教师实践性知识前沿理论探讨

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教师实践性知识前沿理论探讨　

——定义、概念框架与研究“阈”

华东师范大学公共管理学院 程勇

　

　　[摘 要]关于教师实践性知识到目前为止还没有明确的概念体系和理论。对比较有影响力、有代表性的教师实践性知识定义，找出这些概念之间内在共性因素，在此基础上确定教师实践性知识的概念框架并把其划分为五个要素。通过要素之间的内在关联确定教师实践性知识的研究阈，提供一种有关教师实践性知识的研究思路。

　　[关键词]教师实践性知识 概念框架 研究阈

　

　　教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。[1]虽然国外关于教师实践性知识（Teachers’ Practical Knowledge）的研究已经有二十多年历史了，但对国内外有关教师实践性知识的研究成果展开相应的文献检索分析后发现有关教师实践性知识的探究还处于相对薄弱阶段，著述主要集中于教师实践性知识的含义、特征、构成、作用、践行与转化等方面，并且观点纷呈，意见大相径庭甚至相互矛盾。究其原因主要是有关教师实践性知识的定义、概念和研究阈没有得到很好的界定。

　

　　一、定义的“丛林”

　

　　舍恩（Schon，D．A）在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识（Tacit Knowledge）。”[2]默会知识的概念提出后引起了学术界对教师知识构成的反思。在此基础上，艾尔贝兹（Elbaz，F．），康内利（Connelly，F．M．）和柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）等运用质性研究方法、叙事探究法等对教师实践性知识展开了各具特色的研究。

　　关于教师实践性知识的含义，艾尔贝兹通过对一位有着丰富教学经验的老师进行了跟踪研究，得出一个结论：教师以其独特的的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称之为“实践性知识”（Practical Knowledge），将教师实践性知识理解为对该情景的反应的一个函数。并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识。[3]从这个角度说，艾尔贝兹关于教师实践性知识更类似于加拿大学者马克斯·范梅南（Max．Van．Manen）所说的“教师机智”。康内利和柯兰迪宁则把教师实践性知识看做是教师的个人经验知识。他们在《专业知识场景中的教师个人实践知识》指出：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”[4]

　　受科学主义思维的影响，国外对教师实践性知识的研究采用的多为实证研究方法。但是由于教师实践性知识有着丰富的个性化特征兼之国情的差异国内的研究有着与国外不同的方法和范式。林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。[5]陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[6]叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。[7]钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。”[8]可以看出，在研究方法上，国内除了少数研究者采用了行动研究方法对教师实践性知识展开研究（比如鞠玉翠在其博士论文“教师个人实践理论的叙事探究”中运用了“叙事探究”的方法讲述了6位教师的故事，给教师实践知识的研究带来一丝新鲜空气），大部分研究者对教师实践性知识研究尚处于抽象思辨阶段，缺乏实证的支持。

　　教师实践性知识的研究在众多学者努力下业已形成庞大的体系。但遗憾的是有关教师实践性知识研究仍未形成系统的论著，原因至少有三点：第一，对教师实践性知识这个概念，学术界至今未能给出一个明确的概念框架；第二，关于教师实践性知识应该研究哪些内容也没有清晰的脉络；第三，对于教师实践性知识的研究缺乏多学科理论上的支持。对于任何一个理论来说定义的清晰明确是开展研究的基础，正如Busenitz等认为的一样：“好的理论是任何新兴研究领域产生的基础，它可以确定其研究边界从而进行合理的交流。”[9]在下面的论述中，我们将比较以上列举的有代表性的关于“教师实践性知识”的定义，分析他们的侧重点，从而初步确立教师实践性知识研究的概念框架及研究阈。

　

　　二、教师实践性知识定义与组成要素

　

　　我们认为，研究一个问题的定义对研究的顺利开展有着非常重要的意义，即定义是所有研究领域的核心，任何一种定义都会清楚或者暗含地界定自己研究领域的框架、研究阈和焦点。通过分析和归纳有代表性的教师实践性知识的定义，就可以更准确、更便捷地描述出教师实践性知识的研究领域。我们根据定义的焦点将其进行分类汇总，然后找出定义中的关键词，以便概括总结，具体情况见表1。

　　表1从概念对比角度对一些有代表性的教师实践性知识的定义进行了分类，虽然分类还比较粗糙，但至少给我们展现了教师实践性知识定义的要点：知识纬度、反思纬度和价值观纬度。这是表1分类中比较特殊的三个纬度。细心的读者可能会发现在这些定义的描述中，仍然有两个纬度是我们没有列入进表格的，即实践纬度和情境纬度。但这两个纬度是研究者们所共同承认的：学者们的研究有一个共同的前提假设，即教学不是科学（science），而是一种艺术（arts），它与命题性知识相对，强调教师知识的情境性与经验性。[10]权且称之为共性纬度，它们是研究者在下定义时的基本限制条件。

　　综合以上定义，我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。参见图1。

　　其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

　

　　三、教师实践性知识研究的“阈”

　

　　任何理论的研究都有着自身的“阈”，也即研究领域或范围。教师实践性知识的研究也不例外。依照图1的逻辑，我们尝试着确定教师实践性知识的研究边界问题。其一，知识。这涉及到教师实践性知识的构成问题，是实践性知识的基础；其二，转化。从知识到价值判断再到实践这个过程实际上就是教师实践性知识转化的过程；其三，教师机智。实践到反思这个过程也就是教师机智形成或作用的过程；其四，生成。反思到知识实质上是教师对教育教学经验感悟的过程，通过这个环节实践中得来的知识开始转化为教师实践性知识，并开始螺旋上升的循环。通过这样一个粗糙的划分，我们把教师实践性知识的研究“阈”定位于教师实践性知识构成、知识转化、知识生成和教师机智四个板块。虽然划分的不太完善，却是一种新思路。

　　（一）知识构成

　　知识构成是研究教师实践性知识的基点。在康内利和柯兰迪宁看来，知识不是客观的，也不是独立的客体被教师学习和传承的。教师知识来源于个体经验。[11]言外之意教师的经验构成了教师的实践性知识重要基础。在他们看来：个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。[12]陈向明则把教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，又把教师实践性知识划分为教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识和教师的批判反思知识[13]等六个方面，并对这六个方面知识进行了系统的梳理。也有学者从“可视角度”对教师实践性知识进行划分，归为显性知识（Explicit knowledge）和隐性知识（Tacit knowledge）。这种划分显然是受整体思想影响的结果。比较泛化，难以捉摸。相关研究在国内论述比较多，不做枚举。但值得肯定的一点即：知识构成是开展教师实践性研究的基点。

　　（二）知识转化

　　虽然对教师实践性知识的定义暂时没有形成比较一致的的看法，但教师实践性知识的隐性特征是被公认的。对教师实践性知识展开研究的目的不仅仅为了充实教师发展理论，更重要的是在理论提升的基础上把这种隐性知识显性化，使之能像理论知识一样被传授下来。正如一个假设一样：为什么一个教师掌握了良好的理论知识，但却不会教书?富于教学经验的教师如何帮助新手教师更好的把握教学技巧?自己的经验知识如何传递给新手教师等都是亟待解决的问题。这都涉及到教师实践性知识转化。如何转化?日本学者野中郁次郎教授提出的SECI模型[14]，为我们解决隐性知识和显性知识之间的转化提供了合理的思路。他提出的社会化模式、外化模式、内化模式和综合模式[15]等四种模式在教师实践性知识转化过程研究中还是有有一定指导意义的，限于篇幅本文不做具体论述。由于种种原因现实有关实践性知识转化的研究不甚丰裕。可以看出有关教师实践眭知识转化的研究也必然是今后研究的要点。

　　（三）知识生成

　　知识生成和知识构成不是一个层次上的概念。实践性知识生成是发展的概念，它在包括原有知识构成的同时更强调其发展性，是不断积累、不断创造和不断更新的过程。对于教师个体来说，实践性知识不是凝固不变，在自身参加教育教学实践过程中，由于实际情况的不断变化，既定的实践性知识面临着价值的抉择。特别是强调教育改革的今天，任何教育政策的提出都会对教师教育教学产生深刻影响，在情境作用下我们不得不吐故纳新。由此可见实践性知识生成的必要性。对于教师来说，不是要不要更新知识库的问题，更重要的是如何生成实践性知识?是不是所有的情境知识都应该转化为实践性知识?实践性知识的生成有没有教师的自主性?能不能体现自己的特点?学者们也提出了一些思路和方法。但就目前看来，这些方法还是有待检验的。因此，我们把知识生成也归为今后研究的一个要素。

　　（四）教师机智

　　教育机智一词在赫尔巴特教育学的讲演稿里就已经涉及到。这个词也类似于赫尔姆霍斯所说的“一种对情境的特殊敏感性记忆如何在情境中行动”。实质上“机智是一种实践性知识，它在教学的行动中实现自身（成为现实）。作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。”[16]上述引言有两层含义：其一，教师机智在实践性知识生成、转化过程中起着相当重要的作用；其二，教师机智就是实践性知识。第一层意义意味着教师机智更多的体现在对自身教育教学活动的应变和反思上。第二层意义意味着教师所做的首先不是把理性化的思想反思性地变成行动，而是行动本身已经构成了一种知识。对于教师而言，在特定的教育教学情境中会采取什么样的教学策略也就是一种对教育情境的敏感性，而在实践活动之后更多的体现教师的反思或经验总结，进而提升自己的教学技能和促进专业成长。

　

　　四、结语

　

　　本文尝试着对教师实践性知识的定义进行概括总结，提出关于实践性知识定义的五个纬度。在此基础上，对教师实践性知识的研究“阈”进行了粗略的探讨，其目的还是为了厘清有关教师实践性知识研究的框架，为我们开展研究提供一种思路。教师实践性知识在我国还是一个新兴的研究现象，同时教师实践性知识也是一个系统的研究领域。至于它包括哪些方面的研究内容?教师的实践性知识是如何形成的?以什么状态和形式呈现出来?教师如何思考和表达自己的实践性知识等都是值得去探究的问题。它对教师的教和学生的学有何影响?采用何种研究方法对其进行研究?它与教师专业发展之间是什么关系?在实际教学工作第一线或教学场景中如何表现?这些都是尚待解决的问题。由此可见，有关教师实践性知识的研究任重而道远。

　

　　参考文献：

　　[1]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[2]Schon D．A．The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M]．New York：Basic Books，1983．49

　　[3]Elbaz F．Teaching Thinking：A Study of Practical Knowledge[M]．London：Groom Helm，1983．5

　　[4]康内利（Connelly，F．M．），柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）．专业知识场景中的教师个人实践知识[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）．

　　[5]林崇德，申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径田[J]．中国教育学刊，1996．

　　[6]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[7]叶澜．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001．200．

　　[8]钟启泉．“实践性知识”问答录[J]．全球教育展望，2004，（4）．

　　[9] Busenitz，Lowell W．，West Ⅲ G．．P．，Dean Shepherd，Teresa Nelson，Gaylen N，Chandler，Andrew Zacharakis．Enterpreneurship in Emergence：Past Frends and Future Directions[J]．Journal of Management，2003，（29）．

　　[10]何晓芳．张贵新．解析教师实践知识：内涵及其特性的考察 [J]．教师教育研究，2006，（3）．

　　[11]Connelly，F．M，Clandinin，D．J．Teachers Personal Practical knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J]．Teaching aml Teacher Education，1997，（7）．

　　[12]康内利（Connelly，F，M．），柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）专业知识场景中的教师个人实践知识[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）．

　　[13]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[14][日]野中郁次郎，竹内弘高．创新求胜——智价企业论[M]．台湾：远流出版公司，1997．

　　[15]http：//paper．people．com．cn/zgby/html/2007-01/01/content_13421975．htm

　　[16]马克斯·范梅南（Max Van Manen）．教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J]．北京大学教育评论，2008，（1）．

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国内教师实践性知识研究综述（转载）

近年来, 国内研究者日益关注教师实践性知识, 对其定义、构成、特征、来源与生成、意义等进行了大量探讨。已有研究对于重新认识教师知识结构、教师专业属性、教师专业自主、教师专业发展以及促进教师教育改革产生了重要影响, 但同时也存在不少问题。未来该领域需要大力加强基础性研究、实证性研究、分析性研究和对国外教师实践性知识理论的研究。

出于对“技术理性”支配下“教师应该知道什么”的教师知识研究的质疑, 和相信“教师实际知道什么以及怎样表达他们的知识对学生的学习至关重要”,国外研究者于 20 世纪 80年代初开始研究教师实践性知识。其中, 英国学者艾尔贝兹(  Elbaz, 1983)、美国学者舍恩( Schon, 1983) 、加拿大学者康内利和柯兰迪宁(  Connelly  &  Clandinin, 1984) 的研究具有开创性。!"20 世纪 90 年代, 教师实践性知识概念和理论传入国内, 并日益受到关注。目前国内该领域研究取得了大量成果, 对于重新认识教师知识结构、教师专业属性、教师专业自主、教师专业发展以及促进教师教育改革等方面均产生了重要影响,   但同时也存在不少需要改进和深入研究的问题。

一、关于教师实践性知识的定义

国内研究者较有代表性的定义如下:林崇德等人(1996) 侧重从内容及来源角度下定义, 认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明(2003) 侧重从作用角 度 进行定义,认为教师实践性知识“是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和(  或) 表现出来的对教育教学的认识”。

曹正善 ( 2004)侧重从主体建构角度进行定义,,认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的, 以教师的教育生活经验的反思为基础, 并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识,  再回到具体的教育实践中去,   以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。

李德华 ( 2005) 主要从生成渠道角度进行定义, 认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。

万文涛( 2006) 偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义,认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。

上述定义表明国内研究者对教师实践性知识形成了一些共识, 主要包括三点: 一是为教师所拥有,二是属于知识范畴, 三是直接影响实践。这些认识比较准确地把握住了教师实践性知识的一些基本内涵。上述定义同时也反映出国内研究者不仅定义的侧重点不同, 而且对教师实践性知识许多重要属性的认识还存在分歧, 因此, 对其内涵和外延的严密界定还需要深入研究。

二、关于教师实践性知识的构成

国内的研究大致可以分为两类:

第一类偏重于从教师知识结构的整体视野出发, 探讨教师实践性知识的构成。比较有代表性的观点有两个。一是林崇德等人(1996) 的观点。他们认为教师知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识主要包括课堂情景知识和与之相关的知识。二是陈向明(2003) 的观点。她认为教师知识结构包括理论性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。吴泠#"(  2006) 的观点与其相似, 并认为教师实践性知识以理念性知识为中心, 动态平衡, 结构开放。

第二类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发, 阐述其具体构成。较有代表性的观点是: 曹正善(2004) 强调教师实践性知识的道德性 , 认为它包括两部分: 一是使教师做出某些具有完美特的选择的“引导性知识”, 二是告诫教师审慎地思考和采纳某种指导其行动的意见的“警示性知识”。后者实质上是指“不应该怎么做”的知识。蔡亚平( 2005) 强调教师实践知识的缄默性, 认为它包括非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验, 以及个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等。万文涛(2006) 强调教师实践性知识的系统性 , 认为它只包括经过教师加工成系统的、可随时调用的知识,而不包括那些零散、孤立的知识“残片”以及“初步网络化”的知识。

从以上研究可以看出, 一方面, 国内研究者一般都认为教师实践性知识是一个结构复杂的整体, 而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。另一方面, 国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成, 而没有对其作动态的、纵向的把握。事实上, 在诸多因素影响下, 尤其是经过主观努力, 教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。因此, 如果截取不同的横断面进行分析, 结论必然就会不同。在该方面的研究中, 理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。

三、关于教师实践性知识的特征

国内研究者的观点可分为在时间和内容上有一定递进关系的三类。

第一类是早期的的观点, 研究者主要用语句来描述教师实践性知识的特征。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自个人的教学实践具有明显的经验性; 其表达包含着丰富的细节, 并以个体化的语言而存在。鲍嵘(2002) 认为, 教师实践性知识具有行动性的特征,   具有日常化和生活化的特质, 遵循实践的逻辑而非简单的认识的逻辑。

第二类是随后的观点, 研究者用并列的简明词语概括教师实践性知识的特征, 该类观点在当前占主导地位。

第三类是近期的观点, 研究者辩证地阐释教师实践性知识的特征。如何晓芳等人(2006)认为, 教师实践性知识的特征是个体性与公共性的统一、情境性与普适性的统一、不精确性与可证实性的统一。显然, 国内研究者对教师实践性知识特征的认识众说纷纭, 借用施瓦布( Schwab) 的术语, 它们之间不仅有表达上的“句法结构”差异, 而且有内容上的“实词结构”区别。笔者认为, 在对教师实践性知识特征的研究中, 必须坚持全面和发展的观点, 所概括出的特征必须是教师实践性知识的本质特征, 即必须是所有横向分布的和所有纵向变化的教师实践性知识的总体特征,而不能是某个方面或某个阶段的教师实践性知识的个别特征。

四、关于教师实践性知识的来源与生成

国内的研究主要包括两类:

第一类是关于教师实践性知识来源与生成渠道的探讨, 主要有两种观点。一是“单渠道论”。如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然, 他们也指出, 教师实践性知识受一个人经历的影响, 这些经历包括个人的打算与目的, 以及人生经验的累积效应。二是“多渠道论”。如陈向明( 2003) 认为, 教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟, 同行之间的交流、合作, 也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。郑彩国( 2005) 认为, 教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和教师培训。在该观点中, 教师培训渠道近似于同行交流。陈大伟(2005) 认为, 教师实践性知识的来源包括情境认知来源、实践活动来源和反思对话来源。李德华( 2005) 运用叙事研究方法阐释了教师实践性知 识来源与生成的多渠道, 即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。

第二类是关于教师实践性知识生成机制的探讨。主要研究成果是: 刘海燕( 2006) 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制, 认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的, 而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上,借助他人的帮助, 利用必要的学习资源和建构工具, 通过主体主动建构的方式而获得的。邓友超!&#(  2006) 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程:即外化———组合———内化。笔者认为,该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。

国内关于教师实践性知识来源与生成渠道的研究基本形成共识, 总体看来包括个人经验(包括教学实践经验和受教经验) 、同行交流和理论学习等方面。关于教师实践性知识生成机制的探讨虽然在数量和质量上有待于提高, 但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。

五、关于教师实践性知识的意义

国内的研究基本上可分为“多意义论”和“单意义论”两类。在“多意义论”中, 陈向明(2003) 认为, 教师实践性知识的意义包括三个方面: 一是对于教学实践的意义, 具体表现为它在教师选择、解释和运用理论性知识时起重要引导作用,   支配教师的日常教育教学行为,支持教学理论和原则有效指导教学活动; 二是对于教师专业属性的意义; 三是对于教师教育的意义。申燕 ( 2006) 、何晓芳(2006) 、刘汉霞(2006) 等人的观点与此类似。刘汉霞在论述其教学实践意义时突出了对于学生发展的意义。笔者认为,教师实践性知识对于教学实践的意义属于其本体性意义,而对于教师专业属性和教师教育的意义属于其衍生性意义, 实质上是教师实践性知识理论的启示性或应用性意义。

在“单意义论”中, 以强调教师实践性知识对于教学实践的意义为主。衷克定等人(1998)认为, 教师实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用; 它可以解决教学过程处理问题的方式方法, 而条件性知识只能解决教学过程处理问题的原则。万文涛(2006) 分析了教师实践性知识各构成部分的教学实践意义。另外, 鲍嵘(2002) 对教师实践性知识对于教师专业自主的意义较早作了探讨。陈大伟(2005) 根据教师实践性知识的来源分别阐述了其对教师教育课程改革的启示。需要指出的是, 在“单意义论”中, 研究者有可能认识到教师实践性知识的多方面意义, 而在研究中只着重论述某一个方面。

总体来说,   国内关于教师实践性知识意义的研究以“多意义论”主。应注意的问题是,对于其教学实践意义有过分肯定倾向。其实, 教师实践性知识具有双重性, 落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系,因而教师实践性知识理论对于中小学教育研究的意义应该是值得研究的课题。

六、问题与展望

以上对国内教师实践性知识研究的不同方面分别进行了综述,下面从整体视角简要探析其现实问题和未来展望。

(一) 教师实践性知识的基础性研究薄弱。这些研究主要指对教师实践性知识的定义、构成、特征、来源和生成及其对于教学实践的影响等方面的研究。从前面的综述可以看出,   国内对这些方面的研究, 尤其是对教师实践性知识的定义、构成和特征的研究还很薄弱, 不少观点和结论人言人殊, 甚至相互矛盾。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础, 限制其深入开展, 甚至对其造成误导。因此, 未来的研究必须大力加强教师实践性知识的基础性研究。

(二) 研究的思辨性太强, 实证性太弱。国内教师实践性知识研究离“教师”和“实践”太远, 在大量研究中, 实证性研究屈指可数, 笔者只发现以下有代表性的研究 : 即辛涛 、申 继亮等人(1999、2001) 运用实验法 、调查法和访谈法进行的研究, 李德华(2005) 运用叙事法进 行 的 研 究 , 万 文 涛!"#(  2006) 运用课堂观察法进行的研究。柯兰迪宁指出:“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是, 通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反, 有必要直接研究教师生活的各个方面,如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。”未来的研究必须高度重视实证性方法, 只有这样, 国内教师实践性知识研究才可能实现本土化, 并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

(三) 研究的整体性过强, 分析性不足。国内许多研究从定义到构成, 从特征到生成, 再到意义或启示, 惟恐遗漏一个方面、甚至某一方面中的任何一点。笔者认为, 过强的整体性很可能造成“全面的肤浅”, 局部性分析虽然“片面”但易“精深”; 众多“全面肤浅”的结果只能还是“全面的肤浅”, 而大量的“片面精深”经过综合较易实现“全面的精深”。因此, 未来的研究必须加强分析性研究, 如分别研究教师某一种实践性知识的现状是什么, 是如何形成的, 是如何对教学实践产生影响的, 影响的性质是什么, 影响的程度有多大, 是如何变化的; 不同地区、不同学科、不同层次教师的实践性知识是什么等等。只有这样,才能使国内教师实践知识研究得以深化。

(四) 过分彰显教师实践性知识的作用, 轻视理论性知识的价值。过分强调理论性知识容易导致“科技理性主义”或教条主义, 而过分强调实践性知识则容易导致经验主义, 后者有可能成为基础教育实践工作者在程度不同地存在着的轻视理论性知识的不良倾向基础上进一步排斥理论性知识的新依据, 这种情况将会对教学实践和教师专业发展造成严重的消极影响。因此, 未来的研究必须高度重视研究的客观性和辩证性, 实事求是地研究教师实践性知识的性质和作用, 研究其在教师知识结构中的恰当地位,研究实践性知识与理论性知识的关系, 研究它们如何协同促进教学实践改进和教师专业发展。

(五) 对国外教师实践性知识理论的研究不够深入。国外教师实践性知识理论有两大流派:一是艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁派, 二是舍恩派。它们在研究背景、研究方法、研究内容和概念体系等方面有哪些异同?第一派用来描述教师实践性知识的“规则”、“实践原则”、“喻像”、“个人哲学”、“比喻”、“周期”、“节律”、“叙述连贯性”等术语的含义是什么?康内利和柯兰迪宁所运用的叙事研究方法是如何操作的?

舍恩理论中的“实践中反思”和“对实践的反思”关系是什么?  它们是如何与教师实践性知识理论统一在一起的?  笔者认为,   国内对这些问题的研究非常肤浅,   而这可能是国内对教师实践性知识这一外源性理论的研究存在不少问题的重要原因之一。未来的研究需要加强对国外教师实践性知识理论的研究,尤其要重视对其实证性研究方法和理论解释框架的研究。

另外, 对教师实践性知识的理论基础, 如哲学认识论基础、知识社会学基础、认知心理学基础和文化人类学基础等进行深入探讨,   也应是未来研究的重要课题。

注释:

①    Elbaz,    F.    Teacher    Thinking:    A   Study   of   Practical

Knowledge  [M].  London:  Croom  Helm,  1983;  Sc - hon,  D.  A.  The

Reflective  Practitioner:  How Professionals  Think  in  Action  [M].  New

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Personal   Practical   Knowledge   at   Bay  St   School:   Ritual,   Personal

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论教师的实践性知识

作者： 汪贤泽

摘 要：教师实践性知识作为一种独特的教师知识形式是与其职业环境密切相关的。理解教师的实践知识是如何在他们的工作环境中发展起来的，又如何对他们的工作产生影响，是教师实践性知识研究的旨趣所在。在对教师专业的重新理解的基础上，本文探讨了教师实践性知识的性质、特征、表征的形式，以及教师实践性知识的发展途径。

关键词：教师；实践性知识职业情境

在教育实践中，教师知道什么和他们是怎样表达所拥有的知识的，这对学生的学习和其自身的专业发展是至关重要的。在关于教师知识已有的研究中，更多关注的是教师专业化应该具备哪些领域的知识的问题，却较少以专业的视角关注教师在工作情境中如何形成和发展的实践性知识，而这种在工作实践中形成的独特型态的知识是教师专业发展的内在基础。本文着重探讨这种知识的性质、特征和表征形式，以及它的发展形态。

一、关于教师专业化，我们知道什么？

教师专业化是教师职业发展的必然趋势，但是在不断推进教师专业化的进程中，教师的专业化不断面临这样的质疑：“为什么没有接受过教师教育的人同样也能当老师，甚至当得更好?”“为什么同样以人为服务对象的医生和律师具有独特的专业领域，他们的职业作为一种专业毋庸置疑？”当前人们普遍把问题归结为诸如教师的学历、专业研究意识、教学的内容和方法，以及教师的职业道德等方面存在不尽如人意的地方。对于这种回答，我们认真考虑就会发现这是肤浅的、站不住脚的。医生和律师在工作中同样会出现事故或问题，也有职业道德不高尚的情况存在，为什么单单教师的专业性遭到质疑?主要的问题在于人们把教师专业发展的基点放在了“学科知识”上，从这种观点出发，只要是受过高等教育的或者有着一定知识储备的人，都有可能成为“合格的教师”。

因此，重新确立教师专业化的基础成为促进教师专业化的首要任务。把“学科知识”当作教师专业化的基础，是从所有专业的一般标准演绎而来的，这样一来就缺失了教师专业的特殊性纬度，无法真正凸显出教师专业生活中的独特内容，从而无法真正使教师专业化拥有坚实的基础。

按照一般的观点，某一特定类型的工作称作专业的话，一个主要的特征就是需要并掌握特定种类的知识体系。这些知识既是抽象的又是实际的(规范的和实证的理论)，大量存在且难以掌握，需要长时间才能获得；[1] 专业人员在特定的领域有自己的决定权；专业人员具有实践中的职业道德。[2]如果这样认识教师专业，显然讨论会陷入困境之中：

第一，我们很难在专业知识与非专业知识之间划定一条清晰的界限。就每个专业而言，只是获得的困难程度和时间长度是不同的。例如，在脑外科医生和心理咨询师之间，同样是对大脑的了解，他们之间对大脑知识的了解范围与程度是完全不同的。而且，从社会的发展看，教师一般都具备一门执教的学科，但是并不比其他人学得更深更多或者有什么不同。第二，教师缺少教育的实证知识基础和该怎么行动的规范理论，目前教师太过于依赖的实证知识基础，主要来自一般化的学习和教育理论，例如，心理测量理论、发展心理学、心理语言学等等。如果仅仅建立在这些理论基础上，这些微观的量化的知识并不能指导教师在复杂教育情境中的行动，也不能形成教师在实际中广泛可用的技术。第三，如果说教师就课程、教学安排等而言具有决定权，那么，例如英国实行了国家课程之后，教师更多的是在国家课程的框架内行动，这又如何解释？第四，我们总是把教师作为道德的榜样(所谓为人师表)，但这是宗教人员的最大特点或职业，把它作为专业的标志未免牵强。一个欺骗客户的律师，他在法庭上或者其他场合还是可以展示他良好的法律专业技能的。

所以，我们需要从另一条途径来探究，换言之，就是从专业生活角度看教师专业化主要缺少的是什么知识?我们认为主要是一套应用理论知识。值得注意的是，从亚里斯多德的观点看，技工掌握的主要就是应用理论知识，这些应用理论主要是一系列直接说明怎么做的规则。就教师专业领域而言，目前还缺少那些建立在应用理论基础上的直接说明该怎么做的一系列规则。但是，教师不是技工，也不可能是技工，因为教育也不可能像厨师照着“菜谱”做菜那样行动。大多数的专业不仅依赖于规定他们该怎么做的规范知识，他们同样还需要关于世界是怎样的实证理论体系，它提供了个人判断和如何行动的一般规定的基础。就目前我们所知道的来说，教师还远没有这样的实证知识体系，而且也不可能像技工那样工作。那么，我们对教师专业应该期望什么?

我们的期望是：教师不是一个按照条例或工作手册行动的技工，他是灵活的技术人员或者反思的实践者，他是能推动其工作领域中的应用理论发展，使其更加有效的人。就像我们不能期望医生会对生物学有根本性的改进，但他会促进我们更好的理解一些治疗方法或治疗准则。我们的教师不会对学习理论和教育理论做出根本性的推动，但他们会在教学技能的发展上和促进学生的学习中展现出各种实践智慧，而且许许多多的教师在特定情境中所作的研究和特定的学校文化组合在一起，也能为教师提供一个可靠的实证理论基础，从而教师也可以在理论的发展中扮演自己的角色。我们正是在这样的职业背景中探讨教帅职业实践性知识的形成的。

二、教师专业的实践性知识是什么?

关于教师的实践性知识的性质和特点的认识，目前偏重于“教师个人理论”角度。康纳利、柯兰迪宁、何敏芳(1996)提出个人实践理论并作了详细的解释，他们认为“个人实践知识是出自个人经验的，就是说，它不是某种客观的和独立于教师之外的而被习得和传授的东西”，“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行为中，个人实践知识贯穿于教师的实践过程。”[3]后来的研究者在此基础上提出了个人行动理论，教师个人行动理论是教师直觉和反思的形式追求个人实践知识的合法化、概念化和理性化。其基本特征是：(1)它是教师个人的而不是从外部专家那里学来的。(2)它是针对具体教育情境中的独特教育问题进行探究的结果，这种理论并不企求发现严格的因果关系，而是具有时空性和时效性，它追求此时此地对实际问题的解决。(3)它是一种实践理论，是回答教育该怎么做的规范性理论，是一种行动规则。[4]但综观教师实践知识的研究文献，又可以看到两种取向：学科取向的内容知识和实践取向的默会知识。持学科内容取向观点的主要代表人物有舒尔曼、格罗斯曼(Grossman)、莱因哈特(Leinhardt)、科克伦(Cochran)、徐碧美(Tsui)等。这些学者认为，教师需要掌握的最重要的知识是“内容知识”，主要包括两方面的内容：学科知识；把学科知识加工转化为学生能够理解的学科教学法知识(pedagogical content knowledge)。持实践取向的默会知识观点的主要代表人物有施瓦布(Schwab)、舍恩(Schon)、波兰尼(Polanyi)、德弗莱斯兄弟(H．Dreyfus& S．Dreyfus)、艾尔贝兹(Elbaz)、拉夫(Lave)和莱因哈特(Leinhardt)、本纳(Benner)、弗里曼(Freeman)等[5][6]。这些学者认为，教师拥有的知识是一种独特的知识，它具有实践性、情境性、模糊性、个人性的特点，而且常常难以用语言来表达。这种知识与具有理论性、系统性、严密性及客观性的科学知识有着根本的区别。但是教师的“内容知识”与“默会知识”不是非此即彼的关系，两者之间相互交融，无法清楚地分开。“内容知识”与“默会知识”的划分在一定程度上是为了研究的方便，教师在实际教育教学过程中并未明确地意识到两类知识的存在及其相应的表达方式。很少有教师能说清楚自己在解决问题的过程中，哪个层面(或什么时候)使用的是“内容知识”或“默会知识”，“教师知识常常是一个整体，不能分成截然不同的知识领域。”[7]

上述的视角为教师实践性知识的研究提供了整合的基础——那就是教师的实践性知识是在教师的职业实践场景中形成的。教师在教学实践中的独特认知不是一种理论化的行为，教师面对的始终是变动不居的教学实践的情境。如果我们切身体察处于教学一线的普通教师面临的困惑，我们将不得不承认：教学的问题主要不是理论的或者技术的问题，而是一个实践的问题，是一个教师在教学现场如何行动的问题。教师的知识特征是由他所处的实践状态决定的。这决定了教师的实践性知识与追求真理的理论知识、追求美感的技艺知识以及迎求一成不变的经验是不同的。它追求的是教师在教育情境中以经验为基础自我设定，是以对教育情境的感知、辨别、顿悟为基础的对教育的合理性追求。

具体而言，教师的实践性知识又不是一种具体的能力，它不像数学那样精确，也不是得心应手地操作某种技术过程意义上的熟练技能。这种知识总是与教师的工作实践的具体情境有关，正是在具体情境中，教师以这种知识为根据，通过确定此时此刻知识的具体应用来实现自己、完善自己。实践性知识出于对实践的感知，虽然不具有明确的逻辑模式和准确的知识形态，但它能够增强教师对实践情境的辨别力和判断力，赋予教师时刻敏锐的感知和辨别那些难以归属于某个特定教育规则的教育情境，使其能够有效抓住具体情境的一切细节，思考该情境所呈现的原因和线索以及发展的可能性，筹划应对该情境所应采取的可能的行动，预见各种行动可能带来的后果，并从教育生活的合理性角度去评判这些行动的意义。教师的实践性知识把适当的选择作为其中心，这样一来，它就不止是纯粹在实践中知道根据规则去行动方面的知识，还要包含“直觉”上或者“理性上”知道为什么要这样做的知识和为什么不这样做的知识。它有如下特征：

(1)模糊性。教师的实践性知识的对象和领域是不确定的，它没有清晰的概念，它的概念往往是弹性的、可调整的，它没有严格的规律性，事实上也不可能有这样的规律。它以实践的逻辑来联结，但实践的逻辑多少有点含混不清，但它却勾勒出了与世界的日常联系，实际上它包含着更多的逻辑，但又是有限度的逻辑。实践的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超过这个程度，其逻辑便失去了实践的意义。教师在工作中的实践性知识目的不是归纳工作实践场域中所包含的事实，而是要从现有状态中解读出实践场域中所包含的各种未来可能状态，从而明确自己可以改变的领域；是从具体情况中发现无限多的变化，教师实践性知识会随着不同的情况因时因地而变化，具有强烈的变动性、灵活性和适应性，需要在实践中把握。教师实践性知识之所以是模糊的，在一定程度上还因为它不能还原为某种理论的解释或者理论本身。[8]

(2)行动性。教师在工作中求知的动机来自于实践，是由实践的需求所推动的，目的是回到实践中更好地服务于教学。教师面临的主要困惑是针对具体的教学情境的：这一篇课文、这一堂课、这样的学生，“我-此时-此地-应该-怎么教”这样的行动问题，而不是抽象的教学是什么的理论知识。在教育实践中，人们毋需依赖普遍的理念进行这些思考，普遍的理念、哲学的思考对于“在场”的教师来说，只能退隐为一种认识的背景，凸现在前台的是教师对教学事态的把握、当机立断和机智，体现为对教育情境的整体认识，是对稍纵即逝的时机的把握。教师的实践知识的发展可以帮助教师突破整天忙忙碌碌、难以树立教师专业意识的限制。[9]

(3)反思性与生成性。教师实践性知识是经过教师自身体验和感悟得到的，它所寻求的是使教育实践合理化的指导原则。因此，它虽然以经验为主要内容，但绝不是经验本身，而是必须经由教师加以理性反思并使其形式化的结果，具有一定的理论意味。它是基于对工作情境中的那些行得通的、可能的和正确的知识、经验的进一步提升，是关于如何进行教育的实践智慧。同时，教师的实践性知识是在教师的日常生活中形成的。它是在长期的工作实践中形成的一种不断思考取舍的习惯性行为。教师的实践知识在具体而生动的教育情境中体现出来，但又具有历史的整体性，它是在对教育情境中的各种可能性的整体观照过程中萌芽、慢慢生成的。

三、教师专业的实践性知识有哪些表征形式？

在对教师实践性知识的研究中，康纳利等(1996)曾以形象、惯例、实践原则、个人哲学、比喻、周期、节律以及叙述性连贯等来表征实践性知识。但其中的节律、周期等本质上是研究的描述，并不适合表征实践性知识。也有研究者按教师对其实践性知识的意识和表达的清晰程度，将实践性知识分为：(1)可言传的；(2)可意识到，但无法言传的；(3)无意识的、内隐的。第一类大都属于教师对理论性知识的理解和解释，比较容易用概念和语言表达。后两类大都来自教师的个人经验，与波兰尼提出的“默会知识”非常类似，特征是：(1)不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会——我们所认识的多于我们所能告诉的；(2)不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递；(3)不易大规模积累、储藏和传播，因此很难获得社会公共机构及公共权力的重视和支持；(4)不能加以批判性反思：默会知识是通过身体感官或理性直觉而获得的，不像显性知识那样通过明确的推理过程而获得，因此不能通过理性加以批判反思。[10]上述观点对理解实践性知识的状态极有帮助，但没有具体的表征形式。结合其他研究者对教师实践性知识表征的理解，我们认为教师专业的实践性知识主要有：意象、隐喻、实践规则和个人哲学等表征形式。[11]

(一)意象

教师的意象具有较强的包容性，类似于人们平常说的头脑中的朦胧印象或体验。在意象层次上，当教师大致知道教育教学应当如何进行，并利用已有经验、学校环境等支持自己的意象时，其情感、价值观和信念就会结合起来。意象几乎涵盖了教师对自己、课堂教学情境、教材和学校环境等方面的体验，似乎起到了组织这些领域体验的作用。因此，意象总体上充满了价值判断，而且通常暗示了教学中的努力方向。如同GoodSon指出的：“意象也可以用来指教师组织自身知识的方式，实习生和初任教师是从教学像什么和教学应该是什么的意象开始教学的。”[12]意象常常受到求学时代的经历的影响(初任教师基本上按照他以前遇到过的好老师的形象来上课的)，有经验的教师还受到自身的工作和家庭经历的影响。但如何意识到和捕捉到教师的意象呢?当教师或研究者阅读、反思教师的教育教学资料时，寻找在感情上打下的印记最深的地方；或者在谈论教学、体验等的时候留意是否有一种好坏的感受，就能找到一些意象的线索。

(二)隐喻

隐喻是教师实践性知识的重要表征形式，尽管与意象类似，但隐喻通常具有更多的语言特性。隐喻渗透在我们的日常生活中，我们借以思考和行动的日常概念系统本质上是以隐喻为基础的，它们也支配着我们的日常生活功能的发挥。我们的概念系统决定了我们感知的范围，影响着我们在生活与人相处的方式。那么，我们的日常所思、所感和所做皆有可能包含着隐喻。例如，将教师看作“警察”和“救助者”就反映了两种完全不同的教师角色。隐喻在教师的对话、交流中经常可见，例如，“学校不就是一个食品罐头厂嘛，工人煮枇杷做枇杷罐头，我们挑选出好的学生才能教出好学生”……在教学中隐喻还可以作为理解实践的一种方法，例如，将学校比作运动竞技场，那么我们就不难理解学生、教师和家长对学生名次的重视程度。

(三)实践规则

实践规则就是关于人们在经常遭遇的特殊的实践情境中该做什么和如何做的简洁的、清晰的陈述。教师关注的所有领域几乎都包含实践规则。例如，“我总是非常积极的、尽力地去倾听孩子们的心声，帮助他们做出解释，并且鼓励他们自己解释”；“很多时候，我总是允许他们就自己关心的问题发表见解和展开讨论，而我对他们的见解或讨论不做任何评价”，就陈述了很多实践规则。它依赖于对特定情境的了解，以及特定材料的感知。

实践规则还有更高的层次，那就是实践原则。拥有实践原则的人是一个行动者，行动者能为他的行动提供一个理由，并且行动者的行为随着时间的推移逐渐与个人的信念和目标保持一致。实践原则总是包含于教师的体悟和反思当中，每一条实践原则都是对一个问题深思熟虑之后的结果。

(四)个人哲学

个人哲学是教师在教学情境中思考自身的方式。它包含着积淀于教师个人心智中的信念和价值观，通常作为一种有意识的经验假设支配着教师的行为。例如：“你在教学工作中，最看重什么?”“你足如何看待学生的?”“你的教育信条是什么？” ……教师的个人哲学就是指教师在教学情境与教育历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素自己信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考和行为。

四、教师专业的实践性知识有哪些发展途径?

如果教师能够有效的发展和提升自己在特定的情境和文化中形成的实践性知识，不仅对自身的教育教学具有现实意义，而且对于整个教师专业知识的发展来说也是必不可少的组成部分。但诚如哈格里夫斯 (Hargreaves)所言：“教师经常忽视本身的专业知识，造成教师无法应用与分享这些知识；同样的，教师也往往不清楚自己所缺乏的知识，很难找出需要创造的新知识。教师的专业知识是一种复杂的系统，没有任何单个教师能够知道所有教师所蕴含的整体专业知识。”[13]以往的教师教育通常采取两种方式：一是在师范院校里学习教育理论和学科知识，口耳相传，书面考试；二是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为，听课、评课，面试考核。前者重理论灌输，脱离实际；后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化。教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。

教师的实践知识的发展固然需要好的环境，但更重要的是取决于教师自身的心态和作为。因此，本文在教师实践性知识发展的途径部分侧重从教师个人的努力角度来予以说明，分别是个人生活史分析、反思教学实践经验和构建教师学习共同体三个角度。

(一)教师的个人生活史分析

教师的个人生活史就是关于教师在一定社会、文化和历史情境中的生活和教育中发生的事件和经历。教师的个人生活史分析主要探究教师生活在专业发展中的作用，即在教师的生活背景中考察教师的工作。教师实践性知识是具有高度个人生活史的特性的，在一定的程度上说，教师实践性知识的形成过程就是个体在特定情境探索什么是有效的教育、教学的过程。

对教师个人生活史的分析最常用的方法是通过自传或传记来解读教师的发展过程。它通过教师对自己的成长经历的历史回顾，从自身的人格、认知特征、知识结构出发，对个人成长有决定性影响的转折点、关键事件以及教学案例和教学诀窍等进行回忆。它不是简单的日记，而是认识自我、解剖自我。关于教育的哲学立场、学科基础、课堂管理、课程取向、教学策略和艺术等是个人生活史的重点检讨对象。通过对自己生活史的分析，可以深刻认识自己教育特点的来龙去脉。

(二)反思教学实践经验

反思几乎已经成了教育领域中的一剂包治百病的灵丹妙药，但确实教师很容易凭自己的习惯行动，受习惯和常规支配。[14]教师是在课堂教学实践经验中建构他们自己的学与教的理论和实践性知识的，而教学实践经验不仅可以加强那些自己证明是正确的知识，还可以改正那些被证明是错误的或不可行的知识，获得新的知识。但这一个过程不是自然而然的过程，需要对教学实践问题进行反复的、严肃的、持续的、痛苦的和批判的深思，才能避免经验的狭隘化，形成真正的实践智慧。否则，经验只是经验而已，而且并非所有的经验都具有学习价值，我们不能有所突破，就谈不上成长，这也是为什么一大批有经验的教师，经过几十年仍然是教书匠的原因。

具体来说，教师在不断回顾和反思教学行为和经验时(教学前后都可以进行)，要经常反思：“我的教学有哪些成功之处和失败之处，原因何在?”“哪些经验可以与教育理论互相印证，那些理论与实践经验不一致?”“有效教学的前提是什么?”“我的困惑在哪里?”……

(三)构建教师学习共同体

在现实工作生活中，教师更多的是在一种孤立的，而不是丰富的专业对话环境中行使“主权”。教室就是教师们的城堡，其他人一概不欢迎进入，教师们为了互相帮助而进行的合作很少。教师根据书本知识或者有限的专家的指导远远解决不了所需，反思也只能解决部分问题，也很难脱离个人的局限。因此，我们需要在同事之间、或者与校外专家以及其他有关人士之间建立相互切磋、对话交流的学习共同体。通过分享成长经历、教学经验，探讨教学问题，分析差异得到观点的碰撞、融合，从而集体提高教师的智慧和教学应变能力。

这种学习共同体可以是一群志趣相投的教师的自愿组合，也可以是教师、研究者和相关人士组成的共同体，还可以是在现有教研组背景下的功能重组，以及相应的现代通讯技术下的网上论坛、或其他的交流平台。

结语

教师专业实践性知识的发展是个人化的、情景化的和复杂化的，因此在发展教师的实践性知识的时候，尤其是在进行教师教育时需注意以下原则：

1．实践和问题导向。在引导或者进行培训时，我们最好以故事或是案例的形式，把所讲的理论与实践联系起来。多组织教师讨论、相互之间的合作，结合问题给教师提供建议，帮助教师将所学知识运用到具体情境中。

2．重视教师的个体需要和经验。每个教师所处的环境和生活教育背景是不一样的，遇到的问题和需求也是不一样的。要尽量安排时间，增加与教师交流的机会。不要忽视教师已有的经验，多了解教师的需要，多组织一些教师能将新知识与旧经验联系起来的教学活动。

3．根植于学校背景。教师实践性知识高效的发展应该对教师所处的实践背景保持相当的敏感性，不能与教师日常生活的学校实践情境脱节。

4．目标明确、持续进行。在活动中要注意符合成人学习特点，最好有直接的主题或者现实中急需解决的问题，而不是一种通识性的泛泛培训。在长远目标之下，必须得从日常教学实践中的改进、反思与合作等做起，长期坚持，不要指望经过一两次培训的教师的质量就都提高了。

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[8]曹正善．论教师的实践知识[J]．江西教育科研，2004(9)．

[9]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成[J]．高等师范教育研究，2002(3)．

[10]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论,2003(3)．

[11]参见姜美玲．教师的实践性知识研究[D]．华东师范大学2006度博士论文，第五章．

[12]Goodson I．F．Studying Curriculum．Cases and Methods．Buckingham：Open University Press：1994．

[13]Hargreaves，D．characterising the knowledge base in education[EB／OL]．2000(2007—12—19)www.oecd.org／dataoecd／18／22／1855192．pdf

[14]崔允漷．新课程背景下的教师专业发展[M]．上海：华东师范大学出版社,2005：序言．

《全球教育展望》 2009年第3期

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教师教育智慧的表征与生成──教师专业化的新境界

作者：李彦丽、翟军卫

摘要：教育智慧是教师良好的教学行为体现的一种品质，是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等方面的整合统一，是教师专业化的一种新境界。她具有独特性、情感性、科学性、缄默性和艺术性的特征。教师教育智慧的生成需要自由民主和利于终身学习的校园文化，需要教师具有科研和反思的能力。

关键词：教育智慧 教师专业化 教学机智

智慧的教育需要教育的智慧。当我们的教育停留在教师带着知识走向学生的时候，教师的知识是最重要的；但当我们的教育已经发展到教师带着学生走向智慧的时候，教师的智慧无疑就和教师的知识同等重要，甚至更加重要了。《教师角色与教师发展新探》一书中叶澜教授将教育智慧归结为解决教育教学中的新情况、新问题的能力，转化教育矛盾和冲突的教育机智，及时选择、调节教育行为的魄力，促进学生积极发展和创造的魅力等几个方面。我认为，教育智慧是教师良好的教学行为体现的一种品质，是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等方面的整合统一，是教师专业化的一种新境界。

一、教师教育智慧的表征

（一）独特性

独特个体性是教师智慧的首要表征。教育智慧具有高度的个体性色彩，体现着教师区别于他人的、个体的、个性化的独特教学风格。教育智慧是教师个体在教学过程中逐渐生成的；是某个人不断经过实践经验的积累与重组的结果；是教师基于专业上的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的。教师不断将既有的知识融入课堂教学中，并经过个人的重新诠释与转换过程，使智慧的生成符合现有的环境需求。所以，教育智慧是个体在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步生成的，是受教师个体的思维、个性、知识储备、自我形象、职业动机，以及所处的教育环境等的影响。它蕴涵了教师将一般理论个性化，及与个人情感、知识、观念、价值、应用情况相融合的结果。

（二）情感性

“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面、复杂的关心品质”。①对教育的责任感与情感是使教育智慧充满真善美的重要条件。教育智慧之所以是教育智慧，一方面说明它的确是智慧，即高尚的才智，另一方面说明它在教育问题的解决中的确能够发挥作用。更深入地思考，教育智慧符合真、善、美的标准。因为它是教育活动规律的创造性运用，它是巧妙的；对学生的爱是创造性运用教育规律的动力；对学生的爱保证了教育思考必然利于学生的发展；教育情感的渗入是教育智慧美的重要特征。教育智慧是使用爱的智慧，教育的使命要求教育者对孩子有责任与关爱，它是教师从事教学工作的基本条件，是教育者在教育上取得成功的前提条件。

（三）科学性

教育智慧能根据不同的教学条件、教学对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质，做出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，以实现教育理论和教育实践的沟通、融合。经过对优秀教师或专家型教师的研究，发现他们对教学情境具有敏锐的观察力与判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和恰当性，即拥有丰富的“教育智慧”。拥有教育智慧的教师，能够在解决问题时从多角度加以整体把握，洞察多种可能性，并迅速做出决策。

（四）缄默性

教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，不能以规则的形式加以传递，是“潜移默化”“近朱则赤”“润物细无声”的。教育智慧是人们通过身体的感官或知觉而获得的，往往缺乏清晰的条理与明晰的意识，是“非批判的知识”，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，也无法清楚的表达或理性的加以反思，但它往往与教师日常的生活与经验仅仅相联，甚至可能是教师自己也说不清从什么地方获得的，是只能意会的一种体验。

（五）艺术性

教育智慧是科学化的艺术力量，又是艺术化的科学力量。教育智慧的力量具体表现为这样几种能力：一是对教育问题的逻辑化理解能力；二是对教育问题的直觉把握能力；三是创造性地解决教育问题的能力。这三种能力在发挥作用的过程中，都能显现出科学的穿透力和艺术的感染力。对教育问题的理解，基本上是一个科学问题。自然，理解教育问题的能力基本上是一种科学能力。但是，教育智者对教育问题的理解，其角度、方式，完全可以上升为艺术。对教育问题的直觉把握几乎就是艺术。但是直觉之所以能够发生，却一定是建立在无数次逻辑把握基础上的。假如教育者没有深厚的教育科学、人文科学的素养，对教育问题的直觉把握即使发生也很难靠得住。创造性地解决教育问题，具有很强的艺术特点。观察教育智者的创造性解决问题的过程，就等于是在欣赏教育智者的艺术表演。观察者深知其美，深知其妙，但无法重复，无法获得。

二、教师教育智慧的生成

（一）教师教育智慧生成的内部条件

　1．高尚的教育道德是教师教育智慧生成的核心。

（1）爱岗敬业

教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉。教育信念的集中表现是教师对教育工作高度的责任感和强烈的事业心，教师的责任感在于把培养教育好每一个学生作为自己神圣的职责，教师的事业心就是坚信自己所从事的教育工作是崇高的事业。

（2）爱学生

师爱对学生的健康成长，对教育教学效果来说，意义重大。教师要努力为学生创设一个充满爱意的成长环境，让每一个学生感受到老师的爱，这就要求我们每一个教师都要作到“四有”，即：一有对学生爱的情感。二有对学生爱的行为。三有对学生爱的能力。四有对学生爱的艺术。

（3）爱美

只有爱美的教师才能塑造美的心灵，培养好的人才。我认为教师的爱美，主要表现为自爱。自爱分为两个方面：一是外在的，包括仪态美、语言美、书法美等；二是内在的，包括人格美，情感美等。

（4）爱知识

首先是向自己的教育对象学习。其次要向外行人学习。第三要向书本学习。第四要向社会学习，向大自然学习。

2．科研是教师教育智慧生成的重要途径。

科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。教师科研能力的强化，正是教师创造力的表现，是教师教育智慧的体现。

（1）科研意识的培养

教育科研意识就是对教育活动的有意识的追求和探索，是运用教育科学理论指导教育活动的自觉，是对所从事的教育活动的一种清晰而完整的认识。教育科研意识由三个要素涵盖，即教育的信念与热情，教育的知识与经验，教育的眼光与智慧。

（2）在教学中开展行动研究

行动研究就是通过实践者在自然情境下对自身的实践进行研究，它以自主、实践、开放、反思为主要特征，以研究与开放式研讨为原则，以实践情境为主要研究场所，研究旨在解决现实问题，并通过实践来检验实践者对现实问题的看法是否正确，解决问题的设想和措施是否有效，实践者反思自己解决问题行为的成败，以达到研究者理性的自觉，进而切实地改变现实。行动研究有三种研究起点：

第一种研究起点是：研究起始于“不明”的情况。也就是指教师常可以因为一些大大小小的“疑惑”而开始进行研究。比如一种有普遍意义的反常倾向、学生中比较固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等一时无法解释的现象和长期存在的问题，都可以成为一项研究的起点。第二种是以现象的追问为起点。把自己放在里面以对现象的追问为支点提出“问题”，在这个过程中，研究者必须以深度介入的态度把自己放到事件的当中去。这是因为：“自己的问题” 自己更为熟悉，因此就最有发言权，最容易把握。而且从感情上来说也更容易接近和投入。第三种是教学即研究。现象是在教学实践中发现的，研究理所当然要根植于实践。在解读研究的过程中，要把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的研究问题紧密结合起来。

（3）建立激励机制，创设科研氛围

良好的氛围和高涨的积极性是促进教师科研素质不断提高的重要条件，教育主管部门和学校必须在这两方面下足功夫。一是氛围的创设，要采取有效的措施，积极开展丰富多彩的教育科研活动，如组织教师外出学习考察或参加各种学术研讨会，请专家来校开设讲座，指导教师开展科研等，通过活动促成良好科研风气的形成。二是建立物质与精神奖励的激励机制，完善考核评价体系，对教师的教育科研成果给予精神上的表彰与物质上的奖励。同时要把教师的教育科研成果与职务评聘、评优、晋升、获得科研资助联系起来，这样才能充分调动教师从事科研的积极性、主动性和创造性。

3．反思是激发教师教育智慧的源泉。

教学反思是教师把自己作为研究对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学行为、教学观念以及教学效果。教师进行教学反思要注意以下几个方面：

（1）理论的引领。理性思维就是从日常教学情景中获取价值的第三只眼睛。而这种充满智慧的理性思维的养成，本身就与孜孜不倦的理论学习与勤勉不殆的实践思考密不可分。一线教师最大的问题就是工学矛盾。解决这个矛盾的简单办法就是要养成学习理论的好习惯，同时要学会围绕所思考的教育问题组织资源，开展研究。这样，研究、学习就成为工作的一部分，而教学实践也就成为对教学假设的实证性研究。当工作、学习、研究三位一体时，教师也就实践了“教师成为研究者”的理想。

（2）要具有问题意识。教学反思的功能之一就在于能够唤起教师对教育生活事件中最真实的问题的关注，是教师走向研究者、走向专业化发展的重要一步。问题意识至少包含了这样一些要点：这是个什么问题？这个问题有意义吗？这个问题有根据吗？这个问题有针对性吗？这个问题能解决吗？当我们用这些疑问去思考我们所面对的教育现象时，也许就会从中发现那些真正需要我们解决的问题。从方法上讲，采用文献法是做好这一工作的重要开始。只有通过查阅文献，才能够知道别人在这一点上已经研究到什么程度了，也才知道自己的研究有没有价值。如果我们善于围绕一个明确的主题（问题）开展相关文献的收集、整理工作，就能够由此而上升到研究的层面。

（3）积极对话。对话，是走出个人视界的平台。教师作为个体的精神劳动者，更需要多元的精神碰撞与交流。教学反思，如果总是停留在个体的层面，客观上就会影响到反思的深刻性，影响到反思者个体的成长。与同伴、专家的对话、交流则会丰富反思的内涵，扩张反思的效果，修正反思的偏差，提高反思的品质。

4．偶发事件的恰当处理凝现着教师的教育智慧。

教学机智是教师巧妙应对变化了的课堂场景或灵活机智处理课堂偶发事件的能力。教师的教学机智表现在以下三个方面：一是教师具有敏锐的观察力、灵活的思维力和果断的意志力。二是教师具有对学生深度的了解和诚恳爱护和尊重的态度。三是教师具有长期积累的知识经验以及教育技巧。教师可以通过以下几方面凝练教育机智：

（1）抓住不同个体的认识矛盾和思维碰撞，在师生共同的问题探讨中化解矛盾冲突，展示教学机智。（2）正视学生独特的观察视角和思维流向，在学生出其不意的问题发难中稳住课堂阵脚，彰显教学魅力。（3）捕捉学生平凡中的发现，在对事物的比较探究中抓住问题实质，提升教学品位。（4）运用矛盾的对立统一规律，在一反常态的问题处置中吸引学生视线，凸显教学风采。（5）发掘与课堂关联的教育因素，在猝不及防的教育情境中巧于化害为利，发挥教育智慧。（6）以发现的眼光看待学生，在吸收学生独具慧眼的教学建议中把握认识标高，提高教学境界。（7）关注学生的举手投足，在解读学生的弦外之音中师生感同身受，展现人格魅力。（8）确立正确的教材、教参观，在对教材的质疑批判中注重创造发现，强化教学艺术。

（二）教师教育智慧生成的外部条件

1．建立民主、自由的校园文化。

学校文化对教师的影响是很大的，他一经形成便成为学校成员所共有的和必须遵守的（有主动和被动遵守之分）的学校普遍文化，并对学校成员所共有起着规范和束缚作用。不良的学校文化组织只会妨碍教师教育智慧的生成，使教师不愿创新或不敢创新，教师只有按照教材、教学大纲和各种教学纲要进行教学，使学生在标准化考试中取得好的成绩。

民主、自由的学校组织文化允许教师进行革新、为教师各尽所能提供空间。在民主、自由的学校组织文化中，教师享有学术自由，充分享有教学和管理的权利。学校行政人员过多的咨询、顾问、视察等使得教师的自由权受到了侵犯，以致于教师本人也满足于驯服的执行学校的规程、上级的行政指令，而不把自己看作专业技术工作者。少了行政不必要的监督，教师更能自由表达自己，自觉自愿的进行教学创新，探究使学生全面发展的有效途径。在自由的教学中，教师关注更多的是学生，而不是教学，只有在这样的教学中，教师的教育智慧才能够得以真正的释放。

2．学校要创设有利于终身学习的校园文化。

对于一所学校来说，首先要创设积极的学习氛围。学习的氛围就是一种校园的文化，特定的校园文化形成有一个长期的酝酿过程，需要领导和教师树立一个共同的愿景，每一个人都为之而不断的努力奋斗。作为一校之长和学校的领导集体，都应该积极地投入到学习中去，从思想和理念的高度重视自身的学习，并积极与教育教学的实践相结合，创造出新的工作思路和工作方法。作为教师自身来说，也要从持续发展的角度来认识学习的重要性。教师是一个专业，要实现自己的专业发展，面对日新月异的信息和新知识，都不得不重视学习与吸收，把握新的形势和新的信息，适应时代和社会的发展。其次要开辟专门的学习场所和学习时间。学习要开辟专门的学习场所，让教师主动地参与到学习中来，在学习场所和学习时间里，让教师们一起分享教学中的喜怒哀乐，一起学习新的理念与内容，一起畅谈体会心得，一次来丰富教师的生活，获得一种教育教学的方法与理念，获得乐观的生活心态和浓浓的人文关怀。在学习的形式上，可以是多种多样、求新求异。看教育理论书籍是一种基本的学习方式，除此之外，可以在听课中学习，研讨交流中学习，思考现象中学习，网上论坛中学习……在各种丰富多彩的学习活动过程中调动教师的学习积极性，造就乐于进取的心态和不懈追求的动力。

注释：

①马克斯·范梅南．教学机智—教育智慧的意蕴．李树英译．北京：教育科学出版社，2001．12

参考文献：

[1]刁培萼 吴也显．智慧型教师素质探新［Ｍ］．北京：教育科学出版社，2005，37

[2]叶澜 白益民．教师角色与教师发展新探［Ｍ］．北京：教育科学出版社，2002，163－166

[3]王枬．教育智慧：教师诗意的栖居［Ｊ］社会科学家，2002，3

[4]曲中林．教育实践性知识的表征与习得［Ｊ］教育评论，2004，5

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我国教师实践性知识研究十年：回顾与反思

摘 要：近十年来，我国在教师实践性知识研究上取得了诸多的成果，涉及教师实践性知识的定义、特征、构成要素、来源与发展路径等，深化了人们的相关认识。但相关研究也存在概念不统一、重引进轻本土化、重理论轻实践、研究视野窄化等不足。今后的研究要厘清基本问题、加强本土化研究、理论研究旨趣指向实践、结合具体学科进行整合研究。

关键词：教师实践性知识；研究；回顾

我国大体到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领域。由于认识的多样性，研究者们对其有诸多称谓，如实践知识、实践性知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论等，本文采用教师实践性知识的提法。随着基础教育改革的深入，自 2000年以，我国在教师实践性知识领域从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，取得了很多成果。本文拟对这些研究成果进行梳理、分析与反思，以期促进这一研究的进一步深入。

一、我国教师实践性知识研究的背景

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织（ILO）通过《关于教师地位的建议》，首次把教师教育工作规定为专门的职业，[1]纠正了以往仅仅视教师为知识的传授者的观点。此后，引发对教师职业专业化的普遍关注，并使之逐渐成为国内外教师教育领域的研究热点。大量研究发现，拥有和掌握知识是教师专业发展的前提和基础，教师的发展在很大程度上取决于教师拥有什么知识、如何使用这些知识以及教师是如何获得这些知识的。[2]这样，教师知识就成了教师专业化问题研究的核心内容。

讨论教师知识，知识观是无以回避的。以往，占主导地位的知识观是本质主义知识观。[3]受之影响，传统的教师知识观认为真正的教师知识是客观、超然、非个体的，与个人的经验和感受无关，于是，教师的工作内容被界定为“原原本本”地传授更多的客观性知识，结果导致教师个人的知识背景被忽略，他在教学活动中被边缘化。教师教育研究成了教育理论研究者对教师的“书斋式”的研究，教师在教育实践中所具有的个体性和情境性的知识被悬置起来存而不论。[4]

20世纪70年代以后，传统知识观受到挑战。人们日益认识到，教育是一个复杂变化、动态的过程。这个过程包含了多种不确定性、情境性的因素。在教学活动中，任何一位教师都必然会带着某种前提进入课堂，因此，教学不仅具有“科学”品性，更具有“实践”品性。施瓦布的“实践性样式”、舍恩的“反思性实践”及斯腾豪斯的“教育即研究者”都是从不同角度对理论与实践二元论框架下的技术理性的应用模式的批判，并为我们认识这个问题提供了框架。于是，教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思考，从考察教师“做了什么”转向“为什么这么做”。[5]这一转变促使教师知识研究“由外而内”(outside－in）转向“由内而外”（inside－out）的视角，从重视外在的“应然”的公共性知识向重视教师“实然”中使用的实践性知识转变。它昭示着课程与教学改革对于教师专业发展的期待。近年来，在这方面展开了较多的讨论。在我国，自20世纪90年代以后，以全面推进素质教育为核心的基础教育改革如火如荼地展开。由于我国民族众多、文化多样，各地经济文化发展水平不尽一致，使各校在发展中所遇到的问题和困难千差万别。对此，人们逐步认识到，“任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其它学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。” 只有 “在这所学校的基础上，发展、形成起来的 ‘个别化理论’才更为适宜、恰切。”这种“个别化理论”不能囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而要“在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策”。[6]于是，对教师专业发展的研究转向对教师的生活经验和教学实践经验的关注，强调真正之于教师专业发展和教学问题解决有价值的是具有情境性的、个别化的实践性知识。在这方面，林崇德等人于1996年就从教师实践性知识的来源、特征、构成要素等方面作了讨论，对后来的研究产生了影响。

二、我国教师实践性知识研究涉及的主要内容

（一）教师实践性知识的内涵

关于教师实践性知识的内涵，主要是从以下角度进行讨论的。

1.认为它是一种情境知识。叶澜（2001）认为“实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征”。[7]陈静静（2009）将教师实践性知识定义为“教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上的，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情景相适应的动态的知识体系。”熊梅等[8]（2010）认为，教师实践性知识可以从广义和狭义两个方面进行界定。广义的教师实践性知识是指教师在个人实践的基础上，自我确信或使用的统整知识。狭义的教师实践性知识是教师在实践中基于实践的情境调用并解决实践问题的知识，是根据教学情境，即时从大脑中调用的，体现在教师言行中实现与情境互动，解决实践问题的知识，它集中反应了实践性知识的行动性、情境性，是工作中的知识。 [9]

2.认为它是个人化的知识，或称个别化理论。徐碧美（2003）认为，实践知识所强调的是教师的个人经验性知识，这种个人经验性知识体现在教师的实践规则和原理、常规、节奏和形象比喻之中。[10]陈向明（2003）[11]认为，教师实践性知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学中实际使用的和（或）表现出来的对教育教学的认识，对其信念特征进行了挖掘”。钟启泉（2004）[12]认为，教师实践性知识是 “教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。教师的生涯就是伴随着‘实践性知识’的成长，并且享受 ‘实践性’知识喜悦的生涯”。蔡亚平（2005）认为，教师实践性知识是在教育教学实践活动中形成的并实际产生影响的对教育教学的认识，它包括那些非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验，还包括个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等，大多表现为高度个人化的隐性知识。[13]鞠翠萍（2003）、王鉴（2008）也有类似看法，认为教师实践知识是在教育场境中和文化背景下形成的应对和处理教育教学活动问题的认识，是“教师个人在实践中体现出来的教育观念。”获取、应用、深化和整理这类知识也就是教师专业发展的过程，也就是教师专业成长的过程。[14]刘旭东（2008）认为，“真正对教师发展和教学问题解决有价值的是具有情景性的、个别化的知识，它以个人经验为研究起点，以如何促进人类成长、个体发展和生命意义的建构为依归，关注实践智慧和自我反思性。[15]

3.从体验的角度，认为它是一种体验性知识。姜美玲（2008），张立新（2008）等认为，教师实践性知识是一切明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合，是教师在具体的日常教育教学实践情境中通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现时行动。而且教师工作实践的内容非常广泛，包括教育的、教学的、学科的、教师的、学生的、师生关系的、课程的、教材的、同事关系的，等等。[16]

综上，尽管研究者们的研究出发点不同，但是对于教师实践性知识内涵的理解还是有共识，正如北京大学教育学院“教师实践性知识研究”课题组的研究者（2009）通过大量的课堂观察、深度访谈和案例分析，在2003年定义的基础上对教师实践性知识的定义所做的修订：“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识，教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为——这便形成了教师的实践性知识。”[17]在此，强调了它是教师专业发展重要的知识基础，是在教育教学实践中实际使用和表现出来的、以个人经验为研究起点具有情景性的个别化的知识。这种知识是教师对理论性知识的理解、综合和运用。强调了教师知识由他所处的实践事态所决定，具有情理交融性，即它是教师个人在教学实践中形成和发展起来的知识，镶嵌于教师的知识结构中，以缄默的方式存在，如果教师不在实践中进行细致而缜密的反思，不进行对话与交流、概括与总结，这种知识就无法形成和展现。当然，上述观点也存在着差异，例如，有观点将信念纳入到其中，而有些观点仅从认识来讨论问题，反映出对教师实践性知识许多重要属性、内涵和外延等还需要深入研究。

（二）对教师实践性知识特征的探讨

关于教师实践性知识特征，也存在多种看法。钟启泉（2001）将其概括为依存于情境的经验、案例知识形式、以问题的解决为中心、隐性知识和个体性知识五点。[18]鲍嵘（2002）认为，教师的知识具有行动化和日常化、生活化的特征，遵循的是实践的逻辑而非简单的认识的逻辑，这正是教师工作的“专门性”所在，也是教师诉求“教师自主权”的根基所在。[19]陈向明（2003）认为，它具有默会性、实践感和行动性。其中实践感本身还包括四种特性：紧迫性、条件性、模糊性和总体性。[20]曹正善（2004）认为具有模糊性、反思性、道德性、生成性、总体性的特征。[21]何小芳等（2006）认为具有个体性与公共性，情境性与普适性，不精确性与可证实性的统一。[22]汪贤泽（2009）认为具有模糊性、行动性、反思性和生成性。[23]陈向明（2009）认为教师实践知识表现在：主体是教师，教师拥有自己独特的知识，具有个人特质；教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来，因此具有价值导向性、情境依赖性、背景丰富性等特征；教师实践性知识虽然可以通过语言用命题的方式表达出来，但它具有行动性、具体化、默会性的特征，必须被“做出来”必须通过行动做出来。[24]张力之等(2009)认为认为具有整体性、显性与隐性的融合、情景性、以理论知识作为支撑、发展性。[25]

在对教师实践性知识特征的探讨方面，尽管研究者的表述并不完全一致，但是其核心内涵是相近的，普遍认为教师实践性知识具有情境性、实践性、工具性、缄默性、个体性、反思性等特征。

（三）对教师实践性知识构成要素的探讨

陈向明（2003）认为，教师知识包括理论性知识和实践性知识。其中，教师实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识六个方面。[26]范良火（2003）借鉴NCTM的《数学教学职业标准》（1991）中教师教学知识的构成内容指出，数学教师的教学知识由三个部分组成，分别是：教学的课程知识——关于包括技术在内的 教学 材 料 与 资 源的知识、教学的内容知识——关于表达数学概念和过程的方式的知识、教学的方法知识——关于教学策略及课堂组织模式的知识。[27]刘汉霞（2004）根据对国内外研究者研究结果的归纳和提炼，总结出了六方面的内容：有关教师的教育信念、有关教师自我的知识、有关教师关于学科内容方面的知识、课堂教学与管理的技术技巧方面的知识、有关学生及其特点方面的知识以及有关反思性的知识。[28]刘明芳（2005）通过对两名幼儿教师在主题活动中的实践性知识考察，把幼儿教师的实践性知识分为了班级经营知识、课程与教学知识、学习者知识和情境脉络知识，她发现各类知识之间有相互重叠或整合的现象。[29]周福盛（2006）认为教师个体知识由公共显性知识、公共隐性知识、个人显性知识和个人隐性知识四个部分组成，其中个人隐性知识是实践性、内隐性较强的知识，包括教育教学观念、诀窍、技能等认知、技术、经验要素，也包括对教学对象的投入、对自己教学行为所起效果的相信程度等情感、信念等要素。[30]廖元锡、廖伯琴（2006）提出科学探究教学需要教师灵活运用相应的实践性知识，这种知识包括科学探究教学的个人信念，基于科学研究经验形成的关于科研过程和科研方法的知识，科学探究的教学知识。[31]姜美玲（2008）认为，教师实践性知识呈现于日常教育实践中涵括了学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、教师自我知识五个层面，而且其显示的内涵会因课程或教学的重心而有程度上的不同和差异。[32]赵彦俊（2009）通过对“实习支教生”的研究，认为教师的实践性知识包括学科实践性知识、教育心理学实践性知识和课程实践性知识三个方面。[33]陈向明（2009）在前期研究的基础上，通过对教师进行大量的课题观察、深度访谈和案例分析，提出教师实践性知识在结构上至少应该具备四个要素：主体、问题情境、动中反思、信念。[34]张立忠等（2010）在分析艾尔贝兹关于教师实践性知识分类的基础上，提出教师实践性知识由信奉的实践性知识和使用的实践性知识构成。其中的实践性知识具有观念的特征，是介于一般的理论性知识和应用的实践知识之间的过渡地带。使用的实践性知识包括以经验的形式存储在长时记忆中准备调用的大脑中的实践性知识（以程序性知识为主）和教师在实践中起到引导和整合的作用，通过经验可以使实践性知识包容了用于情境中的公共知识、日常知识、常规、惯习等的实践中的实践性知识。[35]

综上，一方面，所有的研究表明教师实践性知识是一个结构复杂、且可以从多重文化立场予以阐释的范畴，但不同研究在立场、方法、内容等方面存在明显分歧；另一方面，部分研究是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成。这种方法虽然直观明了，但它忽略了教师实践性知识的情景性、实践性、个体性，缺乏对其模糊性、动态性的准确把握。这就意味着相关研究还需要澄清立场，讲求方法，深化相关认识。

（四）对教师实践性知识来源的探讨

对于教师实践性知识的来源，普遍认为它源于教师的个人实践，但在具体的实践环节上，认识略有差异。一是认为它源于以教师个人实践为主的合作交流。陈向明〔36〕（2003）认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。[36]刘东敏等（2008）通过对教师实践性知识获取意义及机制的探讨，主张通过个体教育实践、实践性知识共享和现代信息网络渠道获得教师的实践性知识。[37]汪贤泽（2009）从教师的个人生活史分析、反思教学实践经验和构建教师学习共同体三个方面发展教师的实践性知识。[38]二是认为它源于以培训、教研为主的实践。范良火（2003）认为，教师教学知识主要来源于作为学习者的经验、职前培训经验和在职经验。[39]金忠明等（2009）认为教师实践性知识的生成途径有三：理论知识的转化、教师教育教学实践的积累、教师培训实践。具体来说，职前教师获取实践性知识的主要途径有：整合各类资源，积累实践知识；体验观察生活，积累实践知识；参与实习实践，积累实践知识。在职教师获取实践性知识的主要途径有：反思个人生活、扎根日常实践、确立专业目标、组织教学观摩、参与教育考察和强化合作互动。[40]张登山（2010）认为，日常的课堂教学实践是教师实践性知识生成的基本途径；教学反思是教师实践性知识生成的催化剂；校本教研室是教师实践性知识生成的有效途径。进修培训是教师实践性知识生成的助推器。[41]

上述的特点是共同认识到了个人实践是教师实践性知识必不可少的来源，关注到了同伴互助、个人反思、校本教研在生成教师实践性知识过程中的重要作用。略有不同的是，有些认识看到了作为教师实践性知识的重要支撑的理论知识和教师个人生活史在其生成中的作用，这为更好地进行教师教育改革提供了理论支撑。

（五）对教师实践性知识的形成机制的探讨

对于教师实践性知识的形成机制，大体上从两个角度进行讨论的。一是从职前培养的角度，对教师教育的课程、实施方式的改革等作了讨论。吴泠、周志毅（2006）基于教师教育视角提出了实践性知识的培植策略，如优化教师专业课程体系、提升实践教学的针对性、注重教师自我反思能力的培养和加强在职实践引导等四方面。[42]万文涛（2006）认为从调整教师培养的课程结构比例、丰富教育专业课程的教学模式和贯彻落实教育见习、教育实习三个方面改革教师的培养方式以发展教师的实践性知识。[43]赵彦俊（2009）通过对“实习支教生”的实践性知识的论述，提出要对高等师范院校课程设置进行调整，改革“实习支教生”的培养模式。[44]张力之等（2009）提出通过优化师范生的课程结构、强化体验教学和培养教师的反思能力提高教师的实践性知识。[45]陈静静（2009）则提出对于职前教师教育来说，需要注重师范生个人生活史研究，促进对原有知识的反思；积极开展案例教学，形成教师的实践与理论批判的互动；加强教育实践指导和实习，分享和重构实践性知识。对于在职教师教育来说，需要建立以“学生学习”为中心的共同愿景；尊重教师的个人创造，开展行动研究；加强教师个人实践的展示与共享；促进实践共同体内的协商和研讨；通过对实践的反思，不断进行自我超越。[46]二是从教师在职提高的角度，对相关问题作了论述。蒋茵（2004）提出要增设对教师实践性知识开发和交流的渠道与平台，如通过确立教师专业知识、专业技能和专业实践能力并重的培训内容、创建学习共同体、建立教师专业发展学校等途径实现。[47]蔡亚平（2005）提出运用叙事方式并结合对话与反思是构建教师实践性话语的有效方式，同时分析了三种建构教师实践性知识体系的策略：重视理性的反思与行为的跟进；倡导案例指向的专业对话：重视现代科技的应用。[48]朱桂琴（2007）针对教师培训中实践性知识的缺失进行了分析，提出通过临床教学案例研究、倡导反思教学、组织学习共同体等方式建构教师实践性知识。[49]姜美玲（2008）提出了教师实践性知识的发展路径有教师个人生活史分析、反思教学实践经验构建教师学习共同体。[50]张立新（2008）在对教师生活史研究和教师实践性知识研究进行系统的文献梳理与理论探讨的基础上，利用来自案例教师和教师群体的相关资料对教师生活史与教师实践性知识的形成进行分析和诠释，认为教师实践性知识的形成机制体现了教师生活史—教师自我—教师实践性知识三者螺旋循环的过程。[51]陈向明（2009）认为教师通过行动中反思，与情境（包括学生、研究者、问题本身、环境等）对话，对问题情境进行重构，从而发展自己的实践性知识。[52]高芳（2010）认为可以通过行动研究、叙事研究发展教师的实践性知识。[53]阎莉莉（2010）认为，要提高教师的实践性知识，就要让教师成为其实践性知识建构中的主体，在校本培训中推进教师实践性知识的建构，为教师实践性知识的建构创造民主和谐的学校文化。 [54]

上述观点通过对开展教师的职前培养和职后培训工作的反思与总结，提出了诸如临床教学案例研究、反思教学、组织学习共同体等与教师实践性知识的生成有重要作用的途径和方法，拓展了把握教师实践性知识的空间。

三、对我国教师实践性知识研究的反思

从以上研究成果的文献探讨来看，研究者在研究教师实践性知识的过程中主要关注了教师实践性知识的内涵、特征、构成要素、来源与发展路径这几个方面。尽管研究者们的视角和切入点不尽相同，但是在某些方面还是达成了共识。例如对教师实践性知识特征、构成要素、生成机制的把握。但是，相对于国外的相关研究，国内关于教师实践性知识生成与发展的探讨还有待于深化，主要表现在以下方面：

对教师实践性知识内涵的再厘清。由于各自所持立场的差异，对教师实践知识的内涵尚未获得相对一致的认识。有论者从教师的日常生活来做讨论，也有论者从缄默知识的角度讨论问题，更有论者以实践哲学为基础来讨论该问题。在研究方法上，有采用概念分析、演绎推理的方式讨论问题的，也有通过实证来论述。显然，立场和方法的差异必然使所讨论的问题复杂化，容易造成研究内容和研究范围的模糊不清，影响研究的有效开展。因此，今后的相关研究首先要澄清各自的研究立场和采用的方法，厘清教师实践性知识的基本问题和研究范畴，以保证相关研究能够在同一个平台上对话。

从本土化的角度讨论教师实践性知识。近几年来，国内学者纷纷引介、移植大量研究成果。例如，波兰尼的“个人知识”概念，施瓦布的“实践性样式”术语，舍恩的“反思性实践者”理论，艾尔贝兹、康纳利、柯兰迪宁、马克斯?范梅南、佐藤学等人的研究成果。它们为我们国内的研究提供了富有价值的借鉴，对推动国内的教师教育改革和教育教学改革发挥了重要作用。但是，在这个过程中存在着本土化不够的现象，带来了消化不良、水土不服的问题。例如，我们的教育文化和教育体制有自己的特色，研究教师的实践性知识不能离开这个背景，如果忽视这一点，“人们势必运用已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或消化不良的情形”。[55]在此意义上，任何理论都有自身特定的意域范围，与它所处的社会背景和文化环境有着密切的联系。因此，在讨论教师实践性知识的过程中，要对国外的相关理论做系统、整体、深入的把握，充分论证具有高度异质性的文化理论的价值条件和适用范围，使之得以被本土化。

教师实践性知识的研究旨趣要指向实践。“教育是在多重复杂因素影响下处在随时随地变化发展之中的活动，这种紧迫性就要求教育理论必须要随时关照当下的教育实践，以此为基点规划其方向和路径。那种试图构建普适性的教育理论的企图只能使教育活动的丰富多彩性被遮盖，教育理论本身失去对教育活动的解说功能。”[56]然而，我国目前关于教师实践性知识的研究基本上还多处于文献梳理和理论思辨的阶段，虽然有很多研究者试图用不同的表达方式阐述教师实践性知识的内涵、特征、构成要素、表征形式、来源与发展路径诸方面，但是关于教师实践性知识生成与发展机制的系统深入的理论与实证研究还较为缺乏，而且这些理论假设很多还是依据国外学者的相关理论和研究成果展开的，有较多的重复。在研究方法上，对教师实践性知识的研究以叙事和描述为主，对其前提的学理批判比较少，基于实践的理论研究不够丰富，难以触发教师和研究者的反思。外授的“理论知识和诊断性信息并不会自动导出恰当的教育行动”〕，[57]这种在书斋里苦思冥想的理论产物明显缺乏基于教育实践的令人信服的实证研究成果的有力支撑，这便难免给人以一种理论的空洞感，难以给教育教学实践提供具体有效的指导。教师实践性知识的研究要与具体学科相结合。国外学者对教师实践性知识的研究视野开阔，研究方法多元，研究成果丰富。比如，在20世纪90年代中后期，荷兰莱顿大学教育研究院的贝加德、威鲁普和梅叶等，以艾尔贝兹、康纳利和柯兰迪宁的研究成果为基础，开发出了多种有关质的研究工具，如半结构化访谈、概念绘图作业、刺激回忆式访谈等，研究的视野扩展到具体的学科教育，如科学教育和阅读教学等以及教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。[58]但是，与国外丰富的理论和实践研究成果相比，我国对于教师实践性知识的研究还有待于进一步深化。在国内的相关研究中，探讨一般意义的教师实践性知识的研究居多，对于不同类型以及不同发展阶段的教师实践性知识是如何生成、发展和管理的研究成果较少，结合具体学科，探讨学科教育教师实践性知识特性的相关研究更是缺乏。然而，具体学科的学科知识是这种学科能力的最直接体现，学科教师的特殊知识素养是由各学科的特殊性所决定的，如语文教师的阅读和写作知识、数学教师的逻辑思维知识、外语教师的第二语言习得知识、化学教师的实验技能知识、物理教师的科学方法运用知识、地理教师的地图认识知识、生物教师的生物标本制作知识、政治教师的思想道德教育知识、历史教师的史才和史学等知识。这些知识都具有浓厚的学科性和实践性，它 “镶嵌”于学科教师的专业观念知识、专业技能知识和专业课程知识之中，直接影响学科教师日常的思维方式和教育行为，是学科教师在教育实践中得以展现自己创造可能的知识社会学基础，对它们进行深入细致的研究，是使有关教师的实践性知识的研究得以深化的必须途径。因此，结合具体学科，实现教师实践性知识的研究范式转变，从理论层面和实践层面对具体学科教师实践性知识的生成与发展机制作出系统深入的梳理、探讨和实证研究，形成以广泛理论为基础的学科教师“实践性话语”的知识体系，这对于学科教育本身以及学科教师的专业发展都具有重要价值。

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来源： 《教师教育研究》2011年第3期 作者： 刘旭东 吴银银