河南省张良朋老师教育随笔系列

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当我们在课堂上“遭遇”尴尬
有一次，我上《年、月、日》这个内容。课一开始，我先联系学生的生活经验：“同学们，你喜欢过生日吗？”“喜欢！”一片热烈的回应。“谁来告诉大家，你的生日是哪一天？”孩子们抢着回答，一个个声音响亮，幸福得很。我有选择地板书在黑板上，作为接下来学习的素材。“同学们对自己的生日都记在了心里，很不错。那谁来告诉我，你妈**生日是哪一天？”一片沉默——这是我预料中的情景，我正想渗透一点思想品德教育呢。“老师，你能告诉我们你妈**生日是哪一天吗？”是丁丁的声音。孩子们都瞪大眼睛望着我。这不过是一颗小石子呀，但落在我分外平静的心湖上，居然激起了波澜——我真的没记住妈**生日！我原本想课前打个电话问问妈**，但不知因为忙什么，把这事给忘了。我这边想着，那边又有孩子发话了：“老师也不知道呢！”“那为什么还问我们？”不能再犹豫了，我赶紧“编”了个日子，转身写到了黑板上。写字的时候，我的脸很烫，写完字，手心里全是汗，我不知道接下来该怎么去渗透自己的思想品德教育。整整一堂课，我心里都七上八下的。
这次“意外”事件，深深地铭刻在了我的心上。
看看现在的课堂上，“意外” 确实变得越来越多了：
当你陶醉在自己绘声绘色的朗读中时，冷不丁有孩子冲你嚷了一句：“老师，你读错了一个字！”
当你信心十足地点击着鼠标，与孩子们在网络虚拟世界里自由穿梭时，电脑却突然死机了！
当你引领着孩子们刚刚行进到此岸与彼岸的“水中央”时，有孩子竟兴奋地高喊：“这有什么难的，我早就学会了！”
当有学生主动向你请教一道难题时，你特别愿意讲给他听。但把题目仔细分析了一遍，你发现自己竟然找不出解决问题的线索。
……
凡此种种，都会使我们原本平静的课堂陡然间浪花飞溅、波涛汹涌，作为“船长”，我们面临着考验。
当我们在课堂上“遭遇”尴尬，有的教师会懊恼，困惑，无奈，逃避，甚至采取不理智的行为。这些反应只会使事情变得更加糟糕。尴尬，并非人见人怕的“洪水猛兽”，碰到它就注定是场“灾难”，其实尴尬里面蕴藏着十分难得的课程资源。我们做老师的，别放不下“师道尊严”的架子，应该坦诚一点，只要我们冷静，平和，机智应对，积极探求，就能化被动为主动，把每一次尴尬转化成促进学生发展、提升自己教育教学水平的契机。
尴尬，凸显了课堂教学的挑战性，课堂教学因此而个性飞扬，激情绽放，更富智慧，更加绚烂。

教学是个充满创造的动态生成过程，教师必须不断成长，提升自己的创造力，才能担负起教书育人的崇高使命。教师要满怀慈母般的爱，用爱心唤醒学生天天向上的热情；教师要蹲下身来和学生说话，心贴心地与学生做毫无障碍的平等交流；教师要有敏锐的眼睛，时时关注学生的一颦一笑、一举一动；教师要有灵动快捷的思维，善于捕捉来自学生的每一个疑问；教师要有宽广博大的胸怀，接纳学生的建议，宽容学生的失误；教师要学会微笑说话和及时表扬，欣赏学生的“异想天开”和“别出心裁”……面对尴尬，教师还要不怕失败，哪里跌倒就从哪里起来，坦然面对真实，真诚面对学生，与学生共同走过值得纪念的一段生命历程。
    请相信：你课堂上的“尴尬”变多了，精彩也会变得多起来。真诚而智慧地面对尴尬吧，你的学生将会更聪明、更可爱，你的生活将会更充实、更愉快！

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我被学生难住了…… 课堂上，我给学生出示了一道课本上的题目：55前面一个数是几？55后面一个数是几？问题不难，立刻有同学给出了答案。 生a：55前面一个数是54，后面一个数是56。 师：你是怎么想的？ 生a：我按从小到大的顺序想，小数在前，大数在后。 师：回答得好！谁还有不同想法？ 生b：我觉得55前面一个数是56，后面一个数是55。 师：你是怎么想的？ 生b：我按从大到小的顺序想，大数在前，小数在后。 这两位同学讲的正是我心目中的理想答案，我准备进入下一环节的教学。 生c：（喊）我还有不同的答案！ 还有？我愣了一下，还是示意生c发表自己的看法。 生c：(声音洪亮地)55前面一个数是5，后面一个数也是5。 奇怪的想法！这个学生把55分成前后两部分，视角挺独特，但这样想有没有道理呢？我实在拿不准。 师：（含糊地）这种答案不是太好。我们继续…… 生c：（冲着我大喊）为什么不好？55前面一个数不就是5吗？后面一个数是5哪里不好？ 现在的孩子真够胆大的，居然质问起我来。 我心里本来就没底，学生斗胆这么一问，我倒有些无所适从了。 师：（犹豫地）这个题咱们先做到这里，待会儿再讨论。 我没有再考虑生c的感受和想法，“果断”开始了下一道题的练习。“待会儿”是什么时候？学生不知道，我也不清楚。一直到现在，我已经不再教那班孩子了，也没有给学生一个满意的答复。刚刚过逝的斯霞老师曾经语重心长地对我们说：“不能因为学生问得幼稚而不予回答，不能因为学生问得离奇而随便搪塞，更不能因为自己工作忙而责怪学生多嘴，要激励学生探索好学的精神。”扪心自问，我做得怎样呢？对学生提出的问题采取何种态度，可以看出学生在老师的心里究竟居于什么位置，如果因为“说不清楚”而使问题“没了下文”显然是不负责任的态度。 后来，我到淄博市的一些区县进行新课程讲座时，和老师们一块儿分享了我的体验，引发了不少共鸣。有位年轻教师对我说，55应该看作一个数，一个整体，怎么可以拆开来分析呢？就好象我们问一个人的前面是什么，答案肯定不会是鼻子吧，所以说学生的答案并不合适。话虽有理，但，说给学生他们能听明白吗？连老师自己都搞不懂问题的答案，怎样让学生感受到老师对他问题的重视呢？反思自己被学生难住后的心理变化，我感觉主要是因为我太想给学生一个无懈可击的答案了，其实，答案一定得老师给出吗？如果把学生提出的这个问题当着全班同学的面写下来，并署上提出者的大名，然后把它投进教室内的“问题口袋”里，鼓励学生利用课外时间自己去寻找答案，岂不更好？这样做，对提问者是个肯定，保护了学生的问题意识，对解答者是种动力，能激发同学们新一轮的自主探究活动。 我被学生难住了，最好的答案其实就在学生自己手中。

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我是不是把孩子越教越笨了

在做“20比54少多少？”这类题目时，我们班的学生列出了三个算式：①20＋34＝54；②54－20＝34；③34+20＝54。学生的思维呈现出开放多样的特点,但我总有一种顾虑：两个加法算式虽然也能讲得通，但以后不常用，而且运用这两种算法考试时出错的概率会大大增加。我知道强行规定用减法对孩子的思维发展不利，但又怕考试时吃亏，所以，每次订正时我总要加上一句：“我觉得54－20=34这种算法最明白了。”后来,在一次订正类似题目时，我们班一位相当聪明的学生王启迪说：“在列算式的时候，我们应该把人家告诉我们的数写在“=”的左边，把要求的得数写在“=”的右边。要不，就错了！” 这显然又与以后学习方程的知识相矛盾，王启迪的话让我有些不知如何是好。

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空间越大，麻烦越多吗？
【 “整十数加、减整十数“的教学预案】
学生观察课本上的画面。
师：你发现了什么？
（预想答案：红花10盆，黄花20盆，紫花30盆，有的人在看花，一位老大爷在搬花。）
师：根据提供的这些信息，你能提出什么问题？
（预想答案：⑴红花和黄花一共多少盆？⑵红花和紫花一共多少盆？⑶黄花和紫花一共多少盆？⑷红花、黄花和紫花一共多少盆？⑸黄花比红花多几盆？⑹红花比黄花少几盆？⑺紫花比黄花多几盆？⑻黄花比紫花少几盆？⑼紫花比红花多几盆？⑽红花比紫花少几盆？⑾老大爷要搬走10盆紫花，紫花还剩多少盆？）
我自认为，这个教学设计，充分利用了课本上提供的教学素材，给了学生比较充裕的自主学习空间。有助于学生展开思维的翅膀。问题由学生自己提出，算法由学生自己探寻，学生在交流反馈中展示自己的创意、学习别人的优点，达到信息的互通共享。学生的学习过程充满了思维的挑战和解决问题的愉悦，学生真正成了数学学习的主人。各个教学环节有机联系，有助于学生主动建构起对“整十数加、减整十数”这部分知识的整体性认知。
【“整十数加、减整十数“的教学片段】
师：根据提供的这些条件，你能提出什么问题？
生1：为什么红花那么少，紫花那么多？
生2：为什么红花和紫花合起来和紫花一样多呢？
生3：为什么黄花比红花多10盆，紫花比黄花也是多10盆呢？
（我的心理活动：这确实是些问题，可这些问题根本与我这节课要学的内容不相干。我的预想岂不成了一厢情愿了。学生怎么就不能如我所愿，满足我的教学需求呢？我该怎么往下教？）
万般无奈，我对学生说：“同学们，老师也想到了几个问题，咱们一起来研究研究，好不好？”学生不太情愿，可我得完成这节课的教学任务呀！

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细节的力量

在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功与失败，我是决定性的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快和悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。 　　——吉诺特(美国心理学家) 　　读到吉诺特这段话，我也禁不住一阵惶恐。教师的言行对学生的成长产生着如此举足轻重的影响，我有时真是看轻了。很多教师，可能像我一样，不曾认真地审视、反思、调整自己日常的一举一动，以致于不自觉地给学生发出了错误的信号……下面两个镜头所呈现的景象，不知你是否似曾相识? 　　 　　[镜头一]到底是谁出了错? 　　 　　老师布置下作业后，开始巡视检查。走到翔翔跟前时，翔翔静静地坐在那里，还没开始做。“还等着干什么?老是忘了带本子，下次别再忘了!”老师接着把目光转向翔翔的同桌：“你是他的同桌，借给他一个本子不行吗?不知道关心同学吗?!”“老师，刚才您看完翔翔的本子后，放在讲桌上了。”翔翔同桌低声说。老师一怔，脸微微一红，把声音又往上扬了扬：“你怎么不早说啊?” 　　老师说最后一句话的时候，心里的滋味大概也很不好受。其实，到底谁的错，老师、学生都心知肚明，可老师为什么不能坦诚地向两位孩子道个歉呢?老师有什么顾忌呢?看来，要放下“师道尊严”的架子，与孩子平等地对话，还需要老师有不小的勇气呢!我们应该想想：老师的面子重要，学生的面子就不重要吗?学生从老师的反应中学到了什么? 　　 　　[镜头二]老师可以不讲礼貌吗? 　　 　　一个学生起来回答问题，突然被另一个同学插嘴打断了。没等插话的同学说完第一句话，老师马上严厉地质问：“我已经强调过好多次了，别人发言的时候不能随意打断，那是不礼貌的行为。记住，要学会倾听别人的发言!” 　　——老师“果断”制止了那个插嘴学生的发言，为的就是提醒学生要尊重别人的发言，要学会倾听，不可以随随便便打断别人的话。但教师如此言行，岂不自相矛盾?难道教师就可以享有特权，就可以不讲礼貌吗?如果教师能让插嘴的学生先把话说完，然后再委婉地提醒他，教育效果或许会更为理想——教师的行为比之于语言言有打动人心的教育力量。 　　有人说，教育是针线活，马虎不得．大意不得。这些小细节虽然看似琐屑平凡，但连接起来，就构成了你我共有的教育生命，它们在学生的眼里其实决不寻常，它们不会因为我们的忽视而消散了自己的能量。

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到底该谢谁？

到底该谢谁？         一堂公开课上完了，执教老师让全体同学起立，面向听课的老师们。         ——执教老师说：“请同学们给听课的老师们鞠一躬，说一声‘老师，您辛苦了！’”同学们立刻恭恭敬敬地鞠躬，清澈的问候声传到了每位听课老师的耳朵里，老师们赶紧还礼——热烈的掌声在会场上响起。这是内地一位著名特级教师上课结束时发生的一幕。         ——执教老师说：“今天，非常感谢南宁小学的小朋友，请大家用热烈的掌声来鼓励这些学生（台下老师报以热烈的掌声）。我送你们走。”这是全国第四届青年教师阅读课观摩会上来自香港的黄锦燕老师执教《漫谈沟通》一课结束时发生的一幕。         像上边的特级教师那样给听课老师致谢的方式，被内地好多执教公开课的老师所效仿，听课老师在把掌声送出的时候，大多会对执教老师又平添了些许好感：能体谅我们听课的不易，想得很周全啊！像黄锦燕老师那样给上课的学生“要”掌声的方式，颇为与众不同，内地难得一见。有教师曾专门就此采访了黄老师：“你是不是平时也这样做？”黄老师回答：“是的。我们校长每天送小朋友上车的，校长站在校门口和小朋友们再见。我们让学生在老师的鼓励下，获得自信，感觉自己存在的意义。平时我们就这样，和学生之间保持一种友谊，相互理解和尊重。”第一种方式，更关注听课老师（包括评委）们的感受，传达出的信息是执教教师对听课教师的由衷问候；第二种方式，更关注上课的孩子们的感受，传达出的信息是听课教师对孩子们上课时的精彩表现的肯定。 “到底该谢谁？”——表现在教育教学实践中只是一个很小的细节，但细节背后蕴藏的育人理念却各不相同。追寻细节背后的深层意义，会使我们的心灵获得更深的震颤，会对我们的教育实践产生更大的触动。 两相对照，不知老师们有何感想？你认为哪种方式更好一些呢？

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【小事之一】自主学习≠“自由”学习

教师布置下任务后，让学生以小组合作的形式展开自主学习，学生凑在一块儿忙活着，教师则站在讲桌旁看教材，任由学生“自由”学习。       作为新课程大力倡导的三大学习方式之一，小组合作学习倍受老师和学生们的青睐。但几个学生凑在一块儿摆弄摆弄学具，发表发表看法，只能说徒具合作的“形”而缺少合作的“质”，离真正意义上的合作学习尚有很大的一段距离。自主不等于自流，有效的合作学习离不开教师的组织和引导，教师不能游离于学生的合作学习活动之外，而应主动融入到活动中去，去观察学情、搜集信息、随机诱导，成为“学习共同体”的重要一员。学生毕竟年龄还小，有效合作的意识和习惯尚未形成，教师“放”得太多，学生小组合作活动多半会无果而终，白白浪费宝贵的学习时间。况且，教师参与其中可以发现和捕捉到许多珍贵的课程资源，这也有助于实现真正意义上的 ——尊重学情，以学定教。

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【小事之二】规则要有，但仅靠规则不行

在一次任务学习中，有个思维敏捷的学生完成自己的任务后，一会儿动动这个的铅笔，一会儿拿拿那个的橡皮，要不就做鬼脸逗别人。周围的同伴很生气，报告给了老师。老师看了这孩子一眼，孩子急忙安稳下来。可没过一分钟，他又重新“活跃”起来。     学生参与学习的过程，本身就包含着对规则的学习，在课堂上对学生的自由进行一定的限制是必要的。一味地迁就、放任学生，不利于学生养成健康的个性。那些学有余力的学生，完成老师布置的任务往往十分轻松，所以他们拥有的空闲时间特别多，此时若无事可干就免不了要找点“事”做，这常常会影响到其他同学。面对这种情况，如果教师只是严厉训斥或委婉暗示，能起到一点效果，但不能真正解决问题。一有机会，他仍然会“涛声依旧”。比较理想的策略是，教师应该安排点事让孩子去做，把这段空闲时间有效利用起来，比如：让他下位去帮助学习有困难的同学；让他做全班的纪律监督员；让他翻看自己感兴趣的课外书……有事干了，他哪有工夫再胡闹，不但不会影响别的同学，而且他自己也能有所收获。

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【小事之三】“倾听”与“表达”不可偏废

一个学生起来回答问题，要讲自己发现的三种方法。说了3分多钟，才只讲完第一种，丝毫没有停下来的意思。其他的同学很想发表自己的见解，已经听得有些不耐烦了；教师也很想让他就此打住，把机会让给别人。但，教师又觉得如果“叫停”显得不太尊重那个学生，应该让他把话说完。叫停不妥，不叫停也不妥，老师该当如何是好？        让学生充分地发表自己的见解，并非指让一个学生大包大揽，说到自己无话可说为止。其实，这里的“充分”是就整个班集体而言的，它不单指某个个体的畅所欲言，而是指每个学习个体都有机会发表自己的个性见解，惟有如此，我们的课堂才会生机勃勃、缤纷多彩。像上例中，若教师采取了礼貌地打断的办法应该肯定——“请你稍停一下。你第一种方法说得确实很棒，接下来咱们变变角色：让其他同学说，你和老师一起来做‘裁判’，好吗？”——既维护了这位同学的自尊，又给其他同学提供了发表个人见解的机会，一举多得，上策！

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【小事之四】“多样”要为“深刻”服好务

一位教师教学“20以内的退位减法”，当从现实的情境中引出16－9这个算式后，教师鼓励学生小组合作探究解决问题的办法。课堂气氛活泼生动，大家非常投入。全班交流汇报，总共发现了6种方法，从“数数法”、“破十法”到“想加算减法”，颇为齐全。在此基础上，教师鼓励学生用自己喜欢的方法做练习。单元学习结束时，教师在班内举行了一次口算比赛，结果50%的同学达不到课标上规定的最低标准。老师大为不解：学生的思维挺活跃的，怎么口算水平较之往届学生却大大下降了呢？调查发现，这个时候同学们采用的口算方法继续呈现出多样化的特点，有接近1/5的同学还在采用“数数”的办法。         提倡算法多样化，就是鼓励学生独立思考，用自己的方法解决问题，采用自己喜欢的方法进行计算。但这决不意味着对学生的算法不能优化了。事实上，如果不进行优化，很多学生的思维能力只会在原来的低水平徘徊，口算能力就会不可避免地出现提高缓慢的现象。应当说，算法多样化的“多样”最终还是为“深刻”服务的，优化是学习流程中不可或缺的一道程序。需要特别提醒的是，“优化”并非全班同学都统一到一种方法上，优化的主体是学生自己而非教师，教师的责任是激励、唤醒、鼓舞，引导着学生自己主动去寻找更好的方法，在寻找中不断提升个体的思维水平。另外，口算作为一种基本的数学技能，在学习过程中穿插适当的“重复演练”也是必须的。