教师的现场学习力①向自己的课堂学什么

jssh365 · 发表于 2015-1-17 18:57:34

教师的现场学习力①向自己的课堂学什么
2013-11-22 22:20:46|  分类：教学相长—长善救|字号 [url=]订阅[/url]

作者：江苏省常州市局前街小学  许嫣娜  《人民教育》2012，21

传统意义上，教师的学习对象往往指向外在世界，如书本、他人的教学现场和教学经验等，常常忽略了对自己内在世界的揣摩和研习。实际上，长年累月置身于教学现场中的教师，最重要的现场学习对象应该是自己的课堂。之所以“最重要”，是由于教师对这个现场投入的时间和精力最多，是每天都在经历的现场。如同叶澜教授所言：“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”
其实，在中国古代教育中，“教”与“学”就没有严格区别，其意一致。“教学”二字连用为一词，最早见于《尚书·说命》：“斅（xiao）學半。”孔颖达疏：“上学为教（xiao）；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”也就是说，教学即学习，是两种不同途径的学习——自学和通过教人而学。因此，教师应充分利用好“自己的课堂”这个最重要的学习现场，在“教人而学”的过程中，将其转化为丰富自我、提升自我的平台，成为教师现场学习力培育和提升的主渠道。
一、教师在课堂教学中的学习点在哪里，是什么？
当我们将“自己的课堂”作为提升教师现场学习力的第一现场，首先需要思考的是：教师在课堂教学中的学习点在哪里？是什么？课堂教学是一个互动生成的创造性过程。在鲜活的现场，教师的学习不能停留在教学的文本内涵和学生的言语反馈上，那就失去了学习的现场意义。如果将教师作为课堂中“我”的一类生命存在的话，那“非我”的一群生命意义体就是学生。由此可知，教师的学习源就是学生，在师生互动中向学生学习，生成滋养自我的源泉活水。正确地把握了现场学习的学习点，教师就能够返回自我的第一重境界：在理解学生中认识自我、反省自我。在课堂中以学生为学习源，教师可以从三方面深入。
1.循着学生有价值的兴趣点重新出发。
在儿童的发展过程中，敏感使他们以一种特有的强烈程度接触外部世界。他们对一切都充满着好奇，充满激情地想要去探究。儿童这种独特的敏感是教师站在成人立场所无法感知的。在课堂教学过程中，教师要透过学生的表情、语言努力发现儿童对教学内容和形式的敏感之处。例如，苏教版小学语文《小池塘》一文，开头写“美丽的小池塘像明亮的大眼睛”，结尾部分却说：“明亮的小池塘，美丽的大眼睛，映出一个五彩的世界。”由于这篇文章的教学重点是第2自然段的四处比喻，教师的教学注意力也往往在此。可是学生却敏感地发现了两处形容词的对换，并对此表现出极大的兴趣，提出疑问。又如，在拼音教学中，学生对于口型的辨析毫无兴趣，可是一旦镜子介入以后，学生对“照镜子纠正口型”的学习活动兴趣盎然。可见，小学生更易接受带有游戏性的任务。通过梳理，我初步发现学生比较敏感的文本内容包括以下几个方面：从未接触过（或是只在传说中出现过）和动画片里经常出现的主人公；情节幽默风趣的故事；同一文本中反复出现或具有变化感的词句等。这种认识方式的学习可以帮助教师返回自我，循着学生有价值的兴趣点重新出发。
2.儿童的多元理解让教师打开思维。
通常，教师对于很多问题都有自己固化的理解，长期的教学经验更使教师对于文本的理解出现僵化和窄化的现象。而小学生往往会基于儿童的视角提出自己的规则，并在此规则下理解各种现象。这种儿童视角及其背后丰富的儿童规则和儿童文化是需要教师去学习并反思的。比如，《“你应该把这条鱼放掉！”》讲述一位父亲带着孩子去钓鱼，最终却让孩子把鱼放掉，因为这个时段是不允许钓这一类鱼的。当教师纠缠在“遵守规则”这个点时，学生对此颇有微词。他们不能理解的是，父亲为什么没有及早告知？父亲为什么明知有规定，却还带孩子来钓鱼？学生质疑的不仅仅是这篇文章，其实在他们的眼里，成人显得很虚伪，而成人所谓的规则没有约束力的本质原因就在于没有充分告知，而且制订者本人往往就在违背这些规则。
从某种意义上说，儿童的多元理解有时更显简单、纯粹。而这种可贵的学习可以让教师冲破隐形的藩篱，打开思维，重新获得理解世界的多元性、丰富性。同时，从课堂教学的角度，教师可以返回自我，进而调整教学的困惑和障碍。
3.教师应学习并转化儿童的表达方式。
儿童的表达是充满想象力、充满智慧的。从语言上说，无论是个体的言说，还是与教师和同伴之间的对话，都是那么直接、坦率；从态度上说，无论是集体的沉默，还是集中的热情，这种真实的个性利于教师即时学习到学生对于现实资源的情感、态度和价值观。因此，教师绝不能忽略学生的各种表达方式，并且要作出恰当的回应。比如，一位教师在教学《恐龙》一课时借着课堂良好的气氛突然提出布置作业，要求学生仿写一段恐龙的介绍，学生马上旗帜鲜明地在脸上写出“不接受”。此时，如果教师选择批评式的回馈，将失去更多的学生。因此，教师不妨以“霸王龙”自嘲一下，并请学生理解“霸王龙”的一片无奈，在轻松一笑中，一场潜在的冲突烟消云散。学习并转化儿童的表达方式，教师可以顺利化解课堂教学的冲突点，甚至会成为有效的教学转折点。
二、捕捉并转化学习点。
当教师认识到现场学习的资源所在，就必须进入行动阶段。自此，课堂中不仅有教师和学生，而且是持续进行的创造性的互动学习活动，是一种外在的连续生活，一种内在的成长状态。教师的这种学习是多感官的调度，是多维度的参与。敏锐地捕捉并转化这些学习点，使教师返回自我的第二重境界：及时发现，有效提炼。
1.倾听学生，听出学生从内到外的声音。
听，是一种艺术。要真正会听，教师必须放弃所谓的师道尊严和所有的预想答案，或者把它们暂时放到一边。只有把自己的注意力和思想真正集中到学生的声音上，教师才是真正在听了。师生分享是一种双向的沟通，彼此的给予，共同的拥有。教师要充分认识到这种资源的价值，倾听学生的表达。
从表达内容上，听出学生认识和理解世界的方式；从表达形式上，听出学生的内在语言逻辑和独特风格；从表达态度上，听出学生的情绪体验和准备状态。当两个学生用“包”分别组词“包书”和“书包”时，会听的教师学到了两个学生对生字不同意义的理解；当谈到《爱之链》一课中对于“链”的解读时，男生的解释是“爱不断传递，就像数学上不断延伸的直线”，女生的解释是“爱就像是一根无形的线，你在无意中帮助了我，成为线上一颗闪亮的珠子，而我又在不经意间帮助了他，也成为了一颗珠子，就像这样，会传递的爱把不同的人串在一起，形成一条永无止境的珠链”。会听的教师学到了不同性别学生表达习惯的不同——男生简洁，女生复杂，男生直接，女生丰富。
2.观察学生，看到学生由表及里的诉求。
要看到学生由表及里的诉求，就需要教师通过自己的眼睛去观察事实到底是什么。只有带着主动的积极的学习体验，教师才能得到自己想要的。因为教师观察的对象是学生，而观察的结果，却是思想。当教师在课堂上抛出一个问题，举手的学生寥寥无几时，教师能观察到什么？学生表现出不屑的表情，意味着问题过于简单，没兴趣回答；学生表现出茫然的表情，则表示问题或者指向不明，或者要求过高，学生无从下手；学生表现出相对呆滞的表情，表示这名学生正在神游，没注意教师的提问，教师的课堂缺乏足够的吸引力……观察是教师用心灵的窗户透过另一扇心灵的窗户去示意、去悟对。
3.反馈学生，给学生深入浅出的评价。
倾听与反馈在课堂返回自我的过程中属于输入部分，在教师自我的思想中比较判断，作出相应的评价。学生在这条路径中属于输出部分，教师要将自己的学习结果再次作用于学生，并时刻准备进入下一次学习的过程中。教师将输入信息进行再梳理、再反思、再评价、再重建、再输出，这个过程对于教师现场学习力的提升是至关重要的。在听他人报告或听课读书等活动中，现场学习表现为一种内在的思维活动，而在课堂教学中，现场学习不仅需要内在的思维活动，还需要外在的表达转化。前述《恐龙》的案例就是一个佐证。在课堂教学的现场学习中，每一次学习过程中的反馈都不是结束，而是新的观察与倾听的开始。
三、反复叩问：持续提升。
柏拉图说过：亮光在你背后，生命期待着我们的蓦然回首。当我们完成了对课堂教学中现场学习的“内容”和“形式”的探究后，我们需要一个评判的标准：教师的课堂现场学习完成得怎么样？有哪些学习成果？又有哪些可以继续努力的目标？有效地评价学习过程，使教师返回自我的第三重境界：反复叩问，持续提升。

1.锤炼教师的专业素养。
课堂教学是教师素养组成的核心部分。课堂不是一个线性的推进过程，它在教师的弹性生成中可以走出丰富生动的曲线，形成美丽的风景。而每一次生成的继续推进或更新转向都来源于教师的现场学习力的高低。一个优秀的教师能自如地把自己沉浸在观察、倾听和反馈的交互路径中，智慧地在课堂与自我之间出入，即时生成新的适合学生的目标、活动。同时，在鲜活的现场学习中，教师的综合素养也能得到整体提升。
2.完善教师对儿童世界的认知。
日本心理学家河合隼雄说过：“在每个孩子的心中，都存在一个宇宙。它以无限的广度和深度而存在着。”随着岁月的流逝，教师往往会逐渐忘却孩子所拥有的如此精彩的宇宙。课堂的现场学习可以帮助教师在最真实的情境中发现某一年龄段儿童宇宙的组成、文化、特性等，并对照儿童个体的宇宙和群体的宇宙进行学习，然后在不断推进的教学过程中，把不同年龄段的儿童宇宙观形成序列，最终从横向到纵向形成儿童世界的认知结构。一个教师如果能有一个属于自我的关于学生的认知结构，并不断充实完善，那么这个教师无疑是现场学习的成功的践行者。
3.建立交互融通的师生关系。
在以往的师生关系中，学生和教师之间形成了一种看似平等、实则倾斜的关系，实际上，学生的“被学习感”明显，而教师也觉得自己是在单方面付出，把自己的地位放在学生之上。倘若教师树立了正确的“现场学习者”的观念，就不会轻视学生的儿童化表达、儿童化思想，而是珍视其中可贵的学习资源，改造自我的精神世界。在与学生的互动中，教师意识到对自己所知的不满，追求更大的增益，努力与学生分享和创造新的思维方式和表达方式。这样，新型的师生关系就建立在一种基于相互学习的精神生态之中了。
实际上，当现场学习成为教师在课堂实践中新的行走方式，教师将真正获得课堂给予自我生命的内在价值和尊严。

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作者：江苏省常州市局前街小学许嫣娜《人民教育》2012，21

传统意义上，教师的学习对象往往指向外在世界，如书本、他人的教学现场和教学经验等，常常忽略了对自己内在世界的揣摩和研习。实际上，长年累月置身于教学现场中的教师，最重要的现场学习对象应该是自己的课堂。之所以“最重要”，是由于教师对这个现场投入的时间和精力最多，是每天都在经历的现场。如同叶澜教授所言：“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”

其实，在中国古代教育中，“教”与“学”就没有严格区别，其意一致。“教学”二字连用为一词，最早见于《尚书·说命》：“斅（xiao）學半。”孔颖达疏：“上学为教（xiao）；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”也就是说，教学即学习，是两种不同途径的学习——自学和通过教人而学。因此，教师应充分利用好“自己的课堂”这个最重要的学习现场，在“教人而学”的过程中，将其转化为丰富自我、提升自我的平台，成为教师现场学习力培育和提升的主渠道。

一、教师在课堂教学中的学习点在哪里，是什么？

当我们将“自己的课堂”作为提升教师现场学习力的第一现场，首先需要思考的是：教师在课堂教学中的学习点在哪里？是什么？课堂教学是一个互动生成的创造性过程。在鲜活的现场，教师的学习不能停留在教学的文本内涵和学生的言语反馈上，那就失去了学习的现场意义。如果将教师作为课堂中“我”的一类生命存在的话，那“非我”的一群生命意义体就是学生。由此可知，教师的学习源就是学生，在师生互动中向学生学习，生成滋养自我的源泉活水。正确地把握了现场学习的学习点，教师就能够返回自我的第一重境界：在理解学生中认识自我、反省自我。在课堂中以学生为学习源，教师可以从三方面深入。

1.循着学生有价值的兴趣点重新出发。

在儿童的发展过程中，敏感使他们以一种特有的强烈程度接触外部世界。他们对一切都充满着好奇，充满激情地想要去探究。儿童这种独特的敏感是教师站在成人立场所无法感知的。在课堂教学过程中，教师要透过学生的表情、语言努力发现儿童对教学内容和形式的敏感之处。例如，苏教版小学语文《小池塘》一文，开头写“美丽的小池塘像明亮的大眼睛”，结尾部分却说：“明亮的小池塘，美丽的大眼睛，映出一个五彩的世界。”由于这篇文章的教学重点是第2自然段的四处比喻，教师的教学注意力也往往在此。可是学生却敏感地发现了两处形容词的对换，并对此表现出极大的兴趣，提出疑问。又如，在拼音教学中，学生对于口型的辨析毫无兴趣，可是一旦镜子介入以后，学生对“照镜子纠正口型”的学习活动兴趣盎然。可见，小学生更易接受带有游戏性的任务。通过梳理，我初步发现学生比较敏感的文本内容包括以下几个方面：从未接触过（或是只在传说中出现过）和动画片里经常出现的主人公；情节幽默风趣的故事；同一文本中反复出现或具有变化感的词句等。这种认识方式的学习可以帮助教师返回自我，循着学生有价值的兴趣点重新出发。

2.儿童的多元理解让教师打开思维。

通常，教师对于很多问题都有自己固化的理解，长期的教学经验更使教师对于文本的理解出现僵化和窄化的现象。而小学生往往会基于儿童的视角提出自己的规则，并在此规则下理解各种现象。这种儿童视角及其背后丰富的儿童规则和儿童文化是需要教师去学习并反思的。比如，《“你应该把这条鱼放掉！”》讲述一位父亲带着孩子去钓鱼，最终却让孩子把鱼放掉，因为这个时段是不允许钓这一类鱼的。当教师纠缠在“遵守规则”这个点时，学生对此颇有微词。他们不能理解的是，父亲为什么没有及早告知？父亲为什么明知有规定，却还带孩子来钓鱼？学生质疑的不仅仅是这篇文章，其实在他们的眼里，成人显得很虚伪，而成人所谓的规则没有约束力的本质原因就在于没有充分告知，而且制订者本人往往就在违背这些规则。

从某种意义上说，儿童的多元理解有时更显简单、纯粹。而这种可贵的学习可以让教师冲破隐形的藩篱，打开思维，重新获得理解世界的多元性、丰富性。同时，从课堂教学的角度，教师可以返回自我，进而调整教学的困惑和障碍。

3.教师应学习并转化儿童的表达方式。

儿童的表达是充满想象力、充满智慧的。从语言上说，无论是个体的言说，还是与教师和同伴之间的对话，都是那么直接、坦率；从态度上说，无论是集体的沉默，还是集中的热情，这种真实的个性利于教师即时学习到学生对于现实资源的情感、态度和价值观。因此，教师绝不能忽略学生的各种表达方式，并且要作出恰当的回应。比如，一位教师在教学《恐龙》一课时借着课堂良好的气氛突然提出布置作业，要求学生仿写一段恐龙的介绍，学生马上旗帜鲜明地在脸上写出“不接受”。此时，如果教师选择批评式的回馈，将失去更多的学生。因此，教师不妨以“霸王龙”自嘲一下，并请学生理解“霸王龙”的一片无奈，在轻松一笑中，一场潜在的冲突烟消云散。学习并转化儿童的表达方式，教师可以顺利化解课堂教学的冲突点，甚至会成为有效的教学转折点。

二、捕捉并转化学习点。

当教师认识到现场学习的资源所在，就必须进入行动阶段。自此，课堂中不仅有教师和学生，而且是持续进行的创造性的互动学习活动，是一种外在的连续生活，一种内在的成长状态。教师的这种学习是多感官的调度，是多维度的参与。敏锐地捕捉并转化这些学习点，使教师返回自我的第二重境界：及时发现，有效提炼。

1.倾听学生，听出学生从内到外的声音。

听，是一种艺术。要真正会听，教师必须放弃所谓的师道尊严和所有的预想答案，或者把它们暂时放到一边。只有把自己的注意力和思想真正集中到学生的声音上，教师才是真正在听了。师生分享是一种双向的沟通，彼此的给予，共同的拥有。教师要充分认识到这种资源的价值，倾听学生的表达。

从表达内容上，听出学生认识和理解世界的方式；从表达形式上，听出学生的内在语言逻辑和独特风格；从表达态度上，听出学生的情绪体验和准备状态。当两个学生用“包”分别组词“包书”和“书包”时，会听的教师学到了两个学生对生字不同意义的理解；当谈到《爱之链》一课中对于“链”的解读时，男生的解释是“爱不断传递，就像数学上不断延伸的直线”，女生的解释是“爱就像是一根无形的线，你在无意中帮助了我，成为线上一颗闪亮的珠子，而我又在不经意间帮助了他，也成为了一颗珠子，就像这样，会传递的爱把不同的人串在一起，形成一条永无止境的珠链”。会听的教师学到了不同性别学生表达习惯的不同——男生简洁，女生复杂，男生直接，女生丰富。

2.观察学生，看到学生由表及里的诉求。

要看到学生由表及里的诉求，就需要教师通过自己的眼睛去观察事实到底是什么。只有带着主动的积极的学习体验，教师才能得到自己想要的。因为教师观察的对象是学生，而观察的结果，却是思想。当教师在课堂上抛出一个问题，举手的学生寥寥无几时，教师能观察到什么？学生表现出不屑的表情，意味着问题过于简单，没兴趣回答；学生表现出茫然的表情，则表示问题或者指向不明，或者要求过高，学生无从下手；学生表现出相对呆滞的表情，表示这名学生正在神游，没注意教师的提问，教师的课堂缺乏足够的吸引力……观察是教师用心灵的窗户透过另一扇心灵的窗户去示意、去悟对。

3.反馈学生，给学生深入浅出的评价。

倾听与反馈在课堂返回自我的过程中属于输入部分，在教师自我的思想中比较判断，作出相应的评价。学生在这条路径中属于输出部分，教师要将自己的学习结果再次作用于学生，并时刻准备进入下一次学习的过程中。教师将输入信息进行再梳理、再反思、再评价、再重建、再输出，这个过程对于教师现场学习力的提升是至关重要的。在听他人报告或听课读书等活动中，现场学习表现为一种内在的思维活动，而在课堂教学中，现场学习不仅需要内在的思维活动，还需要外在的表达转化。前述《恐龙》的案例就是一个佐证。在课堂教学的现场学习中，每一次学习过程中的反馈都不是结束，而是新的观察与倾听的开始。

三、反复叩问：持续提升。

柏拉图说过：亮光在你背后，生命期待着我们的蓦然回首。当我们完成了对课堂教学中现场学习的“内容”和“形式”的探究后，我们需要一个评判的标准：教师的课堂现场学习完成得怎么样？有哪些学习成果？又有哪些可以继续努力的目标？有效地评价学习过程，使教师返回自我的第三重境界：反复叩问，持续提升。

1.锤炼教师的专业素养。

课堂教学是教师素养组成的核心部分。课堂不是一个线性的推进过程，它在教师的弹性生成中可以走出丰富生动的曲线，形成美丽的风景。而每一次生成的继续推进或更新转向都来源于教师的现场学习力的高低。一个优秀的教师能自如地把自己沉浸在观察、倾听和反馈的交互路径中，智慧地在课堂与自我之间出入，即时生成新的适合学生的目标、活动。同时，在鲜活的现场学习中，教师的综合素养也能得到整体提升。

2.完善教师对儿童世界的认知。

日本心理学家河合隼雄说过：“在每个孩子的心中，都存在一个宇宙。它以无限的广度和深度而存在着。”随着岁月的流逝，教师往往会逐渐忘却孩子所拥有的如此精彩的宇宙。课堂的现场学习可以帮助教师在最真实的情境中发现某一年龄段儿童宇宙的组成、文化、特性等，并对照儿童个体的宇宙和群体的宇宙进行学习，然后在不断推进的教学过程中，把不同年龄段的儿童宇宙观形成序列，最终从横向到纵向形成儿童世界的认知结构。一个教师如果能有一个属于自我的关于学生的认知结构，并不断充实完善，那么这个教师无疑是现场学习的成功的践行者。

3.建立交互融通的师生关系。

在以往的师生关系中，学生和教师之间形成了一种看似平等、实则倾斜的关系，实际上，学生的“被学习感”明显，而教师也觉得自己是在单方面付出，把自己的地位放在学生之上。倘若教师树立了正确的“现场学习者”的观念，就不会轻视学生的儿童化表达、儿童化思想，而是珍视其中可贵的学习资源，改造自我的精神世界。在与学生的互动中，教师意识到对自己所知的不满，追求更大的增益，努力与学生分享和创造新的思维方式和表达方式。这样，新型的师生关系就建立在一种基于相互学习的精神生态之中了。

实际上，当现场学习成为教师在课堂实践中新的行走方式，教师将真正获得课堂给予自我生命的内在价值和尊严。

jssh365 · 发表于 2015-1-17 18:58:20

教师的现场学习力‚ 在对话和反思中提升现场学习力

作者：华东师范大学李政涛《人民教育》2012，21

在教师的经验财富中，“教学记忆”必不可少。对记忆的唤醒和诉说，是教师自身重建的重要途径。“教育叙事”就是唤醒教学记忆的一种方式。

有一年，我到上海某区教师进修学校给教师上课，这是继续教育性质的培训，教师轮流参加，获得学分，凭此学分晋升职称。

第一天上课，我走进教室时感觉很不好，有一些不正常举动弥漫在课堂上：一些女教师是带着毛线来的，一边织毛衣一边听课。长年所受的宽容教育，使我渐生“宅心仁厚”之情，对人总往好处想：她们可能是想把我讲的每一句话，都织进毛衣里去。

但这种不好的感觉不会很快烟消云散，任何一位教师上课，如果台下学生集体织毛衣，都不是一件幸福美妙的事情。我那天终于没有忍住，说了一番发自肺腑的话：

“教师是做什么的？是在课堂上教别人爱学习、会学习的人。

这是我们天天要做到的工作，但我们自己呢？我们自己爱学习、会学习吗？

如果我们自己都不爱学习，也不会学习，有何脸面和资格去教学生爱学习和会学习？

如果此时此刻，学生就坐在教室里，亲眼目睹他们的老师一边听课一边织毛衣……”

我的话音一落，她们先后表现出不同的表情：吃惊，茫然，不屑，漠然……

当时，我的感觉是心痛，为他们的学生心痛，为学生的未来忧心。也许多年以后，走出校门的同样是一些麻木、漠然的面孔，里面藏匿的是冷酷的灵魂。

乌申斯基曾言：“在教育中，一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有人格才能形成性格。”

教师对学生的教育影响力，根底是人格影响力。人格不是抽象的，教师的一言一行、一举一动都是人格的具体体现。是否热爱学习、善于学习，也是教师人格的一部分。那种对学生大谈学习，自己却不爱学习的教师，是没有教育人格的教师。

学习是为了丰厚教师的积累。如果说年轻时比的是聪明，而后比的就是积累，一个教师积累的厚度和深度，决定了他职业生涯的长度。

教师需要有三大积累：阅读积累、实践积累和写作积累。能否实现积累，不仅取决于时间、精力的投入，更取决于习惯，尤其是有无阅读习惯和写作习惯，这是许多成功教师的秘诀：在极为艰苦忙碌的教学之余，他们养成了阅读习惯和写作习惯，有了“学习自觉”。而有些不成功的教师，只会抱怨自己多么忙和累，没有时间和精力看书学习。

新儒家代表人物牟宗三，年轻时学过文学、社会学、法学等，但这些学问都逐渐从他的生命中流逝了，最终他的治学落脚到了哲学。晚年，回顾这段学术历程时，他感叹道：“不是自己生命所在的地方，就不是真学问。”那些使他激动过的学问为什么一个个地从生命中流走，只是因为它们没有进入其生命的内核，没有成为生命所在的地方。

在教师的学习历程中，什么是教师生命所在的地方？怎么才能让所学之物进入教师生命的内核？需要什么样的载体来安放教师的求知热情？

这就是“教育现场”。教师的学习能力，最重要的是现场学习力。

中小学教师不可能再像大学生、研究生或高校教师那样，可以坐拥书城，在书斋和图书馆中学习，他们大量的时间是在教育教学的现场。

对教师来说，至少有四种类型的现场：

——教师自己每天的教学现场。我们能否把自己的教学现场作为学习反思的对象，让这样的教学日日滋养自我？

——同行教师的教学现场。如其他教师的公开课、研讨课、观摩课现场，我们又能够从中学到什么？

——学校教研组、备课组日常教研活动现场。这是教师参加的最日常性的活动，包括集体备课、读书沙龙、专题研讨等多种活动形式。这样的学习活动到底对我们的教学有多大的提升？

——各种培训、讲座现场。如何避免“听的时候很激动，听完很平静，回去很麻木，一动也不动”？

同样置身于上述现场之中，不同教师的收获会大不相同，区别在于每个人的现场学习能力的差异。

良好的现场学习能力表现为专注力、捕捉力和转化力。有这些能力的人会带着两种东西进入现场。

一是钉子。我曾经陪同叶澜老师去听课。听课过程中，我的手机短信、电话不断。她马上提醒我，既然在听课现场，就要全神贯注。她听课时，手机处于关机状态，听课笔记从头记到尾，她的注意力牢牢钉住教师和学生在课堂上的一举一动，不放过每一个细节。这就是“专注力”。

二是钩子。努力把现场中涌现的有用资源“钩”出来，有的钩出的是珍宝，有的钩出的则是不值一提的草芥，此谓“捕捉力”。把有价值的东西“钩”到笔记本上和自己的脑海中，依然不够，还要“钩”到日后的教学过程中，变成具体的教学行为，这叫“转化力”。即把听到的上出来，把上出来的说出来，把说出来的写出来。这种“转化力”是教师现场学习力中最关键的能力，它集中体现了教师学习的宗旨：为转化而学习。

这种具有现场意识和现场自觉的学习，是最符合教师职业特性的学习方式：为现场的学习，在现场中学习，回到现场的学习。

jssh365 · 发表于 2015-1-17 18:59:16

教师的现场学习力③在专家报告现场生成内在力量

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作者：江苏省常州市局前街小学姜明红李伟平《人民教育》2012，24

教师素养是教育变革走向纵深的基本保障。因此，各级各类教师培训越来越受到重视，而纵观各级培训，除了课堂教学观摩之外，专家报告成为不可或缺的一部分，而且占的比例也相当大。那么如何倾听专家报告，如何在专家报告现场生成内在力量，便成为提高培训有效性的关键。

触摸思想张力，更新价值追求

任何一场报告，都是报告人的人生观、价值观的折射，是报告人思想和精神的集中表达。对教师来说，如果能学会在报告现场通过对报告内容的有效信息的捕捉，走进报告人的思想深处，触摸其精神世界，那么，教师就会打开一扇新的人生之窗。在这个过程中，教师应该追问自己深层次的存在价值，追问自己个性层面的生命价值。唯有价值层面获得洗礼与更新，才有可能生成平凡教学生活中不断追求、不断超越的动能。

聆听这些充满哲思的报告，教师要学会尽情享受思想的快感，不要错过任何一个生动的表达细节。比如聆听华东师范大学叶澜教授的报告，总是能让我们不断享受“打开一扇窗，射进一道光”的快乐，在一次次对报告内容的品读中，不断被震撼，不断有新的领悟生成。

这是我们摘录的部分语丝：

愚蠢的人看世界永远只看到他今天知道的东西，聪明的人看世界每天都会看到和我头脑里不一样的东西，这样会越来越聪明，看到的东西也会越来越多。一个人应该有怎样的看世界的视角？你希望世界来证明你的经验，还是希望世界来打开你的世界，丰富你的经验，提升你的经验，你的期望不一样，你就会看到世界的不同面。我们要学会看教育世界，我们要改变头脑里继承的世界。

只有敢于直面现实的人才是有力量的人，才是有内在力量的人。不要把希望寄托在不可能的外部条件上，或者短期内不可能实现而长期需要规划的条件上。真正的力量不是无视现实，不是幻想理想，而是我们要正视现实，要基于现实的思考与发展。

30岁以前，人的长相是由父母负责的，30岁以后人的长相是由自己负责的。你对生活怎么理解，你怎么思考，你就会成为一个什么样的人。

教师是不断创造新生命的人，这就是人的精神革命。

挑战是一种刺激，是让你奋进的力量。只有不断挑战的人生才有意义。

支持力量的根基在自己。没有自我的人是不能发展的。

在这样的报告现场，教师不能埋头去记，而是需要在静静的聆听中去触摸叶澜教授的精神世界，去触摸她的世界观、人生观，再静静触碰自己的思想、自己的灵魂、自己的人生追寻，去打开新的时空。这样的报告，教师要通过录影等方式全程记录，回去后再细细整理那些精彩的语丝，作为自己的珍藏，时时翻阅，用以触碰自我。

在角色转换中形成思维力量

在我们日常倾听的报告中，大多与我们的教育教学生活息息相关。而作为一个倾听者，我们不是一张白纸，都有属于自己的教学认知。要让每一场报告为我所用，我们首先要实现从听众、观众的角色向学习主体的角色转换，要把报告人作为现场学习资源的提供者。

1.带着主题建构理解，进行思维互动

当教师走进报告现场，知晓报告主题时，每一个倾听者都会在内心形成倾听期待，并会初步构建起自己内心的主题理解。如果教师带着这样的思维准备开始倾听报告，必然能和报告内容形成互动。在这一过程中，教师或许就会产生共鸣的快乐、印证的幸福，更可能产生丰富和提升后的愉悦。

曾经听过上海师范大学王荣生教授的一个报告，题目是《从课例研究获取语文教学知识》。在报告开始前，我们对“课例研究”、“学科教学知识”已经形成了自己的初步认识。王教授的报告分别从课例研究简介、学科教学知识的含义、两个阅读教学的课例、两个写作教学的课例四个层面展开。在倾听过程中，对课例研究的理解，自己的哪些想法和王教授提出的观点一致，哪些观点自己还没有认识到，马上就形成了认知冲突，新的认知开始建构。事实上，通过这一报告，自己知道了在语文课例研究与评课过程中与王教授所抱的姿态不同、着眼点不同、所用方法不同。而王教授把“学科教学知识”上升到教学决定性因素的层面，也让我们豁然开朗，尤其是帮助我们认识到教学提升的瓶颈所在，即对教什么和怎么教的教学知识的掌握。

2.带着质疑和困惑去领悟、体会

许多时候，教师是从拿到报告主题开始叩问的。他为什么选择这个主题，为什么这么架构，为什么这么提，为什么这样来表达和呈现？当教师拿到报告主题之时，其思考和追问就开始了。“问”常常是打开知识殿堂的金钥匙，是通向成功之门的铺路石。

记得在听上海师范大学吴忠豪教授《国际视野下的语文课程改革》一课时，就曾这样不断在追问中听完整个报告。吴教授用了大量的时间完成了语文课程的追问：语文课程形态之追问、语文课程内容之追问、语文教学流程之追问、语文课程重点之追问……刚开始还觉得吴教授是不是跑题了，在追问上花那么长时间，为什么不开始国际视野的正题呢？

之后，吴教授呈现了很多文摘，如：

课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”，而教学是教育的过程或手段，它决定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。（钟启泉：《现代课程论》）

但是听着听着，我们开始逐渐理解，吴教授的报告不是简单的国际视野下的语文课程改革的认识宣讲，而是随着对四大领域的深度追问，帮助我们构建国际视野，同时又在国际视野下认识我们自己正在从事着的语文教学。在一种综合的新视野下认识自己的同时，重新建构自己。这样的思维方式不是线性的表达，其本身就具有学习价值。尤其当我们听到直面现实的解剖时，每一个倾听者都应该结合报告内容，问一问自己的教学实践做得如何，对自己的教学现实做一个深度比照。比如吴教授讲“教课文流程和学语文流程”时，提出：现代课程论之父泰勒说过，学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。评价“教课文”或“教语文”的依据不是教师在课堂里教了什么，而是学生学习后在语文知识或语文学习行为上有什么收获，发生了哪些变化。

于是，我们都会在内心自觉地给出自己的分数和评判，更明确了以后的努力方向。

3.带着“阅读心理”潜心现场“对话”

在报告现场，往往没有阅读文本，但是当报告人字字句句的内容进入我们的大脑时，又怎能说我们不是在和报告人进行思想对话呢？报告人试图在现场寻找到思想知己，而我们也盼望能在报告现场，在解读报告内容的过程中，通过我们的神情、姿态包括话语反应，和报告人进行对话。在这一倾听的过程中，我们需要形成一种“阅读心理”，在倾听过程中潜心聆听，捕捉住字字句句，去领悟、去体悟、去感受。

记得前不久听华东师范大学李政涛教授做《基于新基础教育研究传统，探索生态式推进之路》报告时，身边一位老师听了一会儿说，什么时候说具体的“生态式推进”啊？而此刻另一位老师则轻轻告诉他：“已经开始了。”也许，PPT给出明确标题的那种报告形式让我们习惯了在给出标题后的学习和思考。面对一种纯思想表达的时候，我们缺失了一种把握报告“魂与体”的思考能力。因为这种综合渗透式的报告表达方式中，更需要每一个倾听者在倾听过程中不断追问，养成“潜心会报告”的阅读方式。在静思默想中，体悟他现在讲的是什么？这一内容与报告主题是什么关系？在高度紧张的思维中和报告人一起享受思想舞蹈之美。

捕捉生长点，明确发展方向

每一个报告都是针对特定的对象而做，每一个报告都是针对某一具体的主题而做。作为走进会场倾听的个体来讲，未必每一个报告都对自己有针对性。作为教师，一个半天静静坐在会场少则一两个小时，长则两到三小时，如何在每一场报告中捕捉生长价值点呢？

1.寻找冲击点，生成新视角

当我们在倾听报告的过程中，要逐渐能培养自己的价值判断力和资源敏感性。当一种新的思考和认识出现的时候，教师便能敏锐地捕捉、把握，帮助自己判断和选择未来的发展方向。

我们常常用捕捉关键词句的方式，迅速记录下来，再细细品读。前不久，听叶澜教授作《新基础教育生态式推进》辅导报告时，我们在笔记本的页眉处记下了这样几组关键词：生态式、学校群落、正力量。因为这几个词语背后是一种新的认识，新的思想，新的视角，当然就孕育着新的力量。这一组都是有关于区域研究推进的，但是我们又何尝不能把它们迁移到自己的教学中去呢。我们的学科教学同样可以吸收这一认识的力量。

事实上，在一场报告中所汲取的新认识，新冲击，新力量，会支持教师走得更高更远，也走得更有价值、更有意义。

2.捕捉发展点，汇聚新动力

其实，我们今天听报告，一个月后还会听报告。作为教师，我们似乎在听报告中成长。但是如果我们能在发展的视角中去把握报告的价值，也许我们就会有新的收获。

一是在解读报告人的多样报告中形成认识力。同一个学者，往往会在不同的现场做不同的报告，我们可以通过对这些报告进行“连点成线”、“线面成体”的整体解读，从而全面把握这位学者的学术观点和学术发展。无疑，当我们初步获得对一位学者的全面认识时，我们也在获得一种全新的成长。所以，我们往往专门准备一本厚一点的笔记本，甚至可以用几年的。如果有电子设备，那就更方便了，可以归类记录，方便我们在倾听时随时翻阅，进行比较思考。当教师慢慢构建了对这位学者的整体认识，就更容易读懂他的报告内容和背后的追求。

二是在解读报告人的学术背景中形成理解力。一些教师还有给自己喜欢的学者建个人学术档案的习惯，随时了解他在该领域做的研究及进展，在认识学者思想发展变化的轨迹中触摸教育的发展和变化。这些教师把这一个学者发表的文章归在一个文档里。在倾听这位学者的报告时，可以先读一读他最近发表的文章，这必然能生成更多的问题，也能生成更多的自我认识，从而形成自己的立场。

三是在解读报告主题的变化轨迹中形成辨别力。在不同的阶段，培训组织者策划的培训主题也会不同，专家的报告主题和内容也常常会发生变化。我们留心不同阶段报告主题的变化，就能发现教育改革的轨迹和趋势，从而在时代变革的大背景下，明确自己的发展道路。比如，随着2011年版课程标准的颁布，新课程标准的解读又成为当前的热门报告。但是我们要在各种解读报告中去寻找共同点和不同点，把握课程标准修改后的本质内涵和新的导向。一般来说，我们的学习笔记是不丢弃的，会在办公室归类整理。学校也要求教师保管好至少近五年内的学习笔记。如果我们能够整体把握时代发展的特点，站在时代背景下再来聆听某位学者的报告，那你就一定会在参照比较中形成自己的新思考、新认识。

jssh365 · 发表于 2015-1-17 18:59:50

教师最重要的学习能力摘自《人民教育》第662期2012年21期作者：李政涛

现场学习力：教师最重要的学习能力在教师的经验财富中，“教学记忆”必不可少。对记忆的唤醒和诉说，是教师自身重建的重要途径。“教育叙事”就是唤醒教学记忆的一种方式。