教育现象学：一门新型的教育学

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教育现象学：一门新型的教育学
——访教育现象学国际大师马克斯•范梅南教授
本刊特约记者 李树英
《开放教育研究》2005，11(3):4-7.
http://219.234.174.136/xianxiang/xsjt/3220.html

【编者按】马克斯·范梅南（Max van Manen），系加拿大阿尔伯塔大学教育学院教授、课程学和教育学研究院主任、国际质性方法学研究院首席科学家、世界著名教育学专家、教育哲学家、课程学专家和人文科学研究方法论专家。范梅南教授是教育现象学的开创者之一，《教育现象学》(Phenomenology and Pedagogy)杂志的主编，现同时担任着北美和欧洲六种教育和人文科学研究国际学术杂志的顾问编辑或国际编委。
范梅南教授曾获得多项国际荣誉，主要有：北美教育研究学会“课程和教学研究终身成就奖”，美国人类理解国际学院“人类理解杰出贡献奖”，加拿大教育学研究杰出国际成就奖，加拿大移民杰出成就勋章。范梅南教授在教育学方面的论著和论文颇多，最有影响的包括《教育的机智》、《生活体验研究》、《儿童时代的秘密》、《教学的调子》等。他的许多论著和研究成果已被译成了德语、西班牙语、葡萄牙语、挪威语、日语、朝鲜语、荷兰语和汉语，在世界范围产生了深远的影响。
【关键词】现象学； 教育学； 教学机智； 生活体验

    2004年6月初，加拿大著名教育家、质性研究首席科学家、课程研究专家、教育现象学大师范梅南教授应邀首次来到中国进行了学术访问。他兴致勃勃地先后访问了中央教育科学研究所、北京大学教育学院、北京师范大学教育学院、华东师范大学教育学院，并做了一系列精彩演讲，受到了国内专家和学者们的热烈欢迎。还有不少的教育学者、专家慕名从全国各地赶到会场，聆听他的学术演讲。在北京访问期间，中央教育科学研究所所长朱小蔓教授曾与范梅南教授有过一次学术对话，之后被刊登在了2004年10月21日的《中国教育报》上。其实，在此之前，Max van Manen的名字在国内教育界就已相当熟悉。他的三本专著《教学的机智》、《生活体验的研究》、《儿童的秘密》一版再版，深受广大读者的欢迎，其新颖的人文科学教育学视角在中国的教育界产生了极大反响，并向读者打开了一幅全新的教育研究方法的图景。
    在北京，我和范梅南教授有幸认识了《开放教育研究》这本上海出版的学术杂志，并应杂志社执行主编的邀请，就中国学术界（应该也包括开放与远程教育）所关心的问题，不久前我以本刊特约记者的身份在加拿大阿尔伯塔大学采访了这位世界级的教育大师。
    李树英（以下简称“记者”）：范梅南教授您好！您是第一次去中国吧。印象如何？
    范梅南：是的，这的确是我第一次去中国。中国对我来说，一直是个非常神秘的国度，也是我一生向往的地方。这次能够成行并与中国学者做学术交流，我感到非常高兴。在此，请通过《开放教育研究》杂志，感谢中国大学的同行为我这次访问成功所做的友好接待和盛情款待！
    记者：您的著作在中国教育界产生了极大的反响，“教育现象学”这个词已开始为大家所熟悉。
    范梅南：在来中国之前我只是有所耳闻，来到中国之后得知中国读者对我的著作如此厚爱，是我始料未及的，我感到非常高兴。我在想，究竟是什么使中国读者对我书里所描述的东西如此地感兴趣？是否我书中所描述的教育情景就是大家共有的体验呢？
    记者：我想，回答是肯定的。您在那些书中描述了大量鲜活的生活事例，受到大家的认同，并引起了人们对教育学究竟是什么、究竟应该关注什么的广泛思考。现在，您能否为关注教育现象学的读者谈谈您对教育学的看法呢？
    范梅南：能够引起大家关注和思考这样的问题，可以说是我一生感到欣慰的一件大事。我从事教学（中小学直到大学）和教育学的研究40多年，也一直在思考这个问题，现在我似乎已找到答案。那就是：教育学实际上就是一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问。它更多地是一门实践驱动的学科。只是现在，我们的教育家们把它太过于理论化、科学化、技术化了，常常忘记了关注学生本身，关注他们的生活体验。在教学过程、在与学生相处的时候，我们就有点想当然，总以为自己多么地了解他们，以致有时自觉不自觉地犯一些低级错误。
    记者：可能还不只是儿童，可能还包括少年、青年，乃至成人，因为教育学关注的不只是小学、中学，那么，现在我倒要向您请教的是，教育现象学又究竟是什么呢？
    范梅南：接着前面的话题，教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。按胡塞尔的说法，就是将它们先括弧起来（bracket）、悬置（suspension）起来。让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。
    记者：您能否谈谈教育现象学的起源和发展情况？
    范梅南：我出生在荷兰，荷兰的生活和教育传统是非常生活化的，很具有现象学的味道。荷兰有着悠久的现象学传统，现象学大师胡塞尔的博物馆就在附近。荷兰的生存哲学思想对我的现象学教育思想的形成有着深刻影响。我所接受教师教育的乌特支（Utrecht）大学是荷兰现象学教育学的发源地，并深受教育家兰格威尔德（Martinus Jan Langeveld）的影响。我18岁就开始阅读现象学著作，现象学大师胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛·庞蒂、伽达默尔、列文纳思等都是我现象学教育学思想的理论来源和哲学基础。在后来的加拿大教育生涯中，我与他们其中的几位哲学家至今还保持着经常性的学术对话。
    现象学对我的影响直到我在上世纪70年代初来到加拿大之后才开始运用于教育学领域。当时，北美的教育研究方式主要是实证主义和技术主义，于是我尝试用现象学的方法来看待教育学领域的问题，关注生活世界中的体验。我所创办的《教育现象学》杂志引起了学术界的广泛关注，西欧和北美的许多著名教育家都自愿聚集于这本杂志展开学术讨论。可以说，教育现象学作为人文科学的独特视角已经成为了教育界所普遍关注的一门新型学科。
    记者：在许多人看来，现象学是一门很深奥的哲学，运用于教育是否太理论化了？对于这个问题您又是如何认识的呢？
    范梅南：有许多人在不了解现象学的教育实践之前都会这样想，这并不奇怪。现象学自胡塞尔创立之后，一直在追寻生活的原初的体验，并苦苦探寻意识的结构性特征。在现象学泰斗胡塞尔之后，他的弟子海德格尔以及其他的哲学家如梅洛·庞蒂、伽达默尔、萨特等并没有局限于胡塞尔本人的研究，而是放开眼界，不断地探寻现象学的各个方面，从而形成了丰富多彩的现象学的哲学流派。如超验现象学、解释现象学、存在主义现象学等等。研究那些抽象的概念，并区分它们之间的种种差异是哲学家们需要做的事。从事现象学实践的职业人士对这些不会感兴趣，但了解现象学的基本知识是十分重要的。比如说，有一批职业家，如医生、教师、心理学家就对现象学很感兴趣。他们关注的并不是现象学的哲学思辩，而是现象学方法的问题，也就是说，如何运用这一追溯人的最原初体验的方法、如何将我们已经拥有的成见、概念、理论、看法等悬置起来，而先去获取未经反思的生活体验，然后再来反思。这一点非常重要。
    将现象学方法用于研究和思考教育的问题，就是一种独特的生活取向，一种生活实践的取向。现象学的教育学关注的是学生和教师的种种生活体验，并从中获取有益的反思，从而形成一种特有的教育机智和对具体教育情境的敏感性。它是能看得见、摸得着的。必须指出，现象学的教育学恰恰反对的是将教育的活动理论化、抽象化。
    作为一个现象学的教育学家，我总是认为“生活世界”是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。
    当然，我也不是完全否定教育的种种理论。各种有益的教育理论对我们教育的方方面面都在起着很大的作用。我在这里只是想说，当我们有了诸多的理论之后，我们容易变得自以为是和想当然。这时候，我们就很容易忽视学生的真正的生活世界。
    记者：您将您所发展出来的现象学方法称为“人文科学研究方法”，为什么?
    范梅南：现象学教育学以生活体验为教育的起始点，其更关注的是每一学生的个体和独特性。也就是说现象学教育学更加关注的是人本身，其自身具有很强的人文精神。所以，我把现象学方法称作人文科学的研究方法。另外，这个名词也跟我15年前承担的一系列加拿大人文社会科学基金项目有关系。我当时把我所做的研究项目，如生活体验的研究、教学的机智、教学的情调、学校的教育任务等统统叫作“人文科学”项目。以后，这些项目不断地得到加拿大政府的重视和深受学生们的青睐而得以延续，所以，后来我也就将我的这种教育研究方法称作人文科学研究方法了。
    记者：您能否为读者介绍一下《儿童时代的秘密》这本书的写作思想和大概内容吗?
    范梅南：当然可以。
    《儿童时代的秘密》这本书是我与荷兰的巴思教授合作完成的一项研究成果，也是我迄今完成的最得意的研究项目之一。你们也许知道，我有两个孩子。他们小的时候，天真无邪，什么话都会和我这个做爸爸的说。以后，随着他们年龄的增长，开始有了属于自己的小秘密，也渐渐地不会再将全部想法告诉我。这时的我开始产生了困惑。我想：这是怎么回事？孩子们怎么啦？有秘密对孩子是否不健康？父母窥探孩子的秘密是否应该？孩子有了秘密对孩子们的成长是否有意义？了解这些，对我们这些成年人和教育工作者有什么样的教育意义呢？
    如果回忆一下自己的童年，我们每个人可能都会发现，确实有一些“小秘密”伴随着我们成长的轨迹。这些“小秘密”多数来自个人的生活体验，它使我们或焦虑、或烦恼、或困惑……我们把这些秘密深深埋藏在心底；当然，也有一些“小秘密”会使我们感到欣慰、喜悦，甚至有与他人一起分享的冲动。但无论怎样，随着我们一天天地长大，这些“秘密”大部分已经淡化（也可能有些秘密是我们一生的“痛”，但这种体验本身就是一笔人生的财富）。我们很少会去考虑童年秘密的教育意义，也很少会去关注隐藏在童年秘密背后的儿童成长的经历，甚至我们还会认为儿童不应该有自己的秘密——偷看孩子的日记，许多家长就是这样做的——因为凡事“不可告人”，就一定是不好的。这一错觉会使我们常常在无意中伤害孩子的心灵，“冒犯”他们的内心世界。
    这样的教育现象学问题源于我们的生活实践，我开始意识到这是一个非常重大的教育问题。
    我们的这个项目也由此而来。我们开始收集大量有关儿童秘密的故事和历史文献资料，并运用现象学研究方法发现，秘密及对秘密的体验在人的成长过程中起着重要作用，儿童的秘密起源于他们的自我意识。在孩子们不愿将某些感觉告诉别人的时候，他们会第一次体会到秘密神奇的分隔力。当他们觉得自己与别人不同时，他们也就有可能获得一种自我认知。因此，孩子们对自己感觉的隐藏就是一种人生成长的标志，是他们成长和走向独立的标志。秘密是人生成长的一个关键的方面：孩子们发现自己有了秘密，就意味着他们内心世界的诞生，能够拥有并保守秘密是儿童走向成熟和独立的一个标志，而能够与自己最亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现。
    记者：谢谢您的生动的解释。您的这本书先后译成了多种文字出版，我认为这本身也说明了您的这项研究的重要意义。起码，我的中国同事在读了您的这本书的中译本之后，告诉我说“他不会再去窥探孩子的秘密了”。
    范梅南：这很有趣。我在澳大利亚接受澳洲电台采访的时候，也有人和我这么说过。其实，作为孩子们的父母，想去窥探孩子的秘密也是出于一种关心，但这种所谓的关心是成问题的。作为父母，应该更多地呵护、保护孩子们成长的空间，即为他们营造一种健康成长的个人空间。
    记者：我想换一个话题，如果您不介意的话。我们都知道您还有一本专著，其书名叫作Researching Lived Experience，中译本的书名叫《生活体验的研究》。据说，这本书作为北美许多高校的关于人文科学研究方法的研究生教材，其中较多地阐述了您对教育现象学研究方法的观点。您能否在这里为我们中国读者谈谈您在这本书中的学术思想和观点？
    范梅南：应该说，这本书是我的方法论研究心得。我也要非常感谢我的同行和博士生们，他们对我这本书的最终面世贡献也是很大的。书的原名叫“重新寻找生活的体验”，即已经点出了这本书的真正意义——就是通过现象学的方法去让我们的研究指向生活的体验，并从中寻找教育的意义。
    这本书主要回答我多年来所收到的各国教育专家和学者对方法论方面的提问。它具体地介绍了如何从事现象学的教育实践和写作，特别是对阐释型的现象学研究方法提供了大量的研究实例——我们应该如何关注人的生活体验、如何收集生活体验的原始素材、如何建构研究文本等等。
    我在这本书中还讨论了研究与写作的关系。人文科学的研究与工程技术的研究，一个重要的不同之处就在于人文科学的研究中写作也是重要的一环。写作本身也是研究的一部分。
    此外，我最近在我的研究人员的帮助下，开发了一个现象学在线网站，那里有更详细的介绍。对这一问题感兴趣的中国读者可以上“http://www.phenomenologyonline.com/”这个网址浏览相关内容。
    记者：谢谢您的介绍。据我了解，中国的上海、北京和东北已经有一些学者开始研究您的著作，并尝试运用教育现象学的方法来研究教育中的诸多问题。
    范梅南：是的。他们当中有一些学者确实已经与我建立了联系。
    我觉得这是很有意义、也很有价值的学术交流。比如我的博士研究生，他们也正在研究中国的考试现象。多年来，考试的问题讨论得也很多、研究得很多，但却几乎没有人从学生生活体验的角度来研究考试。我们的教育工作者应该问一问自己：考试对学生意味着什么？从生活当中去收集学生考试的各种体验，进而加以反思，我以为对我们从事教育的人来说，对父母和心理健康咨询人员来说，肯定是很有现实意义和科学价值的。
    记者：您刚才说到了教育的生活体验问题。据我所知，您在《教育的机智》一书中也列举了许多的生活实例，的确非常打动人，让人不自觉地进行反思教育的意义。说到这本书，它的中文版在短短的三年里已经重印五次，可见读者的喜爱程度。我还听说，这本书的其他语种译本在日本、韩国、西班牙、巴西、荷兰、德国、挪威等国家也很受欢迎。究竟是什么原因如此受读者青睐？您能否为我们谈一谈您自己的看法？
    范梅南：我曾接受过3个国家的电视或报刊访谈，去年夏初，又接受了中国的中央教育科学研究所朱小蔓所长的对话式采访。从读者与我共同探讨的一些问题来看，我想主要有下面几个方面：一是我用了大量生活的体验实例，来说明我的教育思想中关注教师和学生的教育关系和替代父母的关系，把学生看作是一个正在成长中的人来对待。别人问我，你认为教学当中什么最重要？我告诉他们，教学的一个黄金原则就是教师和学生的关系。没有一个良好的师生关系，真正的教与学是不可能实现的。我在书中提到，教师与学生的关系是一种微妙的关系，有点像父母和孩子的关系，但又不一样。一个好的老师，不仅仅是在教书，他还在不知不觉中关心孩子。比如在美国，有针对老师的许多规定，大概意思就是，作为老师的责任就是教书，而不能去管孩子其他的事。但我们知道，我们是人，孩子也是人。看到孩子没有学好，老师自然就会问，这孩子怎么啦？教师天性就是这样，总是会关心孩子的，而不仅仅是传授知识。其次，我想我提出了一种系统的“教学的机智”的概念，目的在于主张从生活世界的实际体验入手来探索教育学诸多方面的问题。
    记者：教育现象学的其中一个努力，就是试图消除抽象化的理论在理解人的生活体验中的重要性。您在书中用通俗的现象学研究方法和敏锐的教育体验，从教育现象学的角度，以学生和他们的生活世界为中心，将生活的前思考的种种体验呼唤出来，同时对教育学的诸多方面进行了十分深刻和有益的思考。《教育的机智》一书，您从头到尾运用了大量的儿童和学生在家庭、学校、课堂的生活实例；您对教育工作者的道德责任和使命所作的思考、对儿童的生活世界的细腻观察和体验，具有很强的共性，能不断地引起读者的共鸣，并使读者对自己作为成人（父母、教师或其他与孩子成长和教育有关的职业工作者）对与孩子和学生们打交道的生活体验进行不断的反思。
    我想，这是您这本书的教育现象学运用的独到之处，也是这本书既能作为教育学的经典，又能不被各种各样的传统和现代教育学理论术语所困扰而成为教育专家和学者、普通教师、儿童心理工作者、家长以及那些与年轻一代成长息息相关的成年人都感兴趣，且值得研读的好书。
    对了，你刚才说到“教学的机智”的概念，您能否为我们的中国读者作进一步地阐释？
    范梅南：谢谢你对这本书的解读。
    “教学的机智”是一种知识，一种包容在你身体中的“体知”（embodied knowledge），一种临场应变的机智。其指向是：孩子的身心发展。它来源于对生活体验的不断反思，自觉的和不自觉的反思，行动前、行动中、行动后的反思，对反思的反思，并通过反思而逐步形成的一种睿智、机智。我来举个你们中国的例子，这是我的学生也是我的同事在他的论文中运用过的一个例子：
    那是小学四年级的一次语文测试，一向自信的我满以为定能考出前三名。可成绩通报下来，成绩却落了一大截；当试卷发下来后却发现一个10分的题我是能做出来的，可考试时为什么那么粗心呢？强烈的虚荣心使我拿起橡皮擦去错误的答案，写上正确的答案，然后竟颤抖地拿着试卷让老师帮我改正分数。当时慈祥的李老师没点破我，还若有所悟地说：“哦，或许是我错了，有错就改嘛！”他帮我改正了分数，并加了一句话：“人就该诚实，对吗？”分数加上了，可那位李老师意味深长的话却着实让我不安了好一阵子。当然，最后我还是向老师坦白了事情的前前后后……
    例子中的那位李老师就是很有“教学的机智”。也许有人会问我，李老师确实做得不错，非常恰当地处理了一个令人都会感到棘手的问题。那么，你作为教授还有没有更多的办法，教我们几招，让我们以后在孩子的教育中也能用上呢？我的回答是：我已经教过你了。
    记者：这个例子很好，令人产生很多感想。但我却不明白您的最后一句话，怎么说“我已经教过你了”呢？
    范梅南：你再想想，我已经将一个学生的生活体验的描述给了你，你也反思了你自己，也在提问我——这一切不正说明你已经在反思了。通过反思，你对你的教育行动会更加敏感、会更加关注孩子的体验，这就够了。而我做教师的目的也就达到了。这种知识，我无法告诉下一次你在技术上将如何做，第一、第二、第三……该做什么？
    记者：看来这在教师教育/培训方面也一定很有意义？
    范梅南：是这样的。不过，我不大喜欢用“培训”这个词。因为“培训”（training）隐含了一种技术的意味。当然，这也是教师很重要的一部分。我更喜欢用“教师教育”，因为“教学的机智”更多是要靠对生活体验的不断反思而形成的。
    记者：谢谢您，范教授。我们约定的访谈时间已经过了不少。谢谢您在百忙之中抽出时间接受本刊的这次访谈。我相信，中国读者一定会从中获得很大收获的！