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史上我党全国代表大会之若干细节

曲青山2014年07月08日     来源：北京日报

中国共产党全国代表大会和它所产生的中央委员会是党的最高领导机关，是党的组织活动的重要形式和途径。迄今为止，我们党已经召开过17次全国代表大会：即民主革命时期共召开了7次（从一大到七大），新中国成立后共召开了10次（从八大到十七大）。这里简要介绍一下历史上党的全国代表大会的若干细节。从一定意义上说，这些细节也是我们党不断发展壮大的重要历史见证。

关于大会的会期：党的七大会期最长（共50天），党的十大会期最短(只有5天),党的十四大以后会期逐步走向规范（都是7天）

根据党史学界多年研究成果和公开的共产国际档案材料可以断定，党的一大是1921年7月23日在上海法租界望志路106号（今兴业路76号）召开的。但会议到底哪天结束？对此，学界至今没有定论。现在主要有5种说法：7月30日、7月31日、8月1日、8月2日、8月5日。按照第一种说法，一大会期是8天；按照第五种说法，一大会期是14天。

党的一大以后的16次全国代表大会召开时间都有明确记载。从有关记述来看，党的七大（1945年4月23日至6月11日在延安举行），共50天，会期最长，党的十大（1973年8月24日至28日在北京举行），共5天，会期最短。从党的十四大（1992年10月12日至18日在北京举行）起，会期都是7天。

综上所述可以发现，由于历史时期不同，会期有长有短。改革开放以后，随着党的制度建设不断加强，会期逐渐规范。这里需要说明的是，在党的三大之前，党的全国代表大会后是不召开中央局或中央执行委员会会议的。三大之后，党的全国代表大会结束后要召开中央执行委员会或中央委员会全会，选举产生中央局或中央政治局、中央政治局常务委员会委员。这里所说的会期没有将这个时间计算在内。另外，除了一大至五大5次党的全国代表大会和党的九大、十大外，大会正式开幕前都要召开预备会议，预备会开的比较长的是八大，共14天，七大和十二大各2天，其余的预备会一般是半天或一天。这里也没有将开预备会的时间计算在会期内。

关于会议的议程和议题：从党的二大起,会议的一个最重要的议程和议题是，由党的主要负责人代表中央向大会作报告

党的一大是建党大会，当时全国只有50多名党员，所以，会议议程和议题都比较简单，主要是：共产国际代表马林和共产国际远东书记处代表尼克尔斯基分别讲话；各地代表汇报党组织开展工作情况；会议起草、讨论、审议和通过了《中国共产党纲领》和《关于当前实际工作的决议》，选举产生了中央局。

从党的二大起，会议的一个最重要议程和议题是：由党的主要负责人代表中央向大会作报告，比如，在党的二大上，陈独秀代表中央局作工作报告；二大起草、讨论、审议和通过了《中国共产党第二次全国代表大会宣言》、《中国共产党章程》等；会议选举了中央执行委员会。

党的五大议程和议题是：陈独秀代表第四届中央执行委员会作《政治与组织的报告》;共产国际代表罗易作共产国际执委第七次扩大会对中国问题的报告；讨论、审议、通过了《中国共产党第五次全国代表大会宣言》、《中国共产党第三次修正章程决案》、《对于组织问题议决案》等；会议选举了中央委员会和中央监察委员会。

从党的六大起，大会在正式开幕前开始举行预备会。党的六大举行了一次由布哈林主持召开的“政治谈话会”，就中国革命的有关重大问题与中共党内的同志交换意见。大会正式议程和议题是：瞿秋白代表第五届中央委员会作政治报告；周恩来作组织报告和军事报告；李立三作农民问题报告；向忠发作职工运动报告；布哈林代表共产国际作《中国革命与中国共产党的任务》的政治报告和关于政治报告的结论；讨论、审议、通过了《政治决议案》等，通过修改后的《中国共产党章程》；会议选举了中央委员会和中央审查委员会。

党的七大开幕前举行了2天预备会。大会正式议程和议题是：任弼时代表大会主席团宣布会议开幕，并发表简短演说；毛泽东致《两个中国之命运》的开幕词；朱德、刘少奇、周恩来、林伯渠和在延安的日本共产党代表冈野进先后讲话；毛泽东作《论联合政府》的书面政治报告并作口头报告；朱德作《论解放区战场》的军事报告；会议进行大会发言，有17人发言；毛泽东作关于中央委员会选举方针的报告；会议选举了中央委员会，通过《中国共产党党章》，并决定以七大名义召开中国革命死难烈士追悼大会。最后，毛泽东致《愚公移山》的闭幕词。

党的八大开幕前举行了14天预备会，党的九大、十大没有召开预备会,十一大召开了一天预备会。党的十二大举行了2天预备会，确定了大会的议程，选举了大会主席团和秘书长。党的十三大至十七大都举行了半天预备会。党的十五大、十六大、十七大的正式议程基本相同。

综上所述可以发现，党的历次全国代表大会议程和议题是发展变化的，呈现出这样一些特点：其一，七大前由于共产国际的存在，中国共产党是共产国际的一个支部，重大事项要向共产国际请示和报告，所以，一大、三大、四大、五大、六大5次党的全国代表大会都有共产国际代表到会指导；其二，七大前各种报告和决议案较多，通常涉及政治、经济、土地、统一战线、工人、农民、妇女、青年、军事、宣传、组织等工作方面；其三，中央委员会（中央局、中央执行委员会）必须向大会报告工作，通过选举产生中央委员会等领导机构；其四，对党章不断提出修正草案。

关于大会的领导机构：党的一大选举产生了由3人组成的中央局，选举陈独秀为中央局书记；党的五大选举产生了中央委员会

党的一大召开时，全国只有50多名党员，出席一大的代表13人。一大代表选举产生了由3人组成的中央局，选举陈独秀为中央局书记。

党的二大召开时，全国有党员195名，出席二大的代表12人。二大代表选举产生了由5名委员、3名候补委员组成的中央执行委员会，选举陈独秀为中央委员会委员长。

党的三大召开时，全国有党员420名，出席三大的代表30多人。三大代表选举产生了由9名委员、5名候补委员组成的中央执行委员会，中央执行委员会选举5人组成中央局，选举陈独秀为中央执行委员会委员长。

党的四大召开时，全国有党员994名，出席四大的代表20人。四大代表选举产生了由9名委员、5名候补委员组成的中央执行委员会，中央执行委员会选出5人组成中央局，中央局选举陈独秀为中央执行委员会总书记。

党的五大召开时，全国有党员57967名，出席五大的正式代表82人。五大代表选举产生了由31名委员、14名候补委员组成的中央委员会。五届一中全会选出8名中央政治局委员、2名政治局候补委员、3名中央政治局常务委员会委员，选举陈独秀为中央委员会总书记。

党的六大召开时，全国党员没有准确的统计数字（李维汉在回忆中估计当时大约有党员1万名左右），出席六大的代表142人，其中有选举权的代表84人。六大代表选举产生了由23名委员、13名候补委员组成的中央委员会。六届一中全会选出7名中央政治局委员、7名政治局候补委员、5名中央政治局常务委员会委员、3名中央政治局常务委员会候补委员，选举向忠发为中央政治局主席兼中央政治局常务委员会主席。

党的七大召开时，全国有党员121万名，出席七大的正式代表547人，候补代表208人。七大代表选举产生了44名委员、33名候补委员组成的中央委员会。七届一中全会选出13名委员组成中央政治局，5名同志任中央书记处书记，选举毛泽东为中央委员会主席、中央政治局主席、中央书记处主席。

党的八大召开时，全国有党员1073万名，出席八大的正式代表1026人，候补代表107人。八大代表选举产生了97名委员、73名候补委员组成的中央委员会。八届一中全会选出17名中央政治局委员、6名政治局候补委员、6名中央政治局常务委员会委员，选举毛泽东为中央委员会主席，刘少奇、周恩来、朱德、陈云为副主席，邓小平为总书记。

到党的十七大召开时，全国已有党员7300多万名，十七大正式代表2213人，特邀代表57人。十七大代表选举产生了由204名委员、167名候补委员组成的中央委员会，选举中央纪律检查委员会委员127人。十七届一中全会选出25名中央政治局委员、9名中央政治局常务委员会委员。

关于大会的代表：对中央委员会和中央政治局、中央政治局常委会人数的设定，是根据工作需要来确定的，并非一成不变

这17次党的全国代表大会邀请的对象和列席会议的人员，有共产国际的代表，有国民党的要员，有民主党派、无党派民主人士，有民族宗教界人士，有外国共产党、工人党的代表，有部分老同志，还有党内有关负责同志。党的一大、三大、四大、五大、六大都有共产国际的代表参加。五大时国民党要员谭延闿、徐谦、孙科应邀出席，汪精卫代表国民党致贺词。党的八大邀请了许多外国共产党、工人党的代表参加大会。八大还邀请党外人士列席大会。党的十三大至十七大都邀请全国人大常委会党外副委员长、全国政协党外副主席、各民主党派、全国工商联负责人和无党派爱国人士，少数民族、宗教界人士，党内部分老同志和党内有关负责同志列席开幕和闭幕大会。

总的看来，党的全国代表大会的代表数量是随着党员数量的增加而增加的。大会确定的代表有正式代表，也有候补代表、特邀代表（正式代表有发言权、表决权，候补代表、特邀代表只有发言权）。三大前是由代表直接选举产生中央局，三大及三大以后则由中央执行委员会（五大后为中央委员会）召开全会选举产生中央局或中央政治局、中央政治局常务委员会委员。对于中央委员会（中央执行委员会）和中央局、中央政治局、中央政治局常务委员会委员人数的设定是根据工作需要来确定的，不是一成不变的。

关于大会的报道：从党的十二大起开始举行新闻发布会；党的十六大后网络媒体开始对开幕式进行实时报道

这17次党的全国代表大会的开会类型，有预备会，正式会；有大会，小会；有主席团会，分团分组会；有新闻发布会，记者见面会等。从有关资料看，举行预备会和主席团会是从党的六大开始；大会外，召开小会进行分组讨论是从党的二大开始；举行新闻发布会（当时叫中外记者招待会）是从党的十二大开始；举行记者见面会（当时叫中外记者酒会）是从党的十三大开始。

这17次党的全国代表大会的宣传报道，有秘密状态下的不宣传，有内部党刊一定范围内的宣传，有革命根据地区域范围内的公开宣传，有全国范围和世界范围的大张旗鼓的宣传；从刊物的宣传到报纸的宣传，再到广播、电视和网络、手机的宣传，宣传手段和载体越来越多。党的八大和党的十二大至十七大都公开发布了开会的消息，十二大举行了3次中外记者招待会，十三大举行了5次中外记者招待会，并5次安排大会代表与中外记者面对面进行交流。十三大允许中外记者采访大会开幕式和闭幕式，并由中央主要新闻媒体实况转播开幕式盛况。十四大至十七大，由中央人民广播电台、中央电视台、中国国际广播电台对开幕式进行现场直播。十六大、十七大召开时，新华网、人民网、中国网等对大会开幕式进行了实时报道。

关于大会的讲话形式：有报告，有讲话，有致辞，有发言；大会发言安排最多的是党的八大，发言的代表来自不同的层次

从党的一大到十七大，中央委员会（中央执行委员会）都有向大会作的报告，有时称政治报告，有时称工作报告，有时称报告。从党的十二大开始，中央委员会向大会作的报告都称报告，而中央纪律检查委员会和后来成立了10年的中央顾问委员会向大会作的报告一般都称工作报告。还有像在党的二大以后一直到八大都有向大会作的专题报告。早期各地代表向大会汇报工作，在会议上的发言也称报告。报告有在大会上正式作的，也有书面的。在党的七大上曾出现了发给会议代表的正式报告，而毛泽东在会上还另外作了口头报告。

从党的一大至十七大，除大会报告外，党内其他领导同志的发言，有时是作为讲话议题来安排的，这主要是为了强调其重要性。大会的致辞，分为致辞、祝词、开幕词、闭幕词。致辞、祝词一般为来宾所作。例如，党的八大的致辞、祝词就是由民主党派人士、外国共产党、工人党的代表所致。开幕词、闭幕词是由党的领导人在开会前和会议结束时所作。大会的发言是指除报告、讲话、致辞等以外的讲话。这17次党的全国代表大会安排发言比较多的是党的七大和八大，大会发言最多的是八大，有110多人。从发言人的情况看，发言的代表代表不同的层次，来自方方面面。

关于大会的作用和影响：党的一大宣告了中国共产党正式成立；党的十二大开创了中国社会主义现代化建设的新局面

这17次党的全国代表大会，除个别几次大会外，都对中国社会产生了重大作用和影响，主要是推动中国社会历史前进和发展的积极作用和影响。党的一大通过了中国共产党的第一个纲领和第一个决议，宣告了中国共产党正式成立，从此中国出现了以马克思列宁主义为行动指南的统一的无产阶级政党,这是中国历史上开天辟地的“大事变”。党的二大明确提出了反帝反封建的民主革命纲领，区分了最高纲领和最低纲领，大会制定了第一部中国共产党章程。党的七大总结了中国新民主主义革命20多年曲折发展的历史经验，制定了正确的路线、纲领和策略，克服了党内的错误思想，使全党特别是党的高级干部对中国民主革命的发展规律有了比较正确的认识，从而使全党在马克思列宁主义、毛泽东思想的基础上达到了空前的团结。这次大会为党领导人民争取抗日战争的胜利和新民主主义革命的胜利奠定了基础。党的八大正确地分析了国内外形势和国内的主要矛盾变化，确定了正确的经济、政治、文化和外交工作方针。这次大会对我国建设社会主义道路的探索，取得了初步的且具有长远意义的成果，为社会主义事业的发展和党的建设指明了方向。党的十二大不失时机地提出了党在新时期的总任务和进行全面改革的纲领，由此开创了中国社会主义现代化建设的新局面。邓小平在大会开幕词中明确提出：“把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，走自己的道路，建设有中国特色社会主义”。从此，建设中国特色社会主义成为把全国各族人民凝聚在一起、进行改革开放和现代化建设的旗帜。

当然也应看到，个别党的全国代表大会也起了消极作用和影响。例如，九大在思想上、政治上和组织上的指导方针都是错误的。党的十大继续了九大的“左”倾错误。

关于大会的其它细节：党的三大结束时，瞿秋白在会上领着大家唱刚学会的《国际歌》；党的十五大后开幕会奏唱《国歌》，闭幕会奏唱《国际歌》，这基本成为定制

有资料表明，党的三大结束时，瞿秋白在会上领着大家唱刚刚学会的《国际歌》。以后，在党的历次全国代表大会上奏唱《国际歌》时断时续，但在绝大多数党的全国代表大会上，会议在开始或结束时都奏唱《国际歌》。有资料显示，党的七大开幕和闭幕时唱《国际歌》，八大闭幕时唱《国际歌》，十四大在开幕和闭幕时奏唱《国际歌》；但到党的十五大、十六大、十七大时，在开幕会上奏唱《中华人民共和国国歌》，在闭幕会结束时奏唱《国际歌》，这基本成为定制。

这17次党的全国代表大会选举的方法，有等额，有差额，有人工计票，有电子计票。在党成立早期和在革命战争年代，主要实行的是等额选举，后来采取差额选举，特别是改革开放以后，差额的比例和数字增大。选举在长时期内主要采取人工计票，随着科学技术的发展，电子计票开始出现，从党的十三大以后基本上采取电子计票。（作者为中共中央党史研究室副主任、教授）

原载：北京日报2012年2月20日

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刘庆昌：教育史研究的教育学内涵




[摘  要] 教育史研究的教育学内涵是一个需要澄清的问题，这将有利于教育史研究自身的进化。超越具体的教育历史事实，用思辨的方式追寻教育历史发展的逻辑，是教育史研究具有教育学内涵的重要途径。这种努力具体体现为通过教育活动史、教育思想史、教育制度史研究，对教育活动、教育思想、教育制度历史发展逻辑的追寻。为此，研究者需要拥有教育学的立场和哲学的方法。
[关键词] 教育史 教育史研究 教育学 教育学内涵

一

教育史研究在教育学领域是具有重要地位的，它和教育基本理论成为人们默认的教育学领域的基础研究。无论在教育学研究还是在教育学教育中，教育史都受到了人们应有的重视。除了有人专治教育史学，一般教育学研究者大都承认进而重视教育学研究的教育史学基础，大学教育学专业的课程设置中，（中外）教育史始终没有缺席。不过，有一种事实也不能无视，那就是教育史研究在教育学领域的色彩暗淡。形成这种事实的原因是复杂的，比如历史研究需要大量的的文献阅读与分析会使人望而却步，历史研究的“远离现实”会使人产生对于寂寞的恐惧，等等，以至研究生招生中教育史专业从未曾有过火爆。这些均为现象，也就是教育史研究在我们头脑中的感觉形象。作为教育学工作者，我还注意到，教育史研究在教育学范围内对于其他领域的研究少有影响，众多教育学二级学科的研究者恐怕很难说清楚教育史研究与他自己领域研究的关系。换言之，教育史学无疑是一种客观的教育学存在，但其教育学的内涵并没有充分显影，进而它的教育学意义也没有充分地实现。
教育史学或说教育史研究的教育学内涵是需要澄清的，其必要性有两个方面：一是有利于提升教育史研究的教育学意义，二是有利于教育史研究自身的进化。应该说，教育史研究者更容易具有历史学的立场。尽管从事这一领域研究的多数人出自教育学专业，但教育学学科元研究的不足，使得教育史研究极为自然地在方法、追求等方面趋近于历史学研究。这种现象不独发生在教育学领域，其他学科也有类似的情况。比如经济史研究和政治史研究的的历史学内涵，也要胜于其经济学内涵和政治学内涵。这一点就很不同于哲学史和哲学的关系。我们都知道“哲学就是哲学史”，但我们至多能说“教育就是教育史”，却不能说“教育学就是教育史”，甚至不能说“教育学就是教育学史”。事实上，在哲学领域，“哲学就是哲学史”这一命题也基本被消解。哲学是哲学，哲学史是哲学史，两者不具有同质性。[1]同样，教育学与教育史、甚至与教育学史也不具有同质性。教育史研究绝不可能在没有特殊理解的基础上自然具有教育学的内涵。
相对来说，教育史研究的历史学内涵能够更为自然地彰显出来。在史料研究的基础上建构历史，力求真实反映客观的过去，仍然是一切历史研究者的基本追求。至于所构建的历史，所反映的客观的过去，会在哪里产生什么样的效果，就不在历史研究者的思考范围了。间或有所谓“古为今用”的说法，也不应与历史研究者有本质的联系。在教育学领域，教育史研究可以说是具有较强独立性的，一定的教育学知识素养，足以支持这个领域的研究者对教育人物、教育事件、教育思想、教育文献进行历史研究，使得教育史研究虽然的确与教育学有关，但又的确不具有强烈的教育学意义。对于目前的教育史研究，我们只能说它是“在教育学中”，却不能说它是教育学研究，从性质上看，它是属于历史学研究的。但这并不意味着它只能是历史学研究，否则，教育史就应该名正言顺地作为专门史划归历史学科。摆脱非此即彼的思维，我们需要面对教育史研究的交叉和边缘性质。教育史之所以可划归历史学，是因为它是“史”；教育史之所以可划归教育学，是因为它是“教育”史。然而，教育相对于政治、经济、文化的边缘性，注定了教育史在历史学领域必然是边缘的，而历史思维与方法的独特，却可以使教育史学研究在教育学领域和教育理论研究及教育应用研究，共同构成教育学的范围。当然，这里有一个前提条件，即教育史研究在教育学范围内，必须是教育学体制下的研究，必须具有明确的教育学取向。
实际上，教育史学的交叉性质已经内含了两种取向：历史学取向和教育学取向。其中，历史学取向的教育史研究，因历史研究方法的成熟与显在，是容易实现的；教育学取向的教育史研究则因教育知识哲学的幼稚而至今没有章法。教育史学如要获得教育学性质，最为关键的是要对“教育史”中的“教育”和“历史”做深刻的理解。教育学是研究教育的，这里的教育，应指人类社会的一切教育现象，理论上，教育史中的教育和教育学中的教育应该是等同的，但实际上远远没有这么简单。仅从范围上看，教育史研究的教育既涉及学校教育也涉及非学校教育，而现实的教育学研究基本上是以学校教育为对象的。此外，教育学和教育史的研究理想明显不同。教育史研究力求在有限史料的基础上还原教育历史的真实，教育学研究则在历史反思和理论分析的基础上构建教育未来的理想。从这个角度看教育史研究和教育学的关系，前者也就是为后者提供了活动的背景。迄今为止的教育史研究整体上是历史学取向的，它的教育学意义主要是为教育学研究提供关于过去教育的信息，它自身是不追求教育学创造的。这样的教育史学研究自有其价值，只是其潜在的教育学价值没有得以挖掘，也就制约了它在教育学领域的地位。单就教育史学自身的提高讲，历史学的研究取向会限制本领域研究的生命力。有限的史料和对于客观历史的追求，必将使研究者无事可做或沦入为赋新词强说愁的境地。因而，着眼于教育史学的长远发展，我们需要超越已有的研究立场，在教育学取向的教育史研究上下一番功夫。这也是丰富教育史研究教育学内涵的必由之径。
教育史研究对已有研究立场的超越，就与对“历史”的理解有关了。班克斯等指出，“历史至少有三个组成部分。所有过去的事件都可以被认为是历史。这一部分的历史有时候被称为实际的历史。历史学家用来重新构建过去的方法是历史的另一种构成要素。历史学家记录过去事件的作品也是历史的一个构成要素。”[2]就此来说，具体的教育史研究者对历史的操作性理解是有所不同的，进而他们的研究追求也有所不同。严建强和王渊明认识到了历史研究者兴趣和视野的不同，指出有的研究者对历史这场戏剧的人物、情节感兴趣，有的研究者感兴趣于把各个情节连接成一个整体，还有的研究者使用自己的哲学洞察力，超越具体情节，揭示这场戏剧的意义。前两种研究者属于历史（科）学家，后一种已属于历史哲学家。历史哲学家将人类历史作为一个整体，采取批判性思维，探寻历史发展的普遍原理。[3]以此标准来看，教育史学研究仍然未走向教育历史哲学层面，这是制约其教育学内涵的最重要因素。
教育学有历史研究、理论研究和应用研究三个领域。每个领域的研究对象和目的虽有联系又迥然不同。这里只说教育历史研究和教育理论研究。二者的对象说起来都是教育，但教育历史研究的教育是具体的，是与具体时空和主体相联系的教育，而教育理论研究的教育是抽象的，若为具体，也是抽象的具体，剥脱了时空和主体。因此，教育历史研究追寻历史的教育真实，教育理论研究追寻普遍的教育真理。不过，需要注意的是，作为教育学基本研究领域的教育历史研究，仅仅停留在追寻历史的教育真实就很不充分了。在构建历史真实的基础上，追寻教育历史变化的逻辑应成为自身更高的追求。要实现这一更高的追求，教育史研究者一方面要熟悉教育历史事实，另一方面要努力具有哲学洞察和历史思维的能力。研究者的思维穿过具体的教育认识或实践的历史事件，在时间的维度进行抽象地把握，获得教育历史变化的规律，这已经近似于教育理论研究了。教育学研究的是一切时空的教育。我们面对分布在同一空间不同时间的教育时，教育史研究就出现了；当我们面对了同一时间不同空间的教育时，比较教育研究就出现了。教育史研究者面对同一空间不同时间的教育时，教育是以具体教育人物、事件、思想、制度连接起来的历史过程整体呈现的。研究者关注具体的对象是自然且合理的，但缺乏对教育历史过程整体的关注必定是一种严重的不足。每个研究领域或学科存在的前提就是它能够完成别的研究领域或学科无法完美完成的认识任务。教育史研究要在教育学和历史学的交叉处独特地存在，就必须寻找只有自己才能完成的认识任务。如果寻找不到，它在两个学科中只能都处于边缘状态，于两个学科补益不大，在两个学科中均不会有强烈的归属感。

二

然而，教育史研究的学科归属感只对研究者个人有意义，对于研究领域来说，只要它实现了自己独特的认识追求就不失其存在的合理性。而对教育史研究来说，问题恰恰在于习惯性的历史学取向所导致的认识追求平庸。这样的措辞表面看来有些尖刻，实际上是以教育学眼光能够感觉到的真实。站在教育学的立场上，我会认为一般史学家有责任也有能力为我提供基于史料的教育历史叙述。如果教育史研究只是这样的用场，那它在教育学范围是没有合法位置的，充其量只是寄居于教育学之中，像是教育学邀请来的历史学客人。但有趣的是一般史学研究基本上是宏大历史的研究，即使涉及到教育问题，也属于研究者个人的兴趣。教育学显然不能指望这种不确定的个人兴趣，而是需要自己有意识地进行教育史的研究，教育史研究就这样作为教育学的工作应运而生了。但理性地看来，教育史研究基本上是教育学工作者不得已而进行的历史学工作。这应是教育史研究习惯地具有历史学取向的深层原因。我们可以理解却不能满足于这样的教育史研究现实。一方面，已经进行的教育史研究让我们基本知道了历史上曾经存在和发生过哪些教育现象，更为细节的教育历史真实也许能满足我们的某种好奇，但对于认识教育的本质和构造教育的理想来说，已有的成果已经足够。另一方面，教育史研究在叙事之外还有思辨的和分析的任务需要完成。而目前的教育史研究整体上仍然是在叙事的层面进行，超越具体教育历史事实的哲学思辨和对研究本身的元分析虽有萌动还未成气候，具有鲜明的历史学而非教育学特征就不难理解了。
是不是超越了叙事进行思辨，教育史研究就必然具有了教育学内涵？我想这只是一个研究方法的变化，与教育史研究的教育学内涵没有因果联系。只有当思辨的方法作为探寻教育历史逻辑的手段时，它才能以“目的—手段”结构成为教育史研究具有教育学内涵的原因。这里提到了教育历史逻辑，是的，发现教育历史的逻辑是教育史研究具有教育学取向、成为教育学有机构成的唯一途径。只有当教育史研究的教育学内涵充分时，教育学才会具有其应有的厚重。之所以这样说，主要是因为教育和其它的人文社会现象一样具有历史生成性，不若自然物不会因时间的推移而改变。在认识论的意义上回答“教育是什么”和回答“水是什么”是截然不同的。水是不变的，而教育，当我们思考它的时候，它仍处于变动之中。教育理论研究者意识中的教育是到他自身存在的那一时间为止的整个教育，无疑是具有历史性质的，从而，今天的和一百年前的教育理论研究者所面对的教育是有历史差异的。但有一点是确定的，即如果没有教育史研究者提供教育的史实，更重要的是，如果没有他们发现的教育历史逻辑，教育理论研究者意识中的教育极可能是平面而非立体的当下的教育，这会严重限制他们对教育本体的把握。
所谓教育历史逻辑，就是存在于历史过程中的、隐伏在历史表象后的、制约着教育变化的因果律。我认为主要由以下两种基本成分：（1）在长期的历史过程中显现出来的因果联系；（2）在长期的历史过程中不断重复的因果联系。比如，教育可以兴国，那就不是一个短近的因果联系，今天的教育能带来的是明天甚至是后天的繁荣；在个体身上也是如此。一个学生的努力在当下是困顿、劳烦，他的收益也是在长远的未来。短视的决策者，无论是国家还是个人，如果认识不到这种在长期的历史过程中才能显现出来的因果联系，就可能采取短视的行动。可以肯定，在长期的历史过程中显现出来的因果律是具有内在合理性的，这样的因果律在不同的历史时期会不断地重复。因而，（1）和（2）是可以重叠的。但是，两者也有不重叠的时候，那是因为（1）必然是（2），但（2）不必然是（1）。最为典型的情形是在不同历史时期都会重复的现时因果联系。比如，现世的势利，使得圣人多不得时运，或落寞不堪，或四处碰壁，却使得佞人风光无限，或呼风唤雨，或左右逢源。这样的因果联系是历代重复的，但不属于历史逻辑。因为，漫长的历史会让现世浮华和万世尊荣分道扬镳。教育学是要寻觅教育存在、发展规律的，在某种意义上，就是要透过教育（这一历史事件）的表象发现不变的历史而非现世的因果律。对于这一目的的实现，教育史学研究即便不能捷足先登，也是近水楼台。除此之外，我们容易在纵览历史时发现在变化中保持不变的东西。在这一点上，教育史学研究者真的有近水楼台的优势。历史是一个过程。在这个过程中，有的事物发生之后发展，最终消亡；有的事物发生之后发展，发展成熟之后继续存在。实际上这些都只是表象，在表象的背后，事物的本质和经历了人的历史证明的人文社会的因果律是相对永恒的。教育史学研究者如果有了这样的追求，他的结局就是“基于历史的教育研究者”，与“基于哲学的教育研究者”、“基于科学的教育研究者”、“基于实践问题的教育研究者”，在教育学领域平分秋色。

三

教育是以整体的样式存在的，但教育史研究者所研究的教育却不是整体的教育，所以，为了研究，我们需要操作性地定义教育。否则，教育历史逻辑只是一个抽象的概念。说来也很简单：教育是一种活动，是一定思想支配下的活动，它在一定的制度下运行。明显地，教育活动、教育思想和教育制度就成为研究者意识中的具体对象。进而，教育史也可以分化为教育活动史、教育思想史和教育制度史。这样，追寻教育历史逻辑的教育史研究就有了明晰的领域和具体的任务，教育史学的教育学内涵也有了具体的的体现方式：
1. 以历史上的教育活动及其演变为对象，进行教育活动史研究，追寻教育活动发展变化的历史逻辑
教育是作为活动存在的，教育思想和教育制度只是教育活动的规制性因素，所以教育活动史是最基本的教育史。搁置了教育活动的教育史会给人以高雅、严正的感觉，但难以让人感受到曾经存在的生动与真实。我们能知道每个时代的代表性教育人物都想了什么、做过什么，但我们不知道他们具体是怎么做的，我们也不知道他们想到的是不是都做到了。实际上，这些问题是很难有准确答案的，但教育史研究仍需尽力还原历史的具体场景和生动面貌，这已属于该领域研究的重要追求。经过这样的努力，教育史将呈现给我们更加具有生命感的历史动画，使教育的过去在我们的头脑中不再是平面的文字、符号，而是具有立体和动感的特征。我发现很多史学领域的人们都在做这样的努力，应是普遍觉察到了“历史”读者的内在心理需求。翁贝托·艾柯的《美的历史》和《丑的历史》以及李泽厚的《美的历程》就成功地营造了美的和创造美的生动历史。虽然罗素曾说“正是由于作为小说家的柏拉图的优异性，才使人要怀疑作为历史学家的柏拉图”，[4]但他也否定了一种认识倾向，即“色诺芬所说的一切都一定是真实可信的，因为他缺少可以想象任何不真实的事物的那种聪明”[5]。教育史研究要基于史料，但合情、合理的想象也是必要的。历史研究的创造性正是通过合情、合理的想象体现的。
让教育的历史生动起来，绝不只是能给读者一种阅读上的快感，更深刻的意义在于能让读者在一定的感性中体悟历史与现实的连续。也只有在这种连续中我们才能觉察出教育历史逻辑。教育历史逻辑不是一种事实的呈现，研究者只有在感性材料的基础上进行抽象的理性思维才能够发现。而当做这样的发现工作时，我们的确是在面对这教育的历史，但我们实际上已经在进行着毫无勉强的教育理论工作。在这里，我们并不是暗示理论研究的优越地位，不过我们也无需掩饰一个事实，即在史学之外的任何学科领域，如果历史研究不能走向相应学科的理论层面，大概也就是讲述了一通故事。一般意义上的史学家可以忠实于自己的经典的史学追求，把超越史料的推理、想象交给哲学家和文学家，但那些走进一定学科的历史研究者，比如教育史研究者，决不可以放弃走向教育理论研究层面的责任。这是让教育史研究具有教育学内涵的必然选择。教育史研究者因此成为在史学土壤中成长起来的、名正言顺的教育学学者。这不是简单的名分问题，是事关教育学学科形象和发展的。
2. 以历史上的教育思想及其演变为对象，进行教育思想史研究，追寻教育思想发展变化的历史逻辑
教育活动史的意义在教育史学界尚未彰显的时候，教育思想史和教育制度史已经是教育史研究的基本构成。其中，教育思想史研究与教育学核心领域的关系要更加紧密一些，以致教育思想史研究事实上成为教育史领域内的显学。如果我们简单地接受“哲学就是哲学史”，那么，不懂教育思想史的人就不懂教育学。但话说回来，假如教育思想史研究不能向人们呈示教育思想发展变化的历史逻辑，我们就很难说不懂教育思想史就不懂教育学。谁也无法否认，过去的教育思想已经被今天的教育理论抽象地继承了。如果历史只是关于过去的故事甚或是有关过去的材料，对于理论家来说，很可能只是一种可增加见闻和学养的资源。我们注意到已有的教育思想史研究整体上缺乏对教育思想历史逻辑的探寻。关于思想家个体及其思想个体的研究居多，统观思想历史全局的研究较少。在较少的统观全局的研究中，从时间的维度排列教育思想仍是基本的思路，这更是一种教育思想志，而非教育思想史。教育思想史是教育思想自身发展变化的历史，教育思想史研究是要揭示教育思想自身发展变化的内在逻辑的。借助教育思想史，今天的教育思想者能够定位自己在教育思想发展变化的什么阶段和什么位置，“教育学就是教育学史”在此意义上方成为真实。
有一种现象值得我们重视，即在教育学领域，学科的核心知识和具体的教育思想家、理论家之间的关系是模糊的。远不像在自然科学中，具体的知识总是与具体的创造者联系在一起的。也许教育学真的是一个思想性的学科，无法用知识论的眼光来加以审视，但我想，如果我们能够对历史上的教育思想进行一种理论层面的整合，也是有望理清教育知识的历史谱系的。知识的谱系就是知识史本身，思想的谱系就是思想史本身。教育学领域的此项工作急需开始。这是一项基础性的工作，也是一项富有挑战性的工作，从此出发，教育学的形象有望彻底改变。教育学研究者会因为此项工作而真正具有研究者的自觉，会因此而真正走进知识创造者的行列。因为，教育知识或教育思想的谱系能够帮助我们理解历史与今天的关系，能够把我们推向未来。如此，教育学研究者便不再需要过分观瞻时代的和其他知识领域的脸色，在自己的土地上做自信的思考和研究。
3. 以历史上的教育制度及其演变为对象，进行教育制度史研究，追寻教育制度发展的历史逻辑
教育制度史研究与教育学的核心追求相对淡远，但教育制度作为教育活动的背景因素又是不能忽略的，研究者可以在社会学、政治学的意义上进行研究。无论在哪种意义上研究，追寻教育制度发展变化的历史逻辑都应是其核心的追求。
4. 以历史形态的教育整体为对象，进行基于历史的教育理性思考
历史形态的教育整体，只有在史料史学研究的基础上才能在人的意识中呈现出来，一般教育史研究的贡献在这里得以体现。不过也需要认识到，如果教育史研究仍然停留在现在的非教育历史哲学的研究层面，历史形态的教育整体能否呈现就要看具体教育理论研究者的运气了。教育作为一种人文社会现象，是随着时代推移不断生成的。眼前的教育固然是历史的积淀，但对于缺乏历史意识的研究者来说，眼前的教育恐怕只有未来而没有过去，或者他们知道教育有历史，但是教育的历史在他们的头脑中只是一个词，与眼下的教育并没有联系。这种研究者发展到了极致，就是“当下的教育”的专家，是算不上教育学家的。教育学毕竟不是“当下的教育”学，当然也不是“过去的教育”学，而是“作为历史和现实连续体的教育”学。教育学没有关于“历史形态的教育整体”意识，它自身是无法成立的。
教育学是关于教育的知识体系。教育之名所对应的教育之实变动不居，决定了教育学永远无法摆脱历史的品格。教育学的历史品格，只能通过教育学者的作为才能真正实现。那教育学者需要怎样的作为呢？当然是去学习教育史。这是一个方向正确的答案，但并不彻底。问题的关键在于教育学者能从教育史中学习到什么。如果只是从教育史中获得了许多的教育历史事实，那和教育学者看到的当下的教育是没有实质区别的，不过是清晰程度不同的感觉材料而已。然而，教育史研究恐怕很难给予人们超越历史事实的结果，当它能提供超越历史事实的结果时，教育史研究已经是纯正的教育理论研究了。这就给我们一个启示，即教育学至少有一种构成就是基于历史的教育哲学。继续延伸，教育史研究可以分为两个阶段：一是基于史料的、建构历史的、叙事的教育史学；二是基于思辨的、探寻本体的、哲学的教育史学。第一个阶段的工作是发生和存在于教育学领域的历史学工作；第二个阶段的工作则是建立在第一阶段基础上的教育学工作。现在我们可以说，以历史形态的教育整体为对象，进行基于历史的教育理性思考，是教育学和史学最深刻的结合。

四

看来，让教育史研究具有教育学内涵，并不是让已有的教育史研究多一些教育学的色彩，而是要把教育史研究推向一个新的境地，即超越具体的历史事实，追寻隐藏在历史表象背后的教育活动、教育思想和教育制度发展变化的历史逻辑，其最高层次就是基于思辨的、探寻本体的、哲学的教育史研究。这等于为教育史研究赋予了更高的使命，根底上是对教育史研究者提出了新的和更高的要求。为了使教育史研究彻底具有教育学内涵，研究者一方面不能放弃精研史料，做好历史文本的把握，还要在此基础上做两个方面的文章：教育学的立场和哲学的方法。
1. 教育学的立场与教育史研究
教育史研究需要对自己的归属有一个明确的意识，在历史学研究和教育学研究之间进行权衡。在今天，人们已经远离了非此即彼的简单思维，会普遍认为教育史研究既是历史学研究，又是教育学研究，属于交叉或者边缘学科。这种认识怎么也不算错，但很明显是缺乏建设性的。历史学意义上的教育史研究肯定是合理的存在，这也是目前的现实，但教育学意义上的教育史研究只是一种名义上的存在。因为，教育史研究不因为涉及“教育”就成为教育学研究。只有当教育史研究有了教育学的立场之后，它才能走向教育学研究，从而使自身具有教育学内涵。这里所谓教育学立场的核心是指教育学的学科意识以及建立在学科意识基础上的学科追求。教育学学科意识是教育学现实在人们头脑中凝结出的学科概念；教育学的学科追求和其他任何学科的学科追求一样，都是追求真知，创造理论，为人类在一个领域的继续认识以及相关的人类实践服务。检视教育史研究，撇开研究者个人的学科取向，即便他们采取了教育学的取向，由于教育学学科自身建设的没有章法、学科规训薄弱，研究者的教育学意识并没有坚实的根基，自然容易走向学科建设和规训较为成熟的历史学。而基于史学立场的教育史研究是无法以教育真知和教育理论创造作为自身追求的。
或许人们会有疑惑，以教育真知和理论创造为追求的教育史研究还算得上教育史研究吗？这样的疑惑顺理成章，而且我们可以肯定地回答，这样的教育史研究必定不是现有的教育史研究，但它仍然是教育史研究。两者的区别主要在于对待“教育历史”不同的理解和态度上。如果研究者把“教育历史”的创作视为终点，那教育史研究就是地道的历史学研究；如果研究者把创作出的“教育历史”视为起点，那教育史研究就有了成为教育学研究的可能。我们一再主张教育史研究超越具体的教育历史事实，追寻隐藏在教育历史表象背后的发展变化逻辑，就是要把教育史研究引向教育学研究。超越既定的研究思维，我们的认识就不见得荒诞。实际上，在西方教育界，人们对教育史的界定早已有了分歧。其中，具有解释学倾向的德国文化教育学对教育史研究的认识与我们的认识不约而同。德国学者诺尔指出：“教育史并不是教育珍品的堆集或者是对风格迥异的大教育家们的有趣介绍，而是描述了教育观念和思想发生与发展的连续性过程。如果我们仅仅停留在十分有限的个人经验上，而不去对教育史作系统的分析，那么，我们就不能理解教育的本质。教育的意义正是在这种历史关联中才脱颖而出，而变得清晰可见。”[6]从这段话中，我不仅看到了诺尔对一般教育史研究的不满足，更看到他把教育史研究作为理解教育本质和意义的手段的明确意图。教育史研究在诺尔这里已经成为教育学研究，具有了教育学的追求。福利特纳对教育史的看法在他的老师诺尔的基础上更有发展。他反对教育史研究中的实证主义倾向，认为这种研究只是注重资料收集和广征博引，或者是从一个横断面去研究过去，其结果是把历史的连续性弄得支离破碎。福利特纳认为，理解过去的目的不是与己无关的，也不是为了获得历史知识，而是用它来指导今天的教育实践。[7]这里所说的指导今天的教育实践，恐非简单的“古为今用”可以概括，在这里，教育史研究同样已经成为教育学研究了。
2. 哲学的方法与教育史研究
和教育学立场相比，哲学的方法与教育史研究的联系似乎更不容易。事实上并不是这样。德国文化教育学所期望的教育史研究其实就是在某种哲学（解释学哲学）方法下进行的，他们所批评的通常的教育史研究不也是接受了实证主义哲学的影响吗？可见教育史研究与哲学并不是两个不相干的领域。不过，有一点需要指出，我所讲的哲学方法并不特指某一种哲学的方法，而是指代哲学家的思维方法。哲学家的思维方法有丰富的内涵，结合教育史研究，我只强调如下内容：整体性思维方法、连续性思维方法和本体论思维意识。之所以强调这些内容，基于我对教育史研究的直觉。
整体性思维方法是关注部分又不拘泥于部分的，以事物整体为对象，利于获得关于事物的全局性认识。整体性思维方法的基础是联系的普遍性。在这种思维方法之下，研究者不会孤立地看待对象，会自然地索引出对象的亲缘性因素，使对象具有生命感，更重要的是能从联系中体察关于对象的原理。教育史研究的对象，是时空网络中的一个个节点，这些节点可以是人物、事件、思想、制度等，无论是哪一种对象，都处在空间和时间的联系中。研究者有了整体思维的方法。就容易以对象为基点，超越对象，在历史的天空中探寻一般性的教育知识。
连续性思维方法与整体性思维方法有内在的联系，只是突出了事物时间维度的某种联系。教育的历史是一个过程，这个过程是连续的，但连续的具体情形是比较复杂的，断裂和倒退在教育历史中客观存在。发挥思维的抽象功能，合理删除细节与个例，研究者才能获得教育历史连续体的概念。继而，从教育历史连续体中，研究者才能捕捉到教育历史发展变化的内在逻辑。把整体性思维方法和连续性思维方法结合起来，研究者事实上就是在教育史研究中实在地运用了辩证思维的方法。
本体论的思维意识是人们在认识过程中追求一而恒的普遍知识的意识。历史学家无法创造历史，他们工作的创造性体现为在有限史料的基础上进行历史“完形”，近似于创作，但与文学创作的旨趣不同，还体现为把对历史的理解作为工具进一步追求普遍的真理。什么是普遍真理？就是一而恒的知识。教育史学研究者在如此作为的时候，本体论的思维意识就发生了。本体论是超越的，本体论思维是思辨的，这种思维是一种真正的洞察，能穿透一切表象的阻障，直接达到事物的源头和根基之处，抖落历史的尘埃，发现事物的本原与本质或说源头与原型，把人的认识带进最富有活力和创造性的层级。只是这种思维方法过分依赖于研究者个体的思维特征，一定程度上是可遇而不可求的。重要的是教育史研究者需要具有本体论思维的意识，这是让教育史研究真正具有教育学内涵的心理学基础。此刻，我突然意识到解放思想，教育史研究要具有教育学内涵，是需要这个领域的研究者解放思想的。


参考文献
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[1] 李广昌. 哲学就是哲学史吗？[J]. 辽宁大学学报, 2005, (2): p6-10.

[2] James A. Banks and Ambrose A. Clegg , Jr. : Teaching strategies for the social studies[M].  London: Longman, 1990. p265.

[3] 严建强,王渊明. 西方历史哲学[M]. 杭州: 浙江人民出版社, 1997, p3.

[4] 罗素. 西方哲学史(上卷)[M]. 何兆武, 李约瑟译. 北京:商务印书馆, 1963, p119.

[5] 罗素. 西方哲学史(上卷)[M]. 何兆武, 李约瑟译. 北京:商务印书馆, 1963, p118.

[6] 邹进. 现代德国文化教育学[M]. 太原: 山西教育出版社, 1992, p119.

[7] 邹进. 现代德国文化教育学[M]. 太原: 山西教育出版社, 1992, p119.

（载于《教育科学》2012年2期）