果”，也可能不是。就两者的区别而言，“目的”作为行为的“预期结果”，在观念上总是明确的，在价值上是得到充分辩护的，在界定时也是不考虑或很少考虑条件因素的；而“意图”作为行为的“直接原因”，在观念上可能是不清晰的，在价值上也缺乏充分的论证，在形成时可能更多地受到情境因素的影响。就两者在行为构成中的地位和作用而言，“意图”比“目的”更内在、更直接，因而也更重要，更值得分析和理解。正在演讲的教师为何突然沉默下来，可能是因为有一位学生在听课时走神了，教师的行为“意图”帮助这位学生重新集中注意力；正在课桌间走动以观察小组讨论的教师为何突然走向讲台，大声地请学生们“安静一下”，可能是因为他发现学生们没有很好地理解自己刚才所布置的学习任务；一位教师为何突然关心起一位他以前很少关注的学生，原来他一分钟前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不难理解的是，教师行为的意图是复杂多样的，影响教师行为意图的因素也是复杂多样的，有的是基于行为目的的达成，有的是基于一些行为条件的变化，有的则根本和教育无关。而且，教师行为的意图还不断地为这种意图所引起的行为结果所修正、所改变甚至所阻滞。如果教师短暂的“沉默”并未引起走神学生的注意，如果“安静一下”的要求并没有得到实现，如果教师好心好意的关心并没有得到被关心者积极的回应和评价，教师原初的意图就会被改变，并产生新的意图。
    由于存在这种大量的、复杂的、受情境因素影响并不断变化的意图，那种将教育实践行为看成是系统化的“理论”、“观念”、“理性”指导下的行为系统的观点，显得过于简单化了。甚至连T穆尔有关教育实践是“负载着理论”（theory-loaded）的说法也有质疑的空间。也正是由于上述原因，任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析，如果不诉诸于行为人主观的反省和报告，其客观性、准确性和可靠性都是值得怀疑的。如果考虑到行为人对行为意图的反省和报告本身受到其反省能力、报告目的、报告结构以及报告对象等因素的影响，他们的反省和报告也并不总是可信赖的。
    在习性与意图之外，时间对教育实践行为构成也发生不容置疑的作用，这一点往往为以前的教育研究所忽视。布迪尔认为，以往的实践理论的重大缺陷就在于悬置了“时间”对于实践的影响，把实践从“时间序列”中抽离出来加以分析。他认为，“实践在时间中展开”，具有“不可逆性”；“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义”。在实践活动中，行为人能够非常明显地感受到这种时间的结构以及时间从过去经由现在没入未来的不可逆性。正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性，使得行为人在实践过程中产生一种“紧张感”（sense of ten-sion）乃至“紧迫感”（sense of urgence）。在这种感觉的支配下，行为人身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况作出“恰当”处置。实践的这一特点，就连素以理性主义著称的柏拉图也不否认。如果行为人错过了时机或规定的时间，再好的决定也没有价值。在这方面，尽管习性能够提供一些帮助，但是习性所无法处理的“意外情况”也是的。这也好比演员正式地在舞台上演出，即便是偶尔忘了台词，也要想办法让演出继续下去。经验的总结和反思都是后来的事情，置身于演出现场或教育实践现场之中，行为人必须能够在信息不充分和无法预见全部后果的情况下采取行动。所以，任何实践行为只有“有限的合理性”（limited rationality），缺乏或抵制理论研究所具有的从容不迫与“充分的合理性”（abundant rationality）。
    随着时间一起构成实践“情境”或“场”的还有空间，包括身体空间、心理空间和社会空间。身体空间指实践过程中身体被安置的空间；心理空间指实践过程中各方在态度、情感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间；社会空间则指实践过程中各方社会身份及其关系的结构，性别的差异、种族的不同、阶层的分化、信仰的多样性构成了客观的社会空间。这三种空间之间具有内在的联系，经常是综合性地作为关键要素影响行为人的意图、感受与策略选择。例如，课堂生活中教师和学生的身体位置是相对固定的，这种相对固定的身体位置构成了某种课堂生活的秩序，具有不言而喻的心理意义和教育意义。站在讲台之上面对学生，没有受过发声训练的教师声调总是拉得很高，与学生低调的声音构成鲜明的对比。这种基于教育空间布局的高音调可能是无数教师犯上慢性咽炎的原因之一，“学会发声”也成了教师职业的一个技术性要求。教师也会经常提醒学生在回答问题时“声音再大点，别像个蚊子似的。”针对教师在课堂上提出的一个问题，几乎每个同学都知道谁是最合适回答问题的人。如果哪位同学“意外”被老师叫起回答，会一连好长时间琢磨：“老师怎么会想到我？”对于男生和女生的相同提问，教师采取的行动策略也不会相同：一般来说，会鼓励男生自己思考得出答案，会帮助女生克服思考中的困难。总之，就像时间一样，空间不仅构成了实践的“舞台”，而且也直接影响到行为人的实践意图与行为。不了解实践行为对于特定空间的依赖性，就不能真正地理解实践行为。如果说，时间性给予了实践行为以某种程度的“紧张感”或“紧迫感”的话，空间性则给予了实践行为以某种程度的“可区分性”或“方向性”。二者共同构成了影响实践行为的“情境”或“场”——“一种任意的和人为的社会构成”，一种“漫长和缓慢的自主化过程的产物”，一个一旦进入就让人无法自主的“魔法圈子”。
所以，任何有教育意图的实践行为，不管其具体的行为内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，亦即都有其自身的逻辑——受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定的、单向的时间结构的支配；受身体——心理——社会构成的三维空间结构的支配；受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践（或参与者）的逻辑与教育理论（或观察者）的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则，而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的；很少是完全清晰的，也很少是一点儿都不清晰的。布迪尔把这种实践的逻辑称为“不是逻辑的逻辑”、“前逻辑”，实际上就是把它称为“不是‘理论逻辑’的逻辑”或“先于‘理论逻辑’的逻辑”。这种实践的逻辑主要支配的是身体——包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体。这种支配既是消极的，同时也是积极的。从消极的方面来说，正是由于这种支配形式的控制，人们才不能随心所欲地对待教育实践，使得教育实践有某种程度上的规律或规则性可循，表现出一定的实践合理性；同时，也正是由于这种支配形式的作用，教育实践才能被源源不断地生产和再生产出来，才能在千差万别的独特性之中形成某种具有很大一致性的实践风格。

三、从教育实践的逻辑看教育理论与教育实践的关系
    如果上述分析能够成立的话，我们就对教育实践并从而对教育实践与教育理论的关系有些新的看法、发现或提出新的问题。从教育实践方面来说，它并非是甚至远非是行为人个体理性自主和观念系统的产物，而是牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素。不了解这些客观的、非理论的历史与现实因素，把教育实践看成是行为人个体理性自主或观念指导下的行为，就不能真正地理解行为人的教育实践行为。这一点，W·卡尔也有论述。他说：“不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”借用一个未必很恰当的比喻，教育实践，如同人类的其他实践，像科学研究等等一样，是一列“自带轨道的火车”，不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点。教育实践的这一逻辑特征说明，在教育改革的过程中，人们期望通过理论学习和培训的方式来达到彻底变革实践的目的，恐怕是有些单纯或天真了。如果这种主观的努力不触及到经年累月形成的习性，并同时伴随着客观情境以及时间和空间结构的改造，其有效性是会大打折扣的。纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革，尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时的偏离，但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来。
然而，无论是从实践工作者还是从理论工作者的角度来说，要想了解影响教育实践的那些客观的、历史的因素及其发挥作用的方式，都还是非常困难的。教育的习性是一个边界模糊的行为倾向系统，它如何形成，有哪些内容，如何为行为人个体所把握并影响到其对现实教育情境的认知、感受和评价，实践活动过程中行为人的意图如何被不断进行的活动本身所修正或改变，更是局外人事先所无从知晓的。关于教育实践的时间性要求（学年、学期、课时等）和空间的区分究竟对具体的实践行为本身有什么样的影响，这些问题的存在，使得人们要真正、充分地认识教育实践非常不易。更值得注意的是，当理论工作者在试图建构有关教育实践的理论模型时，习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的认识路线，忽视实践的历史性，忽视活动的细节，忽视客观存在的时间性和空间性，忽视那些对于教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的与不确定的因素。这种理论建构的路线所描述的“教育实践”究竟在多大程度上与实践着的教育实践相符合？这种理论逻辑所生产的“教育（实践）理论”的解释力和预测力又究竟如何？因此，是否可以说，尽管教育理论工作者以教育实践问题的研究为己任，但是我们的传统研究路线可能不仅使我们远离实践，而且从总体上使我们存在一种“实践的无知”。经验也表明，一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前，似乎还知道“教育”、“教学”、“管理”是什么，有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步入到理论的殿堂，学习了许多的教育理论之后，反而对实践的认识更加模糊了。
    与教育理论工作者不同，那些无暇在实践过程中进行理性反思的实践工作者总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去。从表面上看，他们作为有教育意图的行为主体，是行为的发起者、协调者和终结者。然而实际上，他们的主观意图却打上了深深的客观的烙印。尽管他们不是习性、情境或场域的“奴隶”，但是他们也绝非习性、情境或场域的“主人”，他们的意图和行为与许多客观的因素缠绕在一起，难分难解。尽管是这样，他们还是教育实践的“当事人”而不是教育实践的“代理人”。作为“当事人”，他们对实践的过程与结果都负有责任；作为“当事人”，他们与教育实践之间存在着实在的、利益的和内在的关联。他们在实践中所采取的许多措施，是即时作出的，没有经过也没有时间经过严密的思考与充分的准备。这样，长期以来为人们所信奉的“教育理论”对于“教育实践”的指导作用究竟该如何理解？教育理论工作者在何种意义上可以以“指导者”自居？当教育理论工作者与教育实践工作者坐在一起的时候，应采取什么样的姿态和心态？当理论的逻辑和实践的逻辑发生冲突的时候，理论工作者和实践工作者该如何取舍？既往教育实践对于教育理论的冷漠乃至拒绝有没有其内在的合理性？从教育实践的逻辑视角来沉思，人们应该能够对这些问题有某种新的认识。
    看起来，实践终归是实践者的实践，实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的，并不是纯粹的理性主体。理论工作者要想很好地理解实践、解释实践、为实践服务，不深入实践中去，不亲身实践是不行的。正如毛泽东在著名的《实践论》中所说“世上最可笑的是那些‘知识里手’，有了道听途说的一知半解，便自封为‘天下第一’，适足见其不自量而已。知识的问题是一个科学问题，来不得半点的虚伪和骄傲，决定地需要的倒是其反面——诚实和谦逊的态度。你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。”这些曾经耳熟能详的话语现在看起来仍是那么中肯和深刻。不过，需要补充的是，即便理论工作者能够走出书斋深入实践、亲身实践，只是获得正确认识的必要条件，而不是充分条件。面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对实践逻辑和实践工作者的尊重，千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性，而是由于我们教育理论工作者根本性的“实践的无知”。因此，就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的“提议者”，而非“指导者”；最好是教育实践工作者的“伙伴”，而非他们的“导师”。

注释略

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教育研究的转向：从理论理性到实践理性——兼谈教育理论与教育实践的关系

来源： 《教育研究》2014年第3期 作者： 李太平 刘燕楠

摘 要： 教育研究是理论理性和实践理性的统一，描述教育现象、解释教育行为、改进教育实践是教育研究的三项基本功能。描述教育现象即回答教育“是什么”、解释教育行为即回答教育“应该是什么”以及“何以如此”，改变教育实践则需要回答教育“应该怎么做”。“是”属于理论理性，“应该”与“做”属于实践理性。长期以来，教育研究在理论的层面仅回答“是”的问题，面对纷繁复杂的教育实践，不能满足实践者对“应该”与“做”的迫切需求。因此，教育研究需要从理论理性上升到实践理性，从对“是”的认识延伸至对“应该”与“做”的全面把握，实现与教育实践和谐、理性地统一起来，构建出真、善、美的理想的教育客体，从而提高教育研究质量，提升教育实践品质。 关键词：教育研究；实践理性；理论理性；教育理论；教育实践 教育研究是一种理性活动，理性既指人的行为能力，即形成概念、进行判断、分析、综合、比较、推理等能力，也是思维着的主体对外部存在的观念性掌握，对人的行为具有指导作用。理性分为理论理性和实践理性，教育研究是理论理性和实践理性的统一。因此，在理性层面，教育研究不仅探寻“是什么”的问题，对纷繁复杂的教育现象存在的状况、内在结构、本质和发展规律进行认识，建构“真”的知识，还要叫答“应如何”和“怎么做”的问题，在观念的指引下，合理地建构教育活动，并预设其结果。当下，教育研究与实践问题的冲突将“实践理性”凸显出来，要求我们在理性的建构中更为关注实践理性，以满足教育实践对教育研究的渴求，并以此为突破口，提高教育研究质量，提升教育实践品质。 一、教育研究的双重理性及其关系 （一）理性的构成：理论理性与实践理性 康德曾指出，人类唯一的理性是纯粹理性[1]，而纯粹理性在领域上可分为理论理性和实践理性。“理性的理论运用或理论理性首先以说明世界为目标，与之相关的活动主要表现为认知，其过程具有描述性的特点。实践理性则以改变或成就世界为指向，与之相关的活动更多地展开为评价，后者同时呈现规范性的特点。”[2]理论理性目的是探寻事物本来“是如何”，用来“说明世界”，还原事物的“本来面目”；实践理性则直接指向实践，关注人和外部关系“应该如何”，并对事物的“本来面目”进行改造。理论理性追求的是“必然的结果”，使认识与对象相符合，将合乎对象的逻辑与规律作为最终准则，完成符合客体的认知诉求；实践理性则追求“应然的结果”。所解释的“应当”是为了满足主体需要、以合乎主体目的而预设的“应该做什么”和“具体怎么做”的标准，期望创造一个符合主体需要和目的的新客体，完成合主体需要的价值诉求。因此，在结果上，理论理性从客体出发，把客体“内化”为主体的认知；而实践理性则从主观意图出发，把主体的思想“外化”于客体，二者的根本差异在于：“理论理性是从实践中来的认识（内化），实践理性是要回到实践中去的认识（外化）。”[3] 就此双重理性而言，实践理性是包含着理论理性在内的一种更高的理性。康德认为，实践理性作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。[4]同时，实践理性也不同于一般的理性，而是一种“特殊的理性”；它不是泛指人一般的行为能力和准则，而是特指针对实践的思维能力、实践的行为准则，是人在实践中改变世界、处理与世界关系的“观念性掌握”，是概念与实在、主观与客观的统一。在实践活动中，人不但要依照外部对象的尺度进行活动，还要将自身的观念作用于活动对象，把对象改造成一个既符合现实需要又具有自身设想与规定的理想客体。因此，与理论理性相比，实践理性的优势体现在两个方面：一是它高于外部世界的真理性认识，为这一认识增添了目的、情感、意志等理想的成分；二是它高于对外部世界的普遍认识，为这一认识增添了直接现实性，即可以促使其直接向现实世界转化。[5] （二）教育研究中的实践理性 在教育研究中，理性的功能在于认识和建构。理论理性从事实出发，描述教育是什么，形成教育“认识”；实践理性从现象、问题出发，建构理想中的教育事实或教育活动。理论理性描述教育现象“本来如此”，实践理性说明教育“何以如此”以及“如何行动”。前者是“实然”，后者是“应然”；前者的价值在于“认识真理”，后者的价值在于理念地建构教育行动及其结果，最终指导教育实践，具有“实用功能”。（见下表） 表1教育研究的双重理性 类别 目的 功能 着眼点 价值 理论理性 认识真理 还原对象 实然层面 认识价值 实践理性 建构新客体 解释对象 应然层面 实用功能 教育研究不能仅停留在“认识”层面，一味地解释“是什么”，而逃避“该如何”和“怎么做”，“理性的运用不是表现为某种抽象的纯形式或逻辑一般，”[6]在一个个具体的教育情境中，面对教育实践的诘难，那些普遍的、一般的、抽象的概念无法解决“做”的难题，“为什么”和“该如何”价值层面的空洞设想也显得苍白无力。教育研究应体现完整的理性，将理论理性和实践理性结合起来，针对当前教育研究脱离实践的现状，将实践理性作为对认识活动和实践活动的联结点，它“既是客观的东西向主观的东西运动的最高点，又是主观的东西向客观的东西运动的思想准备和起点，超过这一个最高点或起点，实践观念便进入实践活动过程，开始了人对外部世界的实践改造，并由此创造出能够满足人的需要的新的对象”。[7]教育研究需要的就是那种基于实践的理性，使教育理论作用于教育实践成为可能。 基于以上认识，教育研究具有三一项功能：描述教育现象、解释教育行为、改进教育实践。描述教育现象回答教育“是什么”（to be），解释教育行为回答教育“应该是什么”（ought to be）以及“何以如此（why）”，改进教育实践则需要回答教育“应该怎么做”（to do）。“是”属于理论理性，“应该”与“做”属于实践理性。“是”的作用在于揭示教育的“规律”和“事实”，“做”的意义在于让“事实”直面“教育实践”，而“应该”就是“做”的合理性解释。“其所以有‘做’，在于‘事实’的世界存在着人生‘价值’的不足，‘应该’意味着对于‘是’的欲求、评价和选择，也意味着对于‘做’的期待、要求和决断。”[8]因此，实践理性是教育研究的大智慧。研究者作为理性的生命体，必然通过实践理性来把握主观的要求与客观的结构，从而认识和改造教育实践本身。从这个角度上说，教育理论理性是“要从实践中来的认识”，教育实践理性是“要回到教育实践中去的法则”。前者是教育研究“内化”的过程，后者是教育研究“外化”的过程，二者之间不是分割的“两张皮”，而是相互转化和互动的关系。 二、“实践理性”在教育研究中的表现形式 （一）“实践理性”的三种形式 实践理性形式划分的依据只能在实践本身中去寻找。“实践理性既是实践活动的导向性因素，又依赖于实践活动的演进，是实践活动长期内化的结果，因而实践理性活动也具有实践活动的根本结构。”[9]由于“实践结构由实践目标（属于价值领域——笔者注）、实践手段和实践过程这样三个彼此联系的部分构成”，[10]据此实践理性可分为价值理性、工具理性和过程理性三种形式。 价值理性关乎实践主体的理想和合理需要之满足，由于“人的理想以及人的合理需要属价值之域，”[11]因此，“实践理性以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要为关切之点，”[12]遵循“向善原则”，表现为对实践活动是否符合主体的理想和合理需要作为“好”、“坏”、“善”、“恶”等价值判断的标准。 工具理性指向主体与客体相互作用的载体——工具系统，此时，实践理性作为一种技术性手段而存在，表现为对技术、手段、方法的审慎选择。就行动和实践过程中的手段、方式而言，实践理性又具体展开为“有效原则”，其内在的要求在于合乎实然（事实）与必然（存在的法则）：实践活动的有效展开，既基于事（实然），也依乎理（必然）。[13] 过程理性在实践中表现为一种实践过程观。“过程”有主观和客观之分，所谓主观的过程指的是人为安排的过程和次序，如会议议程、缔约手续、办事仪式等；而客观的过程和次序指的是事物本身不以人的意志为转移的过程和次序，如万物生长、昼夜更替、潮起潮落等。[14]过程理性是指人们根据事物的客观过程而设想的主观过程，是对事物发展过程的观念建构，并对人的实践过程起着引导作用。 （二）教育研究中的三种“实践理性” 实践理性在教育研究中也表现在价值理性、工具理性和过程理性三个层面。在不同的层面，实践理性表达和诠释了教育研究的不同旨趣。 1.价值理性：教育研究的价值追求、价值辩护与价值判断 教育研究有描述教育现象、解释教育行为、改变教育实践等多方面功能。理论理性在于描述教育现象和建构教育理论，而实践理性在于解释教育行为和改进教育实践。教育研究实践理性的价值追求在于思考如何改进教育实践，即在“明其理”基础上“求其实”，在“寻其真”的基础上“至其善”，关注如何对现实的教育行为进行规范和引导。突出实践理性，就是站在实践的立场对教育研究行为进行理性的反思和判断，意味着不仅要有合理的理论建构，同时需要具体化的行动指南。例如，在教育目标确定和反思过程中，不仅仅是建立一个抽象的概念命题，不仅仅抽象地宣称“教育要培养全面发展的人”，更重要的是给予此命题具体的解释以及考虑如何在实践中加以落实，进一步研究个体“发展”的具体表现、“发展”的年龄特征、促进“发展”的课程结构和教育方法等，从而体现教育研究的实践关怀，为现实的教育活动提供行动指南和行为规范。如果仅仅停留在抽象层面，停留于理论理性，其结果很可能导致“发展”的目标在实践中无法实现。 教育研究是一个理性的活动，须对教育行为和教育实践进行合理性辩护，即在解释教育行为过程中必须对此行为进行合理性辩护和批判，在改进教育实践中也必须进行合理性说明。这里合理性的关切点是人的理想和人的合理需要。教育研究关切人的理想和人的合理需要，意味着研究焦点在于关注教育如何更符合人性和人道，包括论证人性化教育目的的合理性，说明怎样的教育内容才有利于人的健康发展，论证民主、启发等教育方法对于人的发展的积极意义，并批判教育中的非人道现象。 对人的理想和合理需要的关注实质上是一种向善原则，不仅关涉“应当做什么”与“应当如何做”，而且需要研究者对“实践活动是否符合他人或社会公共利益，是否符合社会行为规范等正当与否、善恶与否”[15]做出价值判断，对研究主题是否符合人道精神做出价值判断，对研究主体和研究对象及其关系的道德表现做出评价，对研究方法是否合乎人道做出说明，对研究结果的社会效应做出预估，也就是说，教育研究必须是符合社会行为规范的向善行为。 因此，价值理性在教育研究中的追问主要体现为三个方面：第一，根据具体的实践情境建构教育行为的预期结果，突出教育研究的实践理性；第二，根据人道主义原则对教育行为和教育实践进行合理性辩护和说明；第三，依据向善原则对教育研究作出价值判断。 2.工具理性：获取合理的技术手段的教育研究‘ 在近代科学主义影响下，教育研究本身成为发现“更有效的”教育手段的客观工具。这是科学主义的工具理性观，其逻辑形式可以表示为： 大前提：我想要实现某一结果 小前提：我知道只有通过这样的行动，才能产生预期的结果 结论：我应该对此做出必需的行动[16] 依此逻辑，教育研究的目的就是发现能够带来特定教育效果的最有效手段，至于这些手段是否合理、是否符合道德要求，它并不关心。例如为了让学生取得好的成绩，教育研究需要去发现那些能提高学生成绩的方法，在此，启发的方法和灌输的方法、惩罚甚至体罚的手段、以财富和美色激发学习动机的方法（如书中自有颜如玉、书中自有黄金屋等），在价值的层面是没有区别的。因此，“怎样做”及其“做”的效率成为被关注的焦点，而“应不应该做”则被排除在理性之外。 这种科学主义的教育研究关注的是在“认识”的基础之上，如何获取更为有效的技术手段。研究本身用“纯粹客观”的方式开展研究，只进行客观描述，只阐述因果关系，而不讨论因果关系可能会带来哪些后果。这种研究缺乏价值关切，缺少了对研究对象的关注，缺少了研究主体与研究对象的对话，把教育现象或教育事实等同于自然现象或事实，使教育的“人性”被“物化”。 然而，教育中的工具系统不同于自然改造中的工具（况且后者也是人为的），它不是价值无涉的。教育系统中的工具选择不仅涉及实然问题，而且涉及应然问题，涉及价值关切，我们在选择教育方法、手段时应考虑这些疗法、手段等是否符合人道精神、是否符合人性。因为人是教育的出发点和目的，培养人的方法、手段必须符合人性，不能选择“鞭子”作为教育工具；我们选择工具时（教育研究之时）必须考虑教育工具是否具有价值合理性。 因此，任何有关教育手段、方法的思考、选择，都需要研究者对事实与价值的关系作出判断，在真实的教育情境中明确工具本身的“事实和意义”，教育活动中工具选择的有效原则既尊重事实、合乎实然、追求效率，又依乎理、合乎人道、关怀价值。 3.过程理性：在生活世界中通过对话生成教育意义 教育研究可以理解为两种过程：第一，理论理性的层面，教育研究是一种反映的过程（反映论），即反映教育现实、认识教育现象、揭示教育活动规则；第二，实践理性的层面，教育研究是一个建构的过程（建构论），即研究主体在与客体互动过程中的意义生成。在理论理性层面，教育研究的任务是认识教育现实，追求主观的认识与外在的客观现实相符合，发现通用的一般性原理，其结论常常表现为抽象的概念和描述性的理论形态，其过程通常会忽略教育所处的具体的、现实的状况，无法深刻剖析和挖掘原初生活世界的多重价值蕴涵以及教育事实背后的意义，对具体情境中的教育活动难以起到价值引导和行为指导作用；而在实践理性层面，教育研究则表现为研究主体和对象在互动过程中的意义生成，有助于研究者发现教育价值及其背后的意义世界，从而丰富教育理论，拓展教育价值。 意义蕴含于教育生活世界，“教育是个意义结构，也就是说教育负荷着意义与价值。教育肩负着历史、传统、文化和社会价值，这些都是人类生活经验的结晶，因而蕴含着丰富的潜在意义”。[17]深入多维的生活世界，身临真实的教育情境，发现其中的教育问题，展示教育生活世界的完整面貌，发掘其中的教育意义，是教育研究的基本旨趣。研究不在于获得一个与教育生活无关的、一劳永逸的绝对知识体系，而是寻求对教育现象多元的、创造性的解释，探索如何做的丰富性。教育研究是面向生活世界的研究。 意义是在对话中生成的，“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理”。[18]任何研究者都必然遇到不可抹去的“他者”，教育研究不是研究者冷静的旁观和孤立的独白，而是研究者和他者之间互动、对话的过程。对话是一种追求意义、创造并拓展人的意义世界的过程，意义是个人与公共对话性交互作用所创造的：与自己、同事、文本和历史的对话[19]。对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点所唤起，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。[20]“对话”彰显教育研究的实践理性，对话式教育研究的目的不是寻求普遍原则，不是急于建立理论体系，而是解决具体的现实问题，明确教育实践方向，生成实践智慧。 三、实践理性的运行：教育理论与教育实践的转化过程 “人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”[21]在教育理论的层面，我们常常解答“是什么”，把对“是什么”的理解形成一种“观念”，上升为理论理性；但实践的需求并不因“是什么”而止步，它既包含“理论理性”，又需要教育研究者进一步回答“该如何”和“怎么做”。因此，教育研究者就需要从理论理性层面引申至对实践理性的把握，把对教育事实和现象的描述和说明转换为一种实践需要的理论。换句话说，教育理论需要对教育实践发展的理想状态进行观念预设，需要对教育实践的过程进行观念建构，需要对未来教育实践活动的结果——理想客体进行“观念创造”，即形成能够对实践有直接指导作用的实践理性。 在此意义上，实践理性（观念创造的过程）的运行，即是教育理论与教育实践过程的相互转化。以“教育实践”为起点，在实践中形成的感性认识上升为理论理性，再在实践中将理论理性进一步具体化为能够指导实践的实践理性，最后又回到实践，从而发挥指导和改进教育实践的作用。具体来说，这个过程可以分为三个阶段：第一，在实践中感知，获取经验，形成感性认识；第二，总结、归纳某种经验，通过抽象和概括，形成理论理性；第三，在工具理性、价值理性和过程理性的追问下，将理论理性上升为一种实践理性，回到现实的实践中检验，从而作用和改造教育实践。这个过程既是理论理性上升为实践理性的过程，同时，也是教育理论作用于教育实践的过程。 在实践理性运行过程中，在“过去一现在一将来”的不同时段教育理论和教育实践的关系呈现不同的状态。 第一，在“过去”教育实践中人们形成某种感性认识，通过抽象和概括，形成理论理性（是什么），并在进行价值追问基础上形成实践理性（应该是什么和怎么做），指导当时的教育实践。已知的教育理论理性和实践理性被总结为教育的普遍概念、原理和著作，即现在我们已知的教育理论。这种理论或许在历史上对当时的教育实践发挥过指导作用。 第二，已知的教育理论并不能完全和直接作用于“现在”的教育实践，只有部分理论才能发挥作用，即只有通过。工具理性、价值理性和过程理性的追问、反思和批判而被继承的部分理性认识，并转化为现实的实践理性，才能发挥指导当前实践的作用。 第三，现实实践问题的多样性并不满足于已知的教育理论，它仍然不断地提出新的理论要求。为了解决新的实践问题，人们可能到已知的教育理论中寻找根据并使之转化为实践理性，从而解决现实问题；更大的可能是根据当前的实践不断提出新的教育理论，新的理论对当前的教育实践可能起到指导作用，也可能缺乏现实指导意义，但可能对未来的教育实践具有指导意义。 第四，面对“未来”的教育实践，尽管我们未曾经历，但过去教育理论可能为未来的教育实践提供理论的支撑，在当下的实践中形成的理论也可能作用于未来的教育实践。因此，人们怀着对“未来”教育实践的无限憧憬，以过去和当下的教育理论为认识基础，形成某种指向未来实践的理性认识，并不断地进行价值追问，从而形成一种对未来教育实践的观念性把握（实践理性），以预设未来教育实践方向。 从实践理性出发，我们就容易认识教育理论和教育实践的关系，也便于回答教育理论为何没能直接作用于实践的问题，从而将实践理性作为解决教育理论和实践之关系难题的突破口。以实践理性来看，“教育理论与教育实践脱节”其实在于以下四个方面。 第一，教育实践主体缺少“过去时”，他们对一些在过去实践中形成的原理、经典（过去的教育理论）毫无知晓。自然，缺少了“是什么”和“应该如何”的理性认识，也就无法形成对当前实践的理性认识，更无法谈论理论“指导”实践。换句话说，“没有一定的理论观念，没有对世界的物的尺度的反映，也就无所谓实践理性”。[22] 第二，教育实践主体对于当下实践问题的认识仅存于经验层面（即感性认识阶段），并没有上升到理论理性的层面，这种认识往往是片面的、零碎的观点，难以对主体之外的教育实践发挥作用。 第三，教育理论的形成需要经历复杂的过程，当下的教育理论对当下的教育实践发挥的作用具有滞后性。“教育理论不能指导教育实践”，这个命题可以解释为，正在形成中的教育理论还不能功利性地对当下的教育实践产生即时的效果。这也是教育理论脱离教育实践的一种表现，这种脱离具有一定的积极意义，而且这种理论可能对未来的教育实践产生潜在的影响。因此，保持教育理论和教育实践之间的张力，是教育理论与实践相互促进的基础；进行纯粹的理论研究，不断丰富、完善和成熟理论理性，是教育理论和实践共同发展的前提。 第四，理论作用于实践的方式和结果随着主体的不同而显示其独特性。换句话说，人们对于教育的认识和把握不可能完全一致，过去的教育概念、原理和知识作用于人的方式不是传承、替代，而是解释、创造；对同一理论，不同经验、知识、文化背景的人会在实践中得出不同的结论。因此，实践理性的形成是在特定的时空条件下，实践主体对内在的欲求与实践客体的存在状况之间的矛盾进行现实统一的结果，这就要求教育研究更应该关注实践主体的特殊性和理论作用于实践的差异性。 在此理解基础上，教育理论与教育实践的关系就不能被简单地认作是“指导与被指导”的关系，而是处于不同阶段的教育理论和实践在相互碰撞和作用中复杂的生成和转化的关系。因此，教育理论“应该”联系实践有其“应该”的道理，理论说到底是实践的理论，必须扎根于实践的土壤。这样，在认识论的层面才能“求真去伪”，在实践的层面才能从实然过渡到应然；同样，教育理论“应该”脱离实践也有其“应该”的道理，这种脱离不是割裂，而是让理论有充足的生长空间和时间，能够经得起实践的检验。 因此，实践理性的运行其实在于教育理论与实践的和谐、矛盾、理性的统一。如果说实践是教育的存在方式的话，那么，实践理性就是教育的生存智慧，“这种智慧有着无数的潜能，它不仅能够否定现存世界中人与自然、人与社会、人与自身关系的不合理、不和谐的现状，提出并解答人与世界的关系‘应如何’的问题，还能够在理论理性提供的关于客体的存在状况、内部结构、本质属性和发展规律的基础上，探寻并解决人类怎样改造世界的问题”。[23]教育研究的任务就是把教育研究主体的内在需求和教育实践的外部尺度加以统一，预设教育发展的未来图景，构建教育真、善、美的理想客体，以达到知与行、理与情、理性与理想、真理与价值的完美统一。 参考文献： [1]Kant. 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在“教育理论脱离实践”的背后—— 一种社会学的追问

文章来源：转载自《湖南师范大学教育科学学报》2005年第9期   作者：王海英

摘 要:如何理解“教育理论脱离实践”,如何对“教育理论脱离实践”进行转向背后的社会学分析,这是值得关注的一个问题。在“教育理论脱离实践”的背后隐藏了这样几个问题:即实践的先在性、理论的他功能、利益群体的边界捍卫情结以及理论在转化为实践过程中的延迟效应。

  关键词:教育理论;教育实践;社会学

“教育理论”与“教育实践”是教育研究中聚讼纷纭的“两张皮”。古希腊的柏拉图对实践逻辑作了完全否定的描写,他认为行动是“深思能力缺乏”,而只有哲学的理性才是高尚的。他的学生亚里士多德则被公认为西方实践哲学的创始人,倾向于从实践的角度来研究人的行为,由此引发了理论与实践孰尊孰卑的地位争论。后来,在英国教育学家赫斯特和奥康纳之间则引发了一场教育理论是科学性还是规范性的争论"赫斯特认为,教育理论是一种实践性理论,是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。而奥康纳教授则认为:“教育理论不是实践,而是科学理论。声称教育理论有任何重大的实践意义,这在逻辑上是不成立的。”[1]如今人们争论得比较多的则是教育理论与实践的关系问题,人们通常认为,教育理论来源于实践,教育理论应和实践相结合,对教育实践有指导作用,反之就会笼统地被指责为脱离实践"然而值得继续追问的是:教育理论只能来源于实践吗?教育理论和教育实践只能存在着“相结合”这样一种存在状态吗?教育理论必须对实践有直接的指导作用吗?如何衡量理论对于实践的意义和价值?如何判定理论与实践相结合的程度?如何考量实践自身的合理性?等等。本文正是基于这样的争论和批判,依循着社会学追寻问题背后的研究旨趣,试图找出在“教育理论脱离实践”背后隐藏的利益关系。

一、如何理解“教育理论脱离实践”

“教育理论脱离实践”不是一个意涵清晰的命题,里面包容了太多的歧义,因此为了将其条分缕析,我们需要首先追问这样几个问题:谁的教育理论脱离了实践?谁在批判教育理论脱离了实践?

1.谁的教育理论脱离了实践?

被指责为“教育理论脱离实践”的,大约有这样两类“理论人”:一类是其理论的成果既非关涉教育理论发展或教育实践改善,也与研究者本人研究的欲望和热情无关,是研究者为了研究的需要“炮制出来的问题”[2],这样的理论被指责为脱离实践实在是无可厚非,理所应当;另一类是其理论成果既关涉了教育理论的发展,又关涉了研究者自身的研究欲望和研究热情,但研究仅限于价值层面的追问或事实层面的分析,这类研究通常也被指责为“玄或空”的脱离实践的研究。对于前一类理论成果被指责为脱离实践我们觉得无可厚非,因为单纯的“修辞的盛宴”和有违学术良心的理论建构只会导致“理论的狂欢”。但对于后一类理论人的理论成果的指责,我们则不敢苟同。后一种指责实际上是窄化了教育理论的层次,将其仅仅局限于工程意义上的教育理论,且以“是否有用”作为衡量的惟一标准,这实在是极不公允的。如果说教育理论脱离了实践的话,那也是那种最操作化的实践"因为从终极的意义上来讲,理论的建构也是一种实践,而且还可能是一种最高层次上的实践"罗素说过,生活的幸福在于参差多态,把理论单一化,必然会导致“理论的贫困”,也必然会导致“实践的固化”。

2.谁在批判教育理论脱离了实践?

为“教育理论脱离实践”进行摇旗呐喊、振臂高呼的通常也有两类人:一类是基于工程层面的理论工作者;另一类是教育实践场域中的广大教师,而且通常后者的声音要高于前者的声音。这两类人在指责“教育理论脱离实践”时可能基于相同的立场,如认为“纯理论”的研究无法直接指导实践,即以“是否有用”作为惟一的衡量标准;也可能是基于不同的立场,如基于工程取向的理论研究者可能指责的是那些自我陶醉的!纯文字游戏的!动不动就对教育实践横加批判的、甚至是自我虚幻、自我蒙蔽式的理论建构。而实践一线的教师多会以“有用”作为判定标准,他们可能崇拜着“理论”,期待着“理论”,但一旦接触到的理论不在其理解范围内,或不能解决其实际的问题,则会被其弃之于一边。他们也许感受到了理论对其价值的导向作用,但他们并没有真正在意识层面关注到理论建构对其理论思维的形成、看问题视角的转换所带来的间接价值。说到底,每一个人在批判他人的观点的同时已经把自己的立场和观点放到了至高无上的地位。在人与人的互动中,那个“最响亮的声音”总是自己的声音,所谓的“观点采择”、“换位思考”都需要一种意志的参与,需要与自我拉开距离,需要一种“漂泊的洞察”。如此说来,为了更好地理解“教育理论脱离实践”,我们还有必要依循社会学探寻“关系”的视角对此问题加以进一步的、反向式的追问:教育实践脱离理论了吗?教育理论与实践的脱离具有其存在的合理性吗?

3.教育实践脱离理论了吗?

如果说教育理论被指责为脱离了教育实践,那么从关系的立场出发,我们接下来需要考量的是:教育实践,它脱离教育理论了吗?在一次关于教育理论与实践的对话中,一位老师这样说:“我们需要一些理论工作者帮我们提升,但不要那种上位的理论,而是与现实进行相互关照的、相互渗透的理论……”。一位从事管理的实践者这样说:“对于实践工作者来说,是有条件的需要理论,理论总是为我们解决问题所用的。理论工作者常喜欢把实践工作者的某一个活动案例放大,这导致实践工作者对理论的拒绝。我们并不欢迎所有的研究者,我们也是有所选择的。”

综观实践工作者的声音,我们有一个基本的假定:实践工作者更需要的是为我所用的、策略性的理论,他们反复强调的一点便是理论的实用性。他们也追求理论,但追求理论的目的是为了帮助他们提升,帮助他们对实践进行联通,其核心的目的仍然是“有用”。然而当真理论的价值只能以“是否有用”来衡量和教育实践在渴望“有用的”理论的同时,也就自觉不自觉地拒绝了其他的“非有用”的理论,用他们自己的话来说,即“我们对理论也是有所选择的”。选择导致了拒绝,尤其是导致了对“无用”理论的拒绝,于是,理论在实践者的眼里只简化为一种。实践者这样的选择其实也是对理论的脱离,是对价值层面的理论的脱离。因为这种选择必然会蕴含在他们的教育实践中,最终导致教育实践对理论的拒绝,导致教育实践对终极关怀的追求。如此看来,“教育理论脱离实践”并不是单纯的纯理论工作者脱离最操作化的实践,也有最操作化的实践对纯理论的脱离,这是一个相互脱离的过程。如果理论必须和实践相结合的话,那也应该是教育理论与教育实践的相互结合,相互靠近,而不是一方接近另一方,甚至取悦和讨好另一方。从关系的立场出发,脱离是相互的,结合也一定是相互的。

4.教育理论与实践脱离有其存在的合理性吗?

从上面的追问我们发现,其实“教育理论脱离实践”是一种双向的脱离,是一种相互的暂时的选择。最操作化的实践与最纯粹的理论相互保持距离未尝不是一种理性的选择,对于理论的发展与实践的改善都具有合理的意义。如果理论都拘泥于实践、指向于实践,那么理论的大厦就很难建构起来,理论工作者也很难获得一种超脱的眼光进行终极价值的追寻。教育学的学科发展从来就不是建立在教育实践的发展基础上,而是基于哲学、心理学、社会学学科的营养供给,没有它们,教育学作为一门科学的学科地位就很难建立起来"理论对于实践的脱离是一种合理的存在,不管是对于理论的发展,还是对于实践的改善都具有合理性,都是一种相互的选择。教育理论是有层次的,一般来说有三个层次:价值层面、中介层面及工程层面。如果教育理论脱离实践的话,那也更多地意指工程层面的教育理论与实践的脱离,因为工程层面的教育理论其主要服务对象是实践,最为关切的也是实践,基本的灵感也来自于实践。而对于前两个层面的教育理论而言,更多地应该保持对实践的谨慎距离,因此,所谓教育理论脱离实践的合理性也主要落脚于前两个层面。

二、在“教育理论脱离实践”的背后

理解了“教育理论脱离实践”的两层含义,我们有必要继续思索在教育理论脱离实践的“呼声”背后可能隐藏的前提假设和不同利益群体的利益关系。遵循着由浅入深的层层剥离的方式,我们至少可以在“转向背后”的研究视野中发现这样几个问题:

1.“教育理论脱离实践”隐含了实践对于理论的优先性

如前所述,教育理论脱离实践不是教育理论对于实践的单向脱离,而更有可能是一种相互的分离和排斥。我们衡量理论的标准也不仅仅是是否“有用”,而应该更加宽泛、更具有延展性。所谓“教育理论应来源于教育实践”、“教育实践是检验教育理论的惟一标准”、“教育理论必须服务于教育实践”等这样一些话语都或隐或显地言说着实践对于理论的一种不证自明的先在性与优越性。其实我们知道,实践对于理论的先在性是更多地从终极意义上来讲的"理论不仅来源于实践,它也来源于其他理论思想的供给。理论自身具有某种超越性。说到底,理论与实践都是某种意义上的理论,也都是某种意义上的实践,二者并不能绝对地割裂开来。从源头的方向来看,理论与实践一直就是浑然一体的,且理论一开始也仅仅表现为一种参与性的实践活动,只是随着社会分工的日益加剧,随着人们认识的越来越精细化,理论与实践才从混沌状态中分离出来。但即使在分工如此精细的今天,我们仍然无法具体地言明,我们哪一个行为是理论性的,哪一个行为是实践性的"如果我们过于宣称理论与实践的主次!先后,就可能导致理论的虚无,最终也会导致实践的虚无,这是我们应该时刻提高警惕的。

实践对于理论来说具有终极意义上的先在性,但并不表明实践就总是对的"如果实践总是对的,那么我们也就不需要教育理论,不需要用理论来指导我们对实践的变革"教育实践也是一种人为的行为,会带有人类自身的思考烙印。人为的教育实践和自然的教育实际之间还是存在着距离的,我们并不能用人为的教育实践来代替自为的教育实际。

2.“教育理论脱离实践”诉求的只是理论的“他功能”,而忽略了其“自功能”

“教育理论”毫无疑问应该具有他功能,即相对于某种层次的教育理论或相对于某种层次的教育实践的统摄性与指导性,这样一种对理论“他功能”的诉求往往会导致对理论的“有用性”的强调。然而理论倘要具有“他功能”,或理论要能够实现其“他功能”的话,理论自身也需要丰富的营养,需要不断地完善和超越,而理论的营养和理论的完善和超越又来自于何方呢?除了实践的供给外,一定还要有理论母基的供给,而且后者有时可能是更为重要的供给。有了理论母基的源源不断的营养供应,教育理论才能完成自身的循环和更新,才能有所创新和超越。

此外,从教育理论与其建构主体的关系意义上来说,教育理论也应具有“自功能”,即对应于理论研究者自身的游戏和娱乐功能。当建构理论的主体徜徉、沉浸于其所心怡的理论中时,他便会获得一种身心的愉悦和灵感的激发,那么他所建构出来的理论也会更具有生命的活力。在理论建构者眼中,此时的理论建构其实类似于一场儿童的游戏,他在游戏中敞开自己,也在游戏中得以自我超越和自我完善。当然,值得提出来的是,理论的建构绝对不是一种盲目的自我陶醉,不是理论研究者的自说自话,它应观照实践,不管是哪个层次上的对实践的观照。而且,理论也能帮助我们进行反省,使我们自身在理论的建构中获得成长"因为理论也是一种实践,甚至是一种最高层次的实践"

3.“教育理论脱离实践”演绎的实际上是对利益的权衡和对领域的捍卫与划界

教育理论与实践本身并无结合与脱离,所谓结合与脱离只是一种主体的结合与脱离,如我们可以依循着社会学的思维方式作如此的追问:“谁的教育理论脱离了谁的教育实践?”这样追问下去必然会涉及到相关利益群体的利益关系。我们知道,随着社会分工的日益加剧,人们在社会职场中越来越局限于某一个狭小的领域"为了捍卫自身的利益,他们要经常进行“坚壁清野”以使自己在社会利益的蛋糕切割中获取更大的份额。社会总体资源总是极其有限的,某一利益群体资源获得必将意味着另一个利益群体的资源丧失。为了捍卫自身的利益,利益群体倾向于团结起来一致对外,努力扩大“内群”的利益增值。这样他们就不得不强化自身所处集团的重要性,贬斥他人为从属地位。从这个意义上来说,“教育理论脱离实践”不是一种“理论”与“实践”之间的争论,而是一种“理论”与另一种“理论”,一个利益群体与另一个利益群体之间的争论,其争论前提是某一个利益群体预先假定了自己的理论相对于他群的优越性。所以我们可以这样推断:那些批判理论脱离实践的人,不是不要理论,只是不要别人的或不符合自己需要的理论,他们是根据自己的理论在行事,他们是在用自己的“本土理论”来对抗他群的“本土理论”,用“内群”的“地方性知识”消解“外群”的“地方性知识”。因此,某一利益群体在指责另一利益群体的理论空洞陈旧和脱离实践的同时,实际上是在捍卫着“内群”的边界,保卫着“内群”的“本土理论”。这种捍卫、保护和指责本身已经成为一种“理论”,一种其所属利益群体共同认可的缄默的“理论”,而且是以某些理论为先在理论的“理论”。归根到底,人们实际上是在用一种理论在反对另一种理论。[3]随着社会的日趋分化,职场地形图会越来越精细化、复杂化,每一个利益群体都会为了自身的利益而结成利益同盟。而经验又告诉我们,无论是不同的理论者利益群体还是不同的实践者利益群体,其作为一个群体要生存下去,必会在长期的生存适应中形成与那个“利益场”相一致的“生存惯习”。譬如,身处高校环境中的理论人要在高校这样一种文化环境中生存,就必须拥有相应的“文化惯习”,具有超脱于实践“紧迫感”之外的理性反思和理论建构能力。在理论人的视域中,实践的情境是可以进行预先假设、重复播放、滞后反省,甚至推翻重来的。然而,身处实践场中的广大实践人呢,其所面对的则是实践情境的“紧迫性”与“当下性”,由于这种“紧迫”和“此时此刻”的性质,实践不得不回避分析、拒绝反思。[4]因为当下发生的教育事件不会重来,发生了就发生了,进行假设上的演绎于当下的实践无补,只能对后期的实践起到警醒作用。

4.“教育理论脱离实践”排斥了理论应用于实践的“延迟”过程

理论与实践的结合有一个周期,在结合的过程中,不论是理论还是实践都应该经历一个调适的过程。其实我们是过多强调了理论面对实践时的自我调节,对于实践在面对理论时的自我调节则强调得不够。然而正如现实中所呈现的那样,理论与实践不是只存在着一种结合的状态,而是还存在着多元的可能,如分离、排斥等。即使是结合状态,也还会呈现出不同的水平,表现出不同的疏密状态。教育理论与实践的脱离都只是一个暂时的脱离,从终极的意义上来说,任何理论都会对实践产生影响,只不过这种影响有快有慢,有直接有间接罢了。所以我们可以用“延迟”来代替“脱离”,言明理论在转化为实践!指导实践的过程中可能经历的一系列的转化与周折。

由上分析,我们可以发现,教育理论与实践的关系极其复杂,在从绝对的脱离到完全的结合之间存在着无数个中间状态,这种多态既是教育理论丰富化的需要,也是教育实践丰富化的需要,如果我们把两者的关系局限于“结合”或“脱离”这样一种二元状态,就会抹杀教育理论与教育实践的多态性,导致理论的萎缩与实践的固化。但面对着“教育理论脱离实践”的强烈呼声,我们仍然有必要强调教育理论与实践分离的有限合理性,因为正如以上所述,教育理论有充足的理由反对实践、远离实践,且只有和实践拉开距离,教育理论才能达到升华,走向自觉,达至最终的与实践的融合。

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从思辨到行动：教育理论的时代转向

来源： 《西北师大学报（社会科学版）》 作者： 刘旭东

摘 要：深受本质主义和理性主义哲学的影响，传统教育理论视教育是在某种基点上、由某种固有逻辑力量支配展开的活动。这种认识漠视了其中的复杂性、时间性等质性因素，难以对丰富多彩的教育现象和教育活动以充分的解释，更谈不上彰显教育的文化批判性。为了克服传统教育理论的弊端，当代教育理论正在发生积极的时代转向，努力消解教育理论的抽象性和唯我性，改变预设论的教育思维方式，把目光投向更为丰富多彩的教育实践。为此，主体间性、实践、生活等成为当代教育理论关注的关键词。

关键词：教育理论；预设性；实践性

一、问题的提出

长期以来，教育理论深受本质主义、还原主义影响。本质主义视教育为是由某种先验本质所规定的活动，并以“是什么？”的提问方式来把握之。它的基本理论预设是：各种教育现象和教育活动的发生和存在都决定于隐藏在其背后的某种本质，这种本质具有超历史时空的本原性和永恒性，内含适用于解释一切时间、地域、语境下的任何教育现象和教育活动的答案。例如，深受德国古典哲学影响的赫尔巴特、罗森克兰茨等人，以所谓“实践哲学”为旨归对教育进行演绎推理，致力于某种完美的教育理论体系的构建。而还原主义认为教育如同一部按照预定的“脚本”展开自身的戏剧，基本思想方法是“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[1]。这样的思想方法预设了一个具有本真和至善性质、先验的教育本体，并把它作为教育认识的逻辑起点和解读教育现象的最终依据，诸如拉伊、梅耶曼就开创了试图借用自然科学的研究范式去获得客观与精确的教育知识的思想方法的先河。这是两种不尽一致却有内在联系的理论思维方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活动的内在差异性。显然，没有任何根基、完全相对主义化的教育理论是难以让人信服的，但纯粹思辨化或者技术理性化倾向明显的教育理论同样让人感到忧虑。

具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方面的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在“接着说”的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，面对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢？这是一个值得深思的重大课题。

二、预设论教育理论的形态及其困境

近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承“真正的知识是自相一致的概念体系”的知识信仰[2]，开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有“我思”这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的“不怕做不到，就怕想不到”、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休止的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在面对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论“否认自然具有任何主体性、经验和感觉”[3]，被“祛魅”了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。

受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型：一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为“被决定”的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以“价值无涉”为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方面：第一，由于与“标准”的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所桎梏，因而也饱受责备。[4]

“实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的‘实践’领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。”[5]无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学（SSK）代表人物皮克林所说：“科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。”[6]教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形色色具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性桎梏于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。

三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践

随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生面向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方面的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。

知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，它与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层面、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法”。[7]为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。

面向实践的教育理论是对“日常生活的教育学”的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诠释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题”。[8]正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要“强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的；行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现”。[9]然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯?范梅南有精辟的认识。他指出“语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。……语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。”[10]为了能够深入把握“我们内在经验的基本特征和隐秘品质”，直面现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于“解释世界”，更要能够指导人们变革教育现实，实现可能生活。

面向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，“它与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。”[11]“反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。”[12]更有人认为，反思“是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。”[13]尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是情境性和生活性，“含有对行动方案进行深思熟虑，选择和做出抉择的意味。”[14]犹如有关学者所说：“反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切，最合适的交流方式进行沟通。”[15]其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词：一定的情境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性，驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。

四、行动的教育理论

教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动，创造可能生活的职能。维果斯基的“文化——历史活动理论”认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全面发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。

后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。“科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种‘积极活动中的科学’的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。”[16]后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。

这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方面的学术旨趣。

回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再桎梏于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态“无涉性”和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诠释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全面地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。

坚定教育的生活立场。基于回归生活世界理论，当代教育理论倡导互相尊重、彼此平等的对话意识，高度关注人的存在境遇和生活意义，主张教育要面向实践和生活，以自身所具有的反思行动性从生活出发去寻求教育的价值和意义，努力摆脱以往的学究气，反对脱离生活世界去寻求普遍主义和绝对主义的价值理想。在其视野中，教育不再被诠释为是静态的、可以供人们在书斋中进行思辨推理的社会现象，相反，它是动态变化的，是主体浸入其中并亲身实践的“教育生活”。对教育来说，只有在人类的生活和实践中方能充分地显示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全面的把握。

彰显教育理论的文化批判性。在超越具有本质主义和宏伟叙事色彩，沉浸于构建纯粹形而上学的、普适性的理论体系的发展阶段以后，今天的教育理论正在转变为能够深刻关注人生存的现实和多样化的发展需要、有强烈文化批判性的理论。为此，它重视教育实践旨趣的丰富性和实践形式的多样性，关注人的实践活动和具体生存境遇，强调各种不同教育叙事、教育知识之间“差异”的合法性，认为教育理论不能以求“同”为依归，而要求“异”，以充分把握教育实践的旨趣和形式，并通过积极行动的方式介入到教育实践。作为对教育本性的反映，教育理论的学术使命是通过理论创新深层地介入丰富多彩的教育实践以提升教育实践的水平和质量。为此，只有通过理论创新去完善已有的教育理论，才能孕育新的、符合教育实践需要的新理论，进而实现教育理想。

展现教育理论的人文价值。教育是与人的成长同步的活动，随着知识转型，教育理论的知识基础要在多元文化价值观的引导下实现重构。在社会转型时期，社会为人的发展搭建了广阔的平台并提供了多重可能性，教育之于培养人的多方面才能的功能进一步得到展现，教育理论难以再充任一味规范教育实践、为教育活动立法的角色，教育理论的人文色彩得到彰显。区别于以往以学科化为依归的教育理论，这种具有人文色彩的教育理论是面向实践的。在其视野中，教育是人与文化交互作用、相互影响进而促进人自身得以更好地发展的意蕴总体，它丰富的文化价值和意义向每个人开放，每个人都可以分享、倾听和领会。为此，它特别关注人发展的现实以及人存在和发展的具体境遇，希望能够在这样的状况下去考察人的发展，同样也是在这样的真实状况下促进人的发展。

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思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找

摘要：解决教育理论与教育实践脱离的问题要用新的思维方式。要确定“教育理论、“教育实践”和“脱离”等几个概念所指的范围，把研究重心集中到教育领域和主体(教育理论研究人员和直接从事教育实践的人员)身上，分析他们在理论与实践关系上呈现的状态，发现我们自身认识上和行为上的盲点和误区，并为解决问题找到路径。
关键词：教育理论；教育实践；个体内在理论；个体学习性实践；自我更新主体

一

教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它。当代中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战。于是，要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。无疑，这为新世纪推进中国教育理论界与实践界的结合，共创理论与实践发展新局面提供了重要的契机。然而，契机的存在并不意味着问题必会解决。它对我们提出的第一个要求是，让对这一老问题多少已麻木的神经重新活跃起来，想一想，为什么老问题总解决不了?我们是否需要寻找一个解决老问题的新起点?

语言哲学大师维特根斯坦的这段话对我们颇有启发。他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……难以确立的正是这种新的思维方式。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”自然，语言表达方式是我们认识方式和水平的显现，要改变问题的表达方式首先要反思原有的提问方式存在什么问题，也许，这就是我们可以采用的一个新起点：从对老问题的拷问开始。

“如何解决教育理论与教育实践脱离问题”的提问方式，蕴含着一个前提性假设，那就是教育理论与教育实践是“可以”且“存在”着脱离状态的。所谓“可以”是一种认识上的结论，所谓“存在”则是指一种实在的现象。这一前提性假设还为我们勾勒出一幅图象：在教育理论与教育实践间有着一个巨大的裂口。它暗示着对问题答案的寻求，就是为了在断裂处架设起一座沟通两岸的“桥梁”。那么，“断裂”是真的存在，还是一种因认识的误区造成的假象?倘若真的存在，它究竟以何种方式存在?由何种原因造成?是不可避免的，还是可以控制的?这些问题需要我们面对着被假设认定的“断裂处”作出思考、分析与判断。如果对上述问题再作一次聚焦，我们的提问方式可以这样表述：是否存在与教育实践完全脱离的教育理论?是否存在与教育理论完全脱离的教育实践?这相关的问题也许远没有做到把原先的问题“连根拔起”，但至少使原已板结的思维土壤有所松动，让逸出的思维有可能在断裂处穿行。

二

为了回答上述问题，先要确定“教育理论”、“教育实践”、“脱离”等几个概念所指的范围。在此，本人并不企图来统一对这些概念的认识。因为这将又是一场纷繁复杂的“战斗”。我只是想说清楚自己的理解，为作进一步的阐述划定一个基本的区域，同时使问题有可能进一步清晰化。

教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物。以概括、抽象判断(程度可以不一)为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。因此，当我们谈及理论时，一方面要注意其不同于个体陈述的具体的事实和体验、个体与群体进行着的教育实践；另一方面，又不能忘记理论内部的层级差异和类型区别，不要把理论当作是由完全相同的“原子”组成的集合体。另外，还必须指出的是，理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号形式存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围内的共同经验的存在形态。个体内在理论的后一种状态可称为理论的原始态，它在没有文字记载的社会中已经存在，并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。即使在今天信息社会中，这种形态依然广泛存在。个体内在理论与每个人的认识和工作、生活实践息息相关，并成为促进个人发展，形成新的共有普遍形态理论的、生生不息与丰富多彩的资源。忽视后一种形态理论的存在，不仅导致理论发展资源的缺失和个人发展的停滞，同时也会造成理论僵化、单一化，并导致自以为掌握理论的、唯我独尊的、霸权式理论权威的滋生。以前，我们确实忽视了这种理论存在的方式和它的价值。

教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。与教育理论相似，教育实践同样内含许多种类和层级，并构成相应的系统。教育实践的存在形态是入的活动和行为，也有个体与群体之分，且总是以一定的时空、环境和资源作为必要条件，所以教育实践除共通性外，总还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性。

最后涉及到的一个概念是“脱离”。作为动词用的脱离，是指将原来相关相连的事物分离开来的动作；作为形容词用的脱离，是描述原来相关相连的事物分离开后的状态。无论将脱离当什么性质的词用，都暗含着一个信息：脱离的双方(或多方)原先的状态都是关联的。因此对有无完全相脱离的教育理论与教育实践的提问，还可以追问到教育理论与教育实践存在着怎样的关联上。倘若这种关联中有必然的、不可分割的方面，那么，“脱离”也许只是一种现象，或者说我们用脱离一词不足以说明教育理论与教育实践的全部关系。为了看清“脱离”，还要弄清“关联”。这是我们思维实现的又一次转向，这样，也许离“连根拔起”就更近了一步。

对于教育中理论与实践关系(包括“关联”与“脱离”)的认识，我认为，以往尽管讨论多次，但缺乏的是对这一关系性质、方式和特性等方面的深入研究，远未揭示出这一关联的丰富性和复杂性，因而，认识长期停留在“一般号召”的水平上，这是教育理论脱离教育实践问题长期得不到解决的重要原因之一。

教育中理论与实践关联的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为社识主体和实践主体的人相关。在以往的讨论中，我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究。而正是他们在从事着教育理论研究与教育实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以，我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。

具体地说。教育领域中涉及到的主体分为两大类。一类是教育理论研究人员，其中又可大致区分为从事学科基本理论研究和应用理论研究两大部分；一类是主要包括教育行政人员和教师两部分组成的直接从事教育实践的人员。两大类人群中的每个人，既分属不同的群体，又是独立的个体。下面，我们以分居不同群体的个体在理论与实践方面的关系状态分析为核心，同时透析不同群体的相关状态，作展开式的探究。将研究集中于具体的不同类主体，这是本文企图达到对老问题“连根拔起”所走出的最后一步。

三

在论及具体的相关不同类主体以前，有必要先对作为主体的个体，在理论与实践关系上所呈现的状态作出分析。因为以往的研究还缺少这一角度的关注。

一般而言，任何个人所具有的理论都包含着个人对自身实践的相关认识，即个人所具有的相关经验性认识和理论认识。所以，从个体实践的意义上，完全可以说，不存在脱离个人内在理论的实践。反之，也不存在与个人实践无关的内在理论。只是后者提到的个人实践包括两种：一种是与个人内在理论所涉对象直接相关的实践。通过它，个人能积累经验、形成基于个人实践的内在理论，个人能发现实践中面临的新问题，在解决问题的过程中创造新理论。这种“新”不仅就个人而言，它还可能成为人类认识史上的新，任何一个创新的理论无不是从个体的大脑中产生的。另一种是个人的学习实践，可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己实践的反思和重建实现的学习。第一类学习，除了接触以外，重要的是通过理解和体悟转化为内在理论。第二类学习是通过比较、思考获得启发而实现内化。这两类学习就指向而言，可称其为“他向学习”。第三类学习，佼个人对自己实践的所得所失以及过程的认识理性化、清晰化、自觉化，并形成能提升个人实践的内在理论，也就是心理学中提到的元认知过程所得的结果，我们可以称之为“我向学习”。

从上所述可见，个人内在理论的形成是一个复杂的过程。它涉及的范围超出了由个人直接从事的相关的对象性实践，与个人的学习实践相关。正是这种因学习实践而得以形成的内在理论，使个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来，实现个人认识对时空与个人实践的超越，而且能对自己过去的实践实现自我超越，并具有创造新的未来实践的能力。这是只有个人对象性实践，没有个人学习性实践的人所不能具有的。由个人学习性实践中我向学习所获得的理论，还形成元认知，使个人对自己实践的理性认识达到策略层次。缺乏自我意识、反思意识和发展意识的个体，很难使学习达到这样的层次。所以，个人的学习实践是促使个体内在理论发展的最富能动性的实践，由此形成的个体理论也是最富促进个人实践发展能动性的理论。从事同类社会实践，甚至处在同一环境中基本条件相近的个体之间在实践和个体发展中表现出的巨大差别，也与个体的学习性实践及所达到的层次有直接的关系。

总之，个体内在理论不局限于个人实践．它可能与人类知识和实践的一切领域沟通，而这个沟通的实现，又不能离开个人的对象性实践和学习性实践。这就是我们对个体内在理论与个人实践关系的基本认识，也是我们在第二节中就强调深入研究个体内在理论的又一个重要原因。

以上述有关个人理论与个人实践的一般分析得出的结论为参照，观看一下我国教育领域中两支队伍的相关状态，会发现不少我们自身认识上和行为上的盲点或误区，并为解决问题找到路径。

四

先看教育理论研究者。

进入到这支队伍中的成员，大多都认定自己的社会责任是研究和传播教育理论，通过研究推进教育理论的发展是共同的理想追求。这决定了他们职业实践的基本指向与方式。如前如述，在这个群体中的每一个人，还按两个维度(理论与应用的纵向维度和学科的横向维度)分属两个层次：学科基本理论(以下简称“基本理论”)研究群体层次，和学科应用理论(以下简称“应用理论”)研究群体层次。这种定位式的划分，既明确了不同所属人员的不同研究领域，使各自的专业化程度有可能实现，同时，也出现了两种无形的屏障，它设在两个层次间和不同的学科间，成为个人的局限和偏见产生的实践根源之一。

被众人认为与实践离得最远的可算基本理论层的成员。他们大多把自己的研究实践指向现有理论，通过分析比较、批判重建等一系列思维加工来实现理论的推进，这本无可非议。如果研究学科基本理论的人都不读书，没有对现有理论思考、质疑、批判的习惯和能力，就不具备发展理论的个人基本素质和可能。还有的入认为研究基本理论的人之所以脱离实践，是因为他们采取思辨而不是实证的方法，似乎只要用了这种方法就能解决问题了，这也只是似是而非的言论。对实证方法的崇拜本身已表现出方法论上的偏颇，任何研究的价值从来不纯粹由方法决定，即使是实证方法的运用也不能离开思辨，连实证方法本身也是思辨的产物。何况，任何一种研究在发现问题、策划方案、制作工具、选择策略、分析资料、形成结论的过程中都不能没有思辨。因此，不能由方法来承担“脱离实践”的责任。

值得讨论的是这一层面成员的研究实践中，关于研究对象的视野是否需要突破?就本人的认识和实践体验而言，突破仅以业已形成的理论为研究对象的局限是必要的，在当今中国社会处于重大转型期的时候，把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要。这种突破的价值，首先不在于从实践中去找证实或证伪某种理论的例证，也不在于用自己的理论去指导教育变革的实践，而是在于研究主体有可能去认识一个变革着的社会与教育，这个对于研究者来说同样是陌生的和富有冲击力的社会与教育。这种冲击不只是对自己头脑中已形成的教育理论，而是对认识整个社会与教育的立足点、方法和习以为常的框架与原则的冲击。不认识这种冲击的价值、合理性、问题与趋势，研究个体的精神会依然生活在过去的世界之中。这样，连与现实对话的可能也没有，还侈谈什么“联系”与“指导”?研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突、还能使原有的认识深化、发现新的问题域和富有时代气息的创造性实践，体验新旧事物消长过程的全部复杂性，为理论提供新的来自生动实践的养料，使实现新的、富有时代气息的结构式的理论更新具有可能，以履行作为当代基本理论研究者的社会职责。所以，这种研究具有双重价值：促进研究人员观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这是时代的实践对研究者精神的滋养过程，基本理论研究者要想与时代对话，要想在一个变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能没有这样的面向时代变革实践的研究。

与此相关的是这类研究人员个人学习性实践的拓展和新能力的发展。要想从对实践的研究中获得精神的滋养和形成新的理论，十分重要的是要形成一种透视生动实践、形成理论结构框架的能力，还要学会一种生成性的思维方式。“理论结构框架”能力是一种面对生动、综合实践的综合抽象能力，它不同于面对现成的抽象理论的批判性思考，需要有一种既能析出元素，又能把握关系，且能实现整体式理性综合的能力。所谓生成性的思维方式，既是一种虽有框架，却又非凝固化的，十分善于捕捉变革中涌现出的事物，敏锐判断其具有的整体性价值，进而修正原有理论框架的能力。用美国社会学家华康德的话来说，生成性的思维方式，“其标志之一就是它不仅能超越它最初被公之于世时所受各种因素限定的学术情境和经验领域，从而产生颇有创见的命题，而且还在于它能反思自身，甚至能跳出自身来反思自身”。两个相关的能力，都是许多从事基本理论研究的人员在过去的研究实践中缺乏训练的能力。

从事基本理论研究的成员在个人学习实践方面，还需要有突破本学科范围的横向拓展性学习，也需要向更高一级综合的学科和更为具体的应用学科上下移动的纵向拓展性学习。这两方面的学习再与我向的反思性学习结合起来，就不仅有更新理论的可能，而且有自我学术更新的可能，这是研究人员学术生命发展的重要内动力。我认为，只有努力实现学术自我更新的研究者，才有可能在更大的程度上对基本理论的更新产生作用，进而具有对变革实践产生推进的作用。

当今，基本理论研究人员只有突破层次和学科范围两大屏障，只有把时代生动的实践纳入自己的研究视野，并培养新的研究能力，才有可能实现专业化水平新的提升，才有可能对理论与实践作出新的贡献。上述的分析也清楚地说明，这些成员就个人而言，个体内在理论与个体实践是不可能脱离的，但如果不意识到当代实践也是研究的重要对象，那么，就会存在个体内在理论与社会及发展着的教育实践脱离的危险c但这种危险不是不可改变的，只要能意识到且在研究中践行，就有可能变危险为机遇。

还需要说明的是，要求基本理论研究人员研究现实社会与教育实践，并不是要求他必须进入应用研究层次．对一系列操作性问题作出具体的明确回答。如果达不到直接应用的水平，应用理论研究者或实践工作者就指责基本理论研究人员脱离实际，这是不公正的。因为这样的要求实质上是否定学科基本理论研究存在的必要性。这无论对实践还是对理论的发展都无益。基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性，它通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响，促进他们在自己的实践中作出新的创造来发挥作用。那种不区分理论层级性，简单要求无论什么理论都要直接带来对实践的操作性效应的观点，至少是对理论与实践关系简单化理解的产物，我以为不应提倡。

对于应用理论研究人员来说，也有诸多的误解。其中最主要和最多见的有两点：其一是认为应用研究是较基本理论研究低一级的研究、把理论的分层看作是研究人员水平的分层，这有点象把研究课题内容的重要性，当作评定研究人员水平和最终结果的标准一样可笑，但现实中确实存在。这一方面表现为一些应用研究者的自叹不如，另一方面也表现在一些基本理论研究人员对应用研究的莫明小视。需要明确的是，这是两类相关却具有不同价值和不同层次类型的研究领域，他们应有不同的评价标准，相互之间不存在用同一标准评价的可能，更没有作高低比较的必要。双方成员间更需要的是相互合作和相互学习，相互贬低或否定都是学术襟怀狭隘的表现。其二是认为应用研究不需要太多的理论，因而对作为应用研究支撑的理论背景或不清晰、或缺乏区分和对理论变化的敏锐感受。这反映在应用研究人员的个人学习实践中，往往忽视理论学习的部分。这带来应用理论研究人员的个人内在理论中相应理论背景的缺乏和相对滞后，其可能造成的后果是，用由旧基本理论作文撑而得的应用理论去直接指导和规范生动的、甚至还可能具有创新意义的实践。所以，不要以为应用研究人员因更贴近实践而无脱离实践的可能。和基本理论研究人员相同，陈旧的个人内在理论，同样能使应用研究人员滞后、脱离当代的教育实践。

这并不是要求应用研究人员要直接从事基本理论研究，而是说他们应具有这方面的修养和敏感性。在这个问题解决后，应用研究人员需要有两种不同于基本理论研究人员的修养，才能形成个人内在理论与社会实践间的积极关系。一是善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论(不只是操作，还有策略、方法、工具等)。这种理论是有模式的，但又不是唯一的、不可变更的，面对实践的不同类型，它应提供多种不同情况下的不同选择模块，且富有弹性，为实践工作者在应用时提供灵活和可能创造、丰富的空间。二是善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到类结构的层面，进而丰富应用研究的理论。在这里，实践对应用研究人员来说，同样具有滋养个人内在理论的价值，而不只是被指导、改造的对象。

五

最后要谈及的是为数最多的教育实践工作者。他们是蕴含着最大潜能的群体，也是对我国教育发展最终有决定性影响的群体。在开放改革的当代中国，解放教育实践工作者的潜能是当务之急，其中重要的一个方面是破除实践工作者头脑中长期存在的对理论与实践关系认识的偏差，最突出的是对个人实践中内含个人内在理论的忽视。

这种忽视，首先表现为招个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上。在教师培训中，在科研合作中，经常能听到教师这样的要求，且仅把这方面看作是应完成的任务，而对理论的分析缺乏应有的理解兴趣和能力。其可能造成的后果是，不知道个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的。教师不意识自己头脑中存在着对教育行为起作用的“缄默的知识”，也不善于通过对自己教育行为的分析反观积淀在头脑中的理性观念。所以，在行为上即使有所变革，也会陷入到简单执行他人指令或模仿他人的新做法的境地，不能成为教育改革能动的、自觉的创造者，并在创造性的实践中实现自身的发展。上述忽视还表现为教师通常不把自己当作一个研究者，而一旦谈到教师要参加教育研究时，又通常不以为自身的教育实践(包括个体的群体的)的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究。这种把研究与实践分离的认识，常常是来自基层的研究脱离基层实践、且无助于教师发展的重要原因，科研的价值被异化为获奖、发表文章、出书和评职称。值得庆幸的是，这些问题在近年来已经引起社会的关注和实践者的反思。校本研究的提倡，把研究性的改革实践作为培养新型教师的重要途径等观点的提出和实践，正在使实践者的个人实践具有更新个人内在理论支撑的特征，一支能从自己的创造性实践中形成或提供新的理论成分的，更富有自主能动意识、使个人实践与社会理论发展息息相通的教育实践工作者的队伍正在成长。

新世纪中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立，只有靠上述三支能自觉进行自我更新的主体队伍的形成及互补互动、通力合作才能实现。总之，最终决定的因素是人自身的质量，而不是其他。

（文见《中国教育学刊》2001年第4期）

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论教育理论与教育实践的共生共存

来源： 《教育理论与实践》2009年第12期 作者： 陈建华

摘 要：从分析“相对说”、“依赖说”以及“独立说”这三种流行的教育理论与教育实践的关系形式假说，可以这样理解教育实践概念：教育实践概念是理解教育理论与教育实践关系的逻辑起点，基于目前教育理论与教育实践之间存在的落差现象，必须确立教育理论与教育实践之间的共生共存和辩证发展的关系。

关键词：教育理论；教育实践；落差；共生共存；辩证发展

教育理论与教育实践的关系，是教育领域内的经典话题，对二者之间的关系形式，中外学者进行了长时期的探索，形成了相对固定的三种假说，但是过去的解读已经不能适应教育理论和教育实践的发展需要，教育理论与教育实践的关系出现了变化，揭示这种变化，有助于我们进一步了解教育实践和教育理论的各自内涵及其相互之间的真正关系。

一、教育理论与教育实践的三种关系形式假说

有关教育理论与教育实践关系的研究文献很多，但如果对它们加以梳理的话，可以分为三种关系形式，即“教育实践与教育理论相对”、“教育实践依赖于教育理论”、“教育实践独立于教育理论”。

（一）“相对说”

所谓“相对说”，即“教育实践与教育理论相对”，这种说法认为，教育理论与教育实践的关系是对立的：教育实践是特定情景下的个案活动，而教育理论则是普遍的、与具体情境无关；教育实践往往是生活中特定时间的偶发事件，而教育理论大多与特定时间无关；教育理论讨论抽象思想，而教育实践关涉具体事项；理论问题可以随着个人理解的加深而获得解决，而实践问题只有在实际活动中才能解决。也就是说，一个理论性的问题并不详细说明解决问题的时机和情境，而一个实践性问题只能通过在特定时机、特定情境中的行动加以解决，就此而言，它们之间具有相对性。

“相对说”有它的长处，也有它的短处。其长处在于坚定不移地相信教育理论总是抽象的、普遍的和不受情景影响的主张，彰显了教育理论的普遍价值；短处在于过分强调“知”与“行”之间的差异，低估了一些理论性的推论结果在教育实践过程中所起的作用。

客观而言，用“相对说”来处理教育理论与教育实践之间的关系有一定的难度。因为一些教育现象在“相对说”看来属于教育实践，但它们同时又是“普遍的”而不是“特定的”、“抽象的”而不是“具体的”，其中就包含教育理论问题。比如“如何教”、“教什么”等，既包含理论问题，又包含实践问题。相反，有些教育问题是“具体的”、“即刻性的”并且是“情境性的”，表面上属于实践问题，但是在需要知识而不是行动的意义上，它们又是“理论性的”。比如“按照学生禀赋不同而分组”，可能需要教师立刻采取行动，决定如何分组，它是一种教育实践活动，但是往往这种行动需要依赖一些理论依据，从古到今，许多教育思想家在这个问题上进行过研究，并且不同的教育思想家之间往往存在争论，产生了不同的理论。

由此可见，这种“相对说”把“理论”和“实践”看作是彼此排斥和完全相反的概念，窄化了教育实践，忽视了一些教育实践活动不受即刻性、特定性、情境性等限制的情况。并且过分强调知识和行动之间的区别，势必会忽视理论归纳和抽象思维在教育实践中所起的作用，尤其是可能低估那些教育实践工作者把他们自己的教育活动加以理论化的努力的价值。还有，认为所有实践活动不具有理论性，反过来也就是强调所有理沦不具有实践性。也会低估教育理论的反省功能。

（二）“依赖说”

所谓“依赖说”，即“教育实践依赖于教育理论”，这种说法认为，所有的教育实践活动都依赖于教育理论。所有的教育实践活动，无论是简单的还是复杂的，都有一定的理论假设或信念，所有的教育实践都是“承载着理论的”，它本身是由教育理论框架所支配，教育实践不是与教育理论相对立的。比如，教师的课堂提问、多媒体教学，这些或简单或复杂的教育实践活动，均依赖于一定的理论支撑。至少，教师的学生观和知识观对他的课堂提问和多媒体教学就有很大的影响。“教育理论指导教育实践”是“依赖说”的典型表现。

“依赖说”一般有两种不同的表现。首先，它指所有教育实践活动必须预先假定一个理论框架，通过这一理论框架指导教育实践。其次，实践工作者在他们的实践活动中产生内隐的教育理论，并把这种内隐的理论显性化，追求实践知识。

这种说法也有一定的问题。如果说“对立观”的问题是窄化了人们对教育实践的认识的话，那么，“依赖说”的问题则是它泛化了教育理论的作用和价值。“依赖说”表明，教育实践不仅可由经过系统研究而产生的教育理论来指导，还可以由一种内隐的、不明确的、一般称之为常识性理解的“教育理论”来加以指导。无论是内隐的还是外显的教育理论，往往属于一套概念框架。作为一种概念框架的教育理论，有时可能会有助于教育实践工作者采取合理适当的行动，有时却也会阻碍教育实践工作者客观看待教育问题的态度，妨碍教育实践工作者亲自学习解决教育问题的能力。英国教育哲学家卡尔就认为，“教育实践依赖于教育理论的长处在于它重视这样的事实，即‘教育实践不可避免地是理论性的’；它的短处是没有充分认识到教育实践是人类的一种求变和主动适应的行为，由于具体情境的变化，教育实践带有一定程度的不确定性，人类行为不能仅由理论原则和理论规范指导。因此，人们决不能脱离实际地应用‘隐含’在教育实践中的理论，而永远应该参照应用理论时的特定的实际情景，对理论加以选择、解释和修改”[1]。教育实践通常涉及具体情境中的行动。在特定的情境中，实践工作者自己会判断在什么情景中该用什么原则，这种判断能力很大程度上依赖于一个人的顿悟或实践智慧，而不完全由理论来替他做判断。

另外，如果从逻辑上进行上溯推论的话，“依赖说”或者说“教育理论指导教育实践”就会造成一种“无限倒退”的困境。教育实践依赖于教育理论，那么，教育理论从何而来?有人会把教育理论分为第一层次、第二层次、第三层次……，第三层次的教育理论可能依赖于第二层次，第二层次的教育理论可能依赖于第一层次，那么第一层次的教育理论又从何而来?如果进行无休止的逻辑追溯，其中的逻辑矛盾就会显现。

（三）“独立说”

所谓“独立说”，即“教育实践独立于教育理论”，这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理论。众所周知，赖尔极力主张实践的自主性。赖尔认为，“知如何”(knowing-how)在逻辑上是先于“知什么”(knowing-that)的。除非一个人已经知道“知如何”，否则他不可能知道“知什么”到底是怎么一回事。在《心的概念》中，赖尔曾经专辟"knowing-how and knowing-that"一章讨论“知什么”和“知如何”的关系，他主张把“知什么”还原于“知如何”的一部分，这引发了当代哲学家讨论认识论问题的热情。赖尔此举主要想反驳主智主义者始终固守的“理论先于实践”和“先知后行”的论调，他认为这种论调极为容易产生“重知轻行”的误解。所以他才会转而以实践为思考重点，通过“知如何”本身就包含着“知什么”的论证，指出实践绝非理论的派生物，实践不是理论的附庸。反过来，他认为实践是理论的根源，有效的实践先于有效的理沦。赖尔认为，理论化是实践本身的一种形式，需要技巧、能力和各种类型的“知如何”的知识。赖尔有效地反驳了“实践由理论指导”的观点[2]。

“独立说”的长处在于它强调教育实践的自主性，其短处在于把教育实践等同于“知如何”，并在此基础上去表现各种操作或技能。这种观点会窄化教育实践的意义和内涵，因为它只能呈现教育实践的技能价值和工具性价值，而不能呈现教育实践的伦理价值和目的性价值。比如，行为主义的一套学生行为改变技术。虽然很受某些教师青睐，因为它只考虑技能和行为，而不考虑教育中的价值追求，从教育活动本质上说，一种价值活动很难称得上是一种教育实践。英国教育哲学家卡尔就认为，教育实践通常涉及的内容比赖尔所称上的“知如何”更为广泛，这是由教育本身的内涵所决定的。教育实践具有“教育”性质和“伦理”性质。

上述三种关系形式是中外学者们针对教育理论与教育实践关系形式的假说，在逻辑自洽性上均存在着或大或小的问题。笔者认为，这三种解读已经不能适应教育理论和教育实践的发展需要，教育理论与教育实践的关系出现了变化，应该以一种新的观点重新梳理教育理论与教育实践的关系。

二、从教育实践角度审视教育理论与教育实践的关系

以往学者们考察教育理论与教育实践的关系形式，无论是“相对说”、“依赖说”还是“独立说”，大多是从教育理论角度出发而展开的。最近几十年，一些学者受教育现象学理论启发，试图从教育实践角度审视教育理论与教育实践的关系，其中代表性人物是英国教育哲学家维尔弗雷德.卡尔。

（一）教育实践是什么

在教育实践问题的分析上，卡尔深受伽达默尔“历史解释学”方法的影响，他认为只有借助于教育实践的“历史重建”，恢复教育实践的本来涵义，才能扭转当今教育研究领域对教育实践的误解或错解，还教育实践以其本来面目。卡尔采取重返亚里士多德“实践哲学”的研究路径，重新探究教育实践的本意，然后据以界定教育实践的内涵。

卡尔根据亚里士多德在《尼各马科伦理学》中的思想脉络，区分了“实践”与“技艺”之间的差异。在他看来，亚里士多德意义上的实践和技艺是人类的两种行为形式"praxis"和"poiesis"之间的区别。“poiesis"被理解为“技艺”，是由"teche"(现在称之为“技术知识或专门知识或技能”)的知识形式来引导而实现行为目标，产生一些具体的产品(product)或制品(artifact)。对于亚里士多德(Aristotle)和古希腊人而言，造船匠、手工艺者和艺术家的活动是由"teche”引导下的"poiesis"的范例。而"praxis"被理解为“做什么”，也是针对某些目的的行为导向活动，但是它与技艺不同。首先，实践的目的是实现一些合乎道德的“善”，而不是产生一个物体或制品。其次，实践是在追求的过程中实现“善”，而不是借助一种价值中立的工具来实现“善”。再次，实践永远不能理解为技术专家为获得一些外在的功利性目标而采取行动的一种活动方式。卡尔认为，实践的目的既不是不可改变的，也不是固定的，而是随着不断地追求实践固有的“善”得以改善的。由此可见，‘‘实践”与“技艺”之间的最大区别，主要在于前者必须透过道德内涵的深思熟虑，期待能够践行“善”的行动，而后者却不会必然牵涉到道德与否，主要是考虑“效率”和“精确”的行动。从逻辑推理的法则看，正当的实践行动其实包含了技艺作为，但是技艺作为反过来未必能够切合正当的实践行动。根据亚里士多德的主张，卡尔认为，实践介于理论与技艺之间，因此既有理论的思辨内涵，又有技艺的实用性质，所以，实践能够符合实际生活的特定情景，通过正确的实践推理，履行最有智慧的行动，培养圆满成熟的实践智慧。

（二）教育实践的特征

卡尔认为，从历史解释学看，教育实践概念的内涵有四个特征：(1)现在使用的教育实践概念，起源于古希腊，这种实践概念在古希腊是一种生活方式，是古希腊人为了追求善而献身美好生活的生活方式。但是，这种实践概念不复出现于现代生活中已有相当长的一段时间。只有了解古希腊的实践概念，才能完全理解现代生活中教育实践的内涵。(2)在由一种社会环境转型至另一种社会环境时，教育实践的内涵已经随之改变。目前所理解的教育实践内涵，与其原来意义已有不同。(3)尽管教育实践的内涵会出现古今有别的现象，但是其中仍然存在异中有同的地方。(4)通过对教育实践概念的历史考察，能够发现古希腊思想家的主要论点，经过哲学分析，不仅能够搞清楚实践、实践推理与实践智慧等核心概念的基本意义，还能够搞清楚教育实践的内涵，构建一种“实践取向”的教育哲学[2]。卡尔认为，就亚里士多德的主张而言，“实践哲学不是一门致力于追求善之先验知识的理论性科学；实践哲学亦非以纯理性去理解什么是该做之德的理论性知识；当然，它亦非一种以制造有效技能等道德中立性知识为目的之生产性科学。反之，它是一门营造如何透过道德上所谓‘对’的行动，俾以促进善德之实践性科学”，“实践之目的总是有其不确定性，不能预定，所以实践必须具有理性推理。在理性推理方式中，选择、慎虑与实际判断扮演着相当重要的角色”[2]。经过上述分析，卡尔进而认为，“教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验”[3]。

卡尔的教育实践观给人以耳目一新的感觉：其一，他的教育实践观不是“中立”的，而是带有价值成分的，他认为教育实践内在地与“善德”联系在一起；其二，他的教育实践观在某种程度上包含了“教育理论”和“教育技艺”，善、批判性思维、推理、判断、实践智慧不仅是一般实践的核心特征，也是教育实践的核心特征。其三，他把教育实践概念作为理解教育理论与教育实践关系的逻辑起点，能够帮助我们思考如何从教育实践角度出发，认真地分析教育理论与教育实践的关系。

三、教育理论与教育实践的共生共存关系

前文分析了教育理论与教育实践之间的三种关系形式的假说，以及卡尔对教育实践内涵及其特征的分析，他把教育实践概念作为理解教育理论与教育实践关系的逻辑起点，这些观点对于我们考察教育理论与教育实践的关系有着很大的启示。

（一）教育理论与教育实践之间的“落差”

在当今社会转型时期，教育理论与教育实践的矛盾尤其突出。教育理论与教育实践的关系也引起了人们热烈的讨论。对于教育理论和教育实践各自价值定位、关系的认识，理论工作者和实践工作者之间存在许多差异，有人把这一现象形容为教育理论与教育实践的“落差”。

教育理论与教育实践的“落差”现象体现在两个方面：其一是教育理论与教育实践本身之间的差异。差异的存在本来合情合理，但是由于梳理不清，也引起了理论工作者与实践工作者的思想混乱。其二表现在教育理论研究与教育实践处于“两张皮”状态，即教育实践工作者对教育理论不够了解，也不想去了解。在处理具体问题时往往凭借自己的以往经验，而教育理论工作者则“高高在上”，对实践问题缺乏兴趣，对实际问题的解决未必有把握，对某些超越理论的教育实践的分析缺乏信心。

对于这种“落差”现象的存在，有人抱怨教育理论工作者。有人抱怨教育实践工作者，有人则各打五十大板，这都不是一种理智的行为。前文所述三种流行于教育研究领域的教育理论与教育实践的关系形式，在一定程度上也强化了理论工作者与实践工作者的各自抱怨和互相抱怨的现象。

教育理论与教育实践关系产生“落差”，主要源于对教育理论与教育实践的界定缺乏共识，源于对教育理论与教育实践的关系没有真正揭示。

（二）教育理论与教育实践的共生共存关系

所谓共生共存关系，简单地讲，就是教育理论与教育实践之间的关系，既是理论的问题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存关系。

教育理论是关于教育现象和教育规律的理性成果，它往往以独特的范畴、术语和逻辑，描述教育事实和教育现象，揭示教育特征和教育规律，论述教育的价值取向和行为规范，有基本概念、基本原理、基本原则和各种基本操作程序、规则以及各种教育流派等形态。教育理论的主要作用是指导教育实践，但是教育理论并非必然会产生指导教育实践的作用，教育理论和教育实践的结合，需要教育理论工作者和教育实践工作者的共同努力。

教育理论具有两个相伴而生的特征：其一，教育理论是一种教育的“理论”，这就是说，它涉及一般的、不受背景影响的原则，而不涉及具体的、受背景制约的实践。其二，教育理论又是“教育”的理论，这就是说，它应当与教育实践工作者已经进行的按照其理论思维展开的行为有关，并有利于解决他们特定的实践问题。换言之，考察教育理论与教育实践的关系，应该注意到教育理论既是一种“教育”的理论，又是一种教育的“理论”。

赫斯特在《教育理论》一文中，把教育理论主要看作是一种“实践理论”，他认为作为一种实践理论之教育理论，并非由其基础学科或相关学科(教育哲学、教育社会学和教育心理学)的纯粹理论知识就能够导引出合理性的教育实践原则，然后顺理成章地开展教育实践活动。因为教育实践不仅涉及基础学科，也与种种价值活动和伦理活动有关。各种基础学科知识仅仅是从学科角度局部地抽象出来的纯粹知识，无法针对复杂而变化、带有很大程度的不确定性的教育实践活动提出合理的教育实践原则。但是我们也应当注意到，并不是这些学科知识和学科活动不重要，相反，它们可以为教育实践的合理性原则的形成提供检测的素材和理由，它们在教育理论与教育实践的对话中能够发挥很大的作用。

卡尔认为，“有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念。因此，哲学家倾向于探讨和分析的、关于教育理论的系统的结构严密而又明确的论述，同时也是对教育实践所作的不怎么系统、结构松散而又常常隐含的论述。所以不存在关于理论的各种原理和关于实践的各种原理，也不存在关于理论和实践两者之间的其他一些原理”，卡尔的结论是，“所有教育理论都是关于理论和实践的原理”[3]。英国教育哲学家穆尔认为，“教师必须按照理论和实务来实施教学”，“一切实务都是意义深远的理论，而教育理论又逻辑地先于教育实务。除非根据若干理论来实施教学，且把有价值的目标牢记在心里并将之实现出来，同时也牢记其实现方式，否则即非实务，而只是无目的的行为”[4]。

教育实践决不是中立的，它是一种价值活动和伦理活动。作为一种有目的、有计划、有组织地影响人的教育活动，培养的是既有“智”又有“德”的学生。它既要考虑有效地向学生传授知识和技能，又要传承人类活动的道德规范、道德行为和文化传统，不可能不承载教育理论。正如杜威所言：“过去我们在理论和实践之间所作的区别实际上乃是两种行动之间的区别：一种是盲目的行动而另一种是明智的行动。智慧是有所指向的行动所具有的一种性质，而有所指向的行动乃是一种成就而不是一种本来的禀赋。人类进步的历史就是从无知无识的动作转变成为知其所为的行动的过程，即从外在条件控制之下的行动转变成为在有意指导之下的行动——这种行动已经洞察到它们所将发生的后果。而原来盲目的行动之所以能够具有智慧的性质，其唯一途径就是教导、见闻、知识。”[5]杜威反对在“知—行”关系问题上的“二元对立”理论，他认为从广义考虑，理论也好，实践也好，都是一种活动。学校教育是把“盲目的活动”转变为“具有智慧性质活动”的重要途径。而且，如果我们承认教育活动是一种价值和伦理活动，承认它是一种明智行动的话，那么，这种活动本身就是理论活动，或者说含有很大的理论成分。

教育理论与教育实践的关系既是理论问题也是实践问题。历史上有许多教育家试图拉近教育理论与教育实践的距离。杜威认为，“脱离了具体行动和造作的理论是空洞无用的；而脱离了理论的实践也只是直接抓住了当时条件所允许的机会和享受而没有理论(知识和观念)的指导。理论和实践的关系不只是理论问题；它是一个理论问题，但也是人生中最实际的问题。因为这个问题要考察智慧是怎样指导行动的，而行动又怎样可以由于不断洞察意义而获得的后果；所谓洞察意义就是清晰地了解有价值的价值和在经验对象中保证获得价值的手段。一般地构成理想，在情操上去赞扬它们，是容易的；但是人们却没有负起专心思考和审慎行动的责任”[5]杜威呼吁人们废弃知与行、理论与实践之间的对立状况，从旁观式认知转变成为参与式的认知，即借助于实践来进行认知。杜威认为，这种变化就其意义而言，具有相当的深度和广度，具有很高的价值。“心灵不再是从外边静观世界和在自足观照的快乐中得到至上满足的旁观者。心灵是自然以内，成为自然本身进程中的一个部分了。心灵之所以是心灵，是因为变化已经是在指导的方式下发生的而且还产生了一种从疑难混乱转为清晰、解决和安定这样指向一个明确方向的运动。”杜威认为，“从外边旁观者式的认知到前进不息的世界活剧中的积极参加者是一个历史的转变”，他甚至认为这种变化可以“与哥白尼的革命相比拟”[5]。

这就是说，教育理论与教育实践的关系具有相互含蕴、相辅相成的共生共存的特点，相互之间是紧密联系在一起而分不开的。把教育理论与教育实践截然加以划分，试图搞清二者之间的关系，这是徒劳无功的举动。杜威曾经尖锐地批判那些“借教学和儿童训导的成功，常常不是和教育原理的知识有任何直接的比例”来诋毁教育学研究的人。他针对下列现象加以分析：“现有教师甲在教学上比教师乙更成功，他能唤起学生的热情，能以身作则，密切师生关系，在道德上鼓舞他们，但是对于教育史、心理学和公认的教学法等，他比较不熟悉；而教师乙则懂得很多。这种事实，我们是承认的。但是，反过来忽略了一个事实：就是这种教师的成就是随着他们生而存在、随着他们死而消失的；受益的只是那些和这种天才教师有个人接触的学生。过去这种天才教师的贡献，就这样局限于少数学生，这个事实所造成的浪费和损失是无法估量的。我们将来要防止这种浪费，唯一的方法，是设法把天才教师自觉地进行的工作加以分析，以便从他们的工作中产生一些东西可以传达给别人。即使在通常认为科学的事情上，卓越的见识仍然是很重要的，不能降为划一的办法。但是，有了科学，能使天才的经验有共同的功效；有了科学，能使特殊能力的结果变为其他研究人员工作装备的一部分，而不致自生自灭。”[5]显然，“教师甲”在教育实践上很成功，“教师乙”则了解一定的教育理论，杜威认为即使如此，也不能够诋毁“教育理论”和“教育科学”，对教育理论工作者而言，关键的问题是如何提炼“教师甲”成功的教育实践活动中之“科学”成分，使其发挥更好的效果，让其他教师也掌握这种“科学”，使“天才的经验有共同的功效”。杜威的论述既告诫我们要警惕在教育理论与教育实践关系问题上的“二元对立”倾向，也指出教育理论与教育实践之间相互含蕴的共生共存的关系。

（三）教育理论与教育实践的辩证发展关系

教育理论与教育实践之间不仅是相互含蕴的共生共存关系，而且还是相辅相成、交互促进的辩证发展关系。在教育理论与教育实践关系问题上，马克思有一句话令人深思：“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”[6]马克思告诉我们，思想体现现实，现实趋向思想，二者之间的辩证统一促进了社会的发展与进步。在教育理论与教育实践的关系问题上也是如此，教育理论与教育实践之间存在一个辩证发展的关系，只有教育理论体现教育实践，教育实践趋向教育思想，才能促进教育事业的不断发展与进步。

罗尔斯在《正义论》和《政治自由主义》两书中，都提到“反思平衡”，在他看来，无论是普遍性的规范论证还是经验性的道德直觉，都不是终极的判断标准，需要通过相互的反思，取得某种平衡，才有助于问题讨论的深入。这就意味着，对一种理论的有效性判定，判断它是否提出了“真正的问题”，是否解决了问题，理论原则和理论框架固然不可缺少，却不是唯一的，更不是真理在握的金钥匙，它需要不断地回到实践层面，通过实践行动提供它的合理性依据。教育理论与教育实践之间也存在一种“反思平衡”的关系。这种关系是相互反思的关系，不仅教育理论要反思教育实践，教育实践也要反思教育理论。“行动研究”就是最具代表性的例证。“行动研究”顾名思义就是将“行动”和“研究”结合起来，理论工作者与实践工作者共同参与研究，由实践工作者在实际工作情境中，根据自己所遭遇的问题进行研究，找出解决实践问题的策略方法，并付诸实行，进而予以评价、反省、回馈、修正，进一步解决实际问题。行动研究重视实践问题，它不仅注意实践问题的解决及行动能力的培养，同时更注重批判、反思的能力，以增进实践工作者的实践智慧，力图建立实践的理论，缩短教育理论与教育实践之间的差距。通过行动研究，教育理论与教育实践之间形成了一种相互反思、交互发展的辩证发展关系。

教育理论与教育实践之间的辩证发展，必须通过教育实践工作者教育观念的转变才能最终实现。教育理论与教育实践的联系不是抽象的，而是具体的。教育理论与教育实践要发生联系，一般要有一个中介，这个中介是教育实践工作者的教育观念。只有通过这个中介，教育理论和教育实践的结合才能实现。教育理论工作者的一个重要任务，就是把各种各样的教育理论内化为教育工作者的教育观念，再经由教育实践工作者把教育观念外化为自己的具体教育行为，通过转变了的教育观念影响教育行为，最终改变教育行为。

总之，要运用教育理论去审视教育实践，在教育实践的熔炉中修正教育理论。要通过教育理论研究推动教育实践的发展，更要通过教育实践经验的提升丰富教育理论的养料。只有这样，才能形成永无止境的教育理论与教育实践的相互反思、相互促进和辩证发展。

参考文献：

[1][英]W.卡尔．技术抑或实践——教育理论的未来[J]华东师范大学学报(教育科学版)，1995(2)．

[2][英]维尔弗雷德.卡尔．新教育学[M]．温明丽译.台北：师大书苑有限公司，1996：99，103-104，108-109．

[3][英]卡尔．教育理论与教育实践的原理[A]．瞿葆奎．教育学文集.教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1993：559，558．

[4][英]T．W．穆尔．教育哲学导论[C]．刘贵杰译．台北：台湾师大书苑有限公司，1989（8）．

[5][美]杜威．确定性的寻求[M]．傅统先译．上海：人民出版社，2004：247—248，284，293，277-278．

[6]马克思恩格斯全集第1卷[M]．北京：人民出版社，1972：10．