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教 学模式
一、教学模式的概念
“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。将模式一词最先引入到教学领域，并加以系统研究的人，当推美国的乔伊斯和韦尔。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，从而失去了理论色彩。将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。因此教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
二、教学模式的结构
教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。
1．理论依据
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。
2．教学目标
任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。
3．操作程序
每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。
4．实现条件
是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。
5．教学评价
教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。
三、教学模式的特点与功能
（一）教学模式的特点
1．指向性
由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。
2．操作性
教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比较抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。
3．完整性
教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。
4．稳定性
教学模式是大量教学时间活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，具有一定的稳定性。但是教学模式是依据一定的理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平联系，受到教育方针和教育目的制约。因此这种稳定性又是相对的。
5．灵活性
作为并非针对特定的教学内容教学，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。
（二）教学模式的功能
1．教学模式的中介作用
教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面，教学模式来源于实践，是对一定的具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备了理论层面的意义。
另一方面，教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。便于人们对某一教学理论的理解，也是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学，并在实践中运用的中介。
2．教学模式的方法论意义
教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辨证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。
四、教学模式的历史与发展
教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。
（一）教学模式的演变
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代教学模式的新路。
当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
（二）教学模式的发展趋势
1．从单一教学模式向多样化教学模式发展
自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，现在教学模式有23种之多，其中我国提出的教学模式就有10多种。
2．由归纳型向演绎型教学模式发展
归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。
3．由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
4．教学模式的日益现代化
在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的新理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果，教学条件的科学含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
五、各种教学模式综述
教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。
（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
1．理论基础
根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系──反馈──强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
2．教学基本程序
该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
3．教学原则
教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。
4．辅助系统
课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
5．教学效果
优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
6．在运用这种模式时的建议
在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
（二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
1．理论基础
从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。它承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2．教学基本程序
自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。
教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。
3．教学原则
自学内容难度适宜，教师在教学过程中要适时点拨，先进行自主学习，后教师进行指导概括和总结。
4．辅助系统
要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。
5．教学效果
优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。
6．实施建议
最好选择难度适时学生比较感兴趣的内容进行自学，教师要有很高的组织能力和业务水平，教师避免讲解而是多启发。
（三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础
依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序
教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。
3．教学原则
建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统
需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果
优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。
6．实施建议
在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
1．理论基础
布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
2．基本程序
概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展。
3．教学原则
帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辩析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
4．辅助系统
需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。
5．教学效果
能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
6．实施建议
针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。
1．理论基础
它的主要理论依据是信息加工理论。
2．教学程序
基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移。
他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。
3．教学原则
巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。
4．辅助系统
一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。
5．教学效果
这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。
6．实施建议
教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
1．理论基础
它的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
2．基本程序
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．教学原则
情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。
4．辅助系统
巧设情境，合作学习。
5．教学效果
能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。
6．实施建议
创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是美国教育心理学家Ｍ•瓦根舍因提出来的。
1．理论基础
遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
2．基本程序
范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练
“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。
3．教育原则
要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。
4．辅助系统
选取不同的带有典型性的范例。
5．教学效果
有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。
6．实施建议
比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。
（八）现象分析模式
1．理论基础
它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。
2．基本程序
现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。
3．教育原则
现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。
4．辅助系统
真实的现象感受，最好有音像辅助设备。
5．教学效果
培养学生的分析能力、综合能力。
6．实施建议
教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。
（九）加涅模式
1．理论基础
依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。
加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。
加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。
2．基本程序
按照电脑加工信息的步骤（环境──接受器──登记 ──编码──反应器执行监控──效应器──环境），他提出九步教学法：
（1）引起注意
（2）告知目标
（3）刺激回忆先决条件
（4）呈现刺激材料
（5）提供学习指导
（6）引发业绩
（7）提供业绩正确程度反馈
（8）评价
（9）增强保持与迁移
加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。
准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。
（十）奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。
1．理论基础──“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：
(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：
① 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。
② 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。
③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。
认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。
附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。
4．基本程序
提出先行组织者──逐步分化──综合贯通。
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。
课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：
1．提高学生对知识的保持。
2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。
3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。
4．学生获得了解决问题的技能。
根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。
另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。
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教学模式概述
如何才能将各种教学理论、学习理论应用到教学设计的实践活动中？许多教学设计者发展了一系列的教学过程模式来解决和探讨这个问题。这些教学过程模式是将各种不同领域的理论和目标进行优化，并对教学设计过程具有直接的指导和具体描述作用。它们大体上可以分为两类：一类是微观的考虑，主要是应用一种教学观念，或者教一种观念。另一类是宏观考虑，主要是应用到相关领域的教学当中。下面简单介绍几种典型的教学过程模式。
一、教学的序列化策略
在教学设计中，教学设计者要想把各种理论应用到实际教学中，最关键的任务就是决定所教内容的顺序以及教学的顺序。赖格鲁斯认为，这是最广义水平的教学设计，或者称为宏观水平的教学设计。在奥苏伯尔等教学理论工作者看来，给教学排序之所以重要是因为杂乱无章的学习顺序往往影响人们认知结构的稳定性，从而影响知识的长期保持和迁移。为此，人们提出了许多不同的序列化策略，其中有一些策略较引人瞩目。这里对这些策略作一个简单的介绍：
1．布鲁纳的螺旋式课程
布鲁纳提出，儿童的认知是由三个阶段构成的：动作把握阶段、映象把握阶段、符号把握阶段。如果认为一个概念对于学习者来说十分重要必须掌握，那么这个概念可以在认知的三个水平阶段尽可能地介绍给学习者；而且这个概念随着认知的发展也逐渐深化。从而，使学习者对概念的理解也更深刻、更有意义。
在布鲁纳的螺旋式序列中，内容序列和教学序列都是与儿童的认知或智力发展水平相一致的；并且该序列围绕着学科的基本结构进行组织。换句话说，每门学科都具有一个由基本概念所构成的学科结构。布鲁纳的螺旋式序列要求，这些学科的基本概念要在儿童认知的每一个阶段上反复教授，复杂水平也逐渐提高。随着每个概念复杂性水平的增加，同一个概念的周期循环就构成了一个螺旋序列。
在课程领域，螺旋序列已经得到了很大程度上的使用；但在教学设计中，这方面的使用还比较笼统，没有提供更加详尽的操作步骤。因此，对教学设计者来说，利用这个序列化的策略还是比较困难的。
2.奥苏伯尔的渐进分化理论
奥苏伯尔根据他的同化学习理论提出，学习者的认知结构是分层次组织的，且高层次的包容性的概念包含了低层次的、较少包容性的次级概念。另外，奥苏伯尔还在他的教学理论中提出了先行组织者的概念。所谓先行组织者就是最先呈现的引导性材料，它有较高的抽象、概括和综合水平。教学中，首先呈现先行组织者，然后紧接着呈现更加详细、具体的相关概念。根据这个序列，学习者能够将新的、详细的知识与头脑中已经具有的更一般、概括性更强的知识联系在一起，形成一种稳定的认知结构，以防止遗忘。
根据奥苏伯尔学习和教学理论，教学应该是一个从一般到具体的序列，并以抽象性、概括性、包容性更强的概念为先导，将其作为下一级细节性和具体性概念的先行组织者；而下一级的概念又成为其它更低水平概念的组织者。如此下去，直到预期的细节水平。但从理论本身来看，它还无法对教学设计进行更加直接、具体的指导。或者说，它没有指明如何才能形成从一般到具体、从简到繁的教学序列。因此，已经有一些教学设计者将奥苏伯尔的教学序列进一步具体化，然后再去指导教学设计。例如，乔伊斯和韦尔（B．Joyce＆M．Weil）就曾经提出了一种"先行组织者"的教学结构模式（如表 7-l）。
3．加涅的层次序列
加涅在对学习结果进行分类的基础上，提出了智慧技能的分层分析方法。他认为，可以将智慧技能划分为更加简单的成分，每划分一次就可以形成一个学习层次。然后，按照从简单到复杂、从部分到整体的顺序进行教学。整个序列的顺序是"自下而上"，首先教授在序列底部最初层次的部分，接下来是较复杂的部分。换句话说，每一个简单的部分都是复杂部分的的先决条件，复杂部分的教学都是以简单的教学为基础的。
在使用这个层次序列时，人们发现，教授序列内的知识比教授序列外的预备知识更有利于高级技能的掌握。而且人们也认识到，一门学科中的技能之间不只是存在着这种先决条件的关系，而且还有其它的关系，甚至这些关系能够对最简单的学习序列产生影响。因此，虽然加涅的分层方法对教学设计的序列化具有非常重要的指导作用，但其它的序列方法也应该加以考虑。或者说，分层方法对于教学内容序列化来说是非常必要的，但却不是充要的。
4．最短路径序列
这种序列策略是由美里尔等人提出的，它借鉴了计算机程序编制和信号管理的基本思想，采用路径分析的方法，确定一个程序中所有可能的学习途径。路径分析方法也是一种由简到繁的序列。在这类序列中，首先教授构成最短途径的运算过程，其余部分由越来越长的路径所构成（扩展运算的过程）。即在每种路径中的运算步骤都是越来越长。因此，随着教学过程的进行，序列和规则变得更加复杂和详尽。这种方法对教学设计的作用比较直接、具体，但这种方法也存在不足。当教学的内容很难序列化时（如社会科学的有关课程），这种序列策略就会产生一定的限制。
二、宏观序列化模式
为了更好地使用前面四种序列化的策略，赖格鲁斯（Charhes M．Reigeluth）等人提出一种新的通用序列化模式，即教学精制理论（The Elaboration Theory of Instruction）。他们试图把前面四种序列化策略综合起来，对宏观教学设计知识进行全面的理论描述；并且通过对知识结构的分析以及对认知过程和学习理论的理解，来设计有关的教学策略。
赖格鲁斯认为，任何教学都包括了不同类型的知识结构和认知加工过程。根据这些知识结构和加工过程性质的不同，分为三种知识结构：概念、过程、原理。实际上，整个教学总体目标的性质规定了这三种基本结构，每种知识结构对应不同的教学目标。如果目标性质上是概念的，那么精细加工过程就应该促进学习者掌握概念结构、有助于概念组织化。如果目标性质上是过程的，那么精细加工就应该有助于掌握过程技能。同样，如果目标性质是原理的，那么精细加工就应该有助于理解各种关系。
在教学精制理论中，以三种知识结构为基础确定了三种不同的加工方式，并根据这三种加工方式精心地设计了教学序列。其目的是优化学习者形成稳定认知结构的过程。这种教学序列体现了以上四种序列策略的共同特征，那就是从简到繁的序列。可这种教学序列的精制化的角度不同（加工方式不同），例如布鲁纳使用了原理、美里尔使用了过程、而奥苏伯尔则把概念作为精制的目标。
当知识结构是概念时，学习者的目标是要知道是什么。所以，精细加工的序列就应该根据奥苏伯尔的有意义同化理论对概念进行加工。首先，分析并将概念组织成概念化的结构，即确定概念之间的上位、下位和并列关系（参见邵瑞珍等人编著的《教育心理学》 88年版）。然后，选择最重要的、最基本的、最具综合性的概念结构，并把有关概念按照自上而下的顺序（从最一般的和最具包容性的概念到逐渐详尽和较少包容性的概念）进行排列，以此来进行教学设计；最后，要将其它概念和其它类型的内容，包括学习的先决条件，安置到序列结构中的适当位置上。
当教学的目标是过程时，学习者的目的是要解决怎么办的问题。在这种情况下，精制的序列应该遵循获取过程技能的最优化过程。第一步就是确定该项学习任务可能的最简单模式，这一步相当于路径分析方法中完成过程的最短路径；接下来还要确定能够定义这种模式的简化假设。第二步假设按照最重要的、最具综合性的和最基本的概念为先导的次序，以逐渐放宽假设、逐渐教授更为复杂内容的顺序来设计教学序列。第三步把其它类型的内容，包括概念、原理、学习的先决条件、事实信息等"插入"序列中最为相关的位置。
当知识结构的类型是原理，教学目标是解决为什么的问题时，精制加工的顺序便应该遵循理解各种关系和各种自然过程的最优化过程。这类加工顺序同知识的历史发展过程相一致。首先，确定所教原理的深度和广度。提出的相应问题可能是：假如仅有一个小时，你将教什么原理？假如有一个多小时，怎么办？直到教学设计者可以按照从简单到复杂顺序排列好所有原理为止。其次，要探求每个原理的先前的原理，以对该原理进行精制加工，找出更加复杂的原理。可以通过提出一系列问题来达到这个目的，例如：为什么？哪种方式？多少？还有什么？等等。最后，再把其它类型的内容安插在序列中最相关的位置上。
一旦完成了以上三种定向的教学序列设计，就可以形成一个教学设计的宏观蓝图（如表7－2）。但是，数学设计者在使用教学精制序列时，通常可以根据教学的需要，完成一种定向的教学序列。
综上所述，精制理论通常都是用一种特殊的概述开始的：（1）选择三种加工方式的一种；并根据一般到具体的序列进行精制。（2）通过梗概出知识的结构而不是概括知识的内容，形成一般到具体的序列。梗概的含义是获取整体特征中具有代表性和典型性的部分。在教学背景中，梗概特别要涉及到具体的例子和实践项目以及一些基本的、非常有代表性的通则。概括则是指只提供抽象的通则。然后，通过在整个课程的内容范围内添加细节和复杂性来进行教学。每一次就进行一个层次的教学，直到达到期望的详细和复杂的水平。学习的先决条件只是在每一个层次教学需要时才引入教学中。
在赖格鲁斯的教学精制理论中还涉及了许多具体的策略。这些策略包括：课内序列、概括、综合、类比、认知策略激发者、学习者控制等。按赖格鲁斯的话来讲，如果根据适当的模式设计教学策略，那么教学就能够提高学习者的学业成就、综合、记忆、转化和动机等方面的水平。下面是几种策略成分的几种解释．
1．课内序列是指为每节课内所有内容设计出来的一个序列。教学精制理论为此提供了几条原则：
（1）通常把最密切相关的支持内容紧跟在组织内容之后；
（2）把有关内容的先决条件紧置于该内容之前；
（3）把并列的概念组织在一起；
（4）在所有相关的过程之前先教授它的原理谢过程含义的理解）。
2.概括是一种用来系统概述已学内容的策略成分。内部概括与课内序列有所不同，它出现在每节课的末尾，而课内序列则要概括全部课程系列内的所有概念和事实。
内部概括的主要功能是提供：
（1）已经教授过的某个概念或某个事实的简要陈述；
（2）典型的、容易记忆的例子；
（3）每个概念的一些诊断性的自测题目和练习题目。
3．综合是指对概念进行的相互关联和组合。教学精制理论中规定了三种类型的综合，每一种都可以对单一内容类型的概念进行相互关联。综合的目的是：
（1）给学习者提供一种有价值的知识；
（2）便于加深对个别概念的理解；
（3）增加教学的意义和感染力；
（4）加强记忆。
4．类比是指把新的信息同学习者业以掌握的、更熟悉的、更富有意义的、已经组织起来的认知内容联系在一起。它提醒学习者利用他经验中的一些比较具体的东西，来帮助理解更抽象、更复杂的概念。
5.认知策略激发者能够促使学习者利用一般性技能。它可用于任何知识领域。它可以像记忆术或类比那样嵌入教学之中，也可以被分解。如在教学中仅向学习者提供指导，
让他利用从前学过的认知策略，像"请回忆相类似的情况"、或"请试用记忆术"等。
6．学习者控制是指设计者向学习者提供有关学习内容和教学策略选择和排序的项目，并藉此控制学习者的学习方法。
学习者对学习内容的控制使他们可以选择业已具备前提知识的任何课程；而学习者对教学策略的控制使他们可以选择微观策略成分，如例子，练习项目和可选择的呈现方法等；并对这些微观策略的类型、次序、数目等进行选择；还可以选择宏观策略成分，如概括、综合和类比等类型和时机。'
三、微观序列化模式
教学精制理论是对教学设计知识的宏观描述，而对于涉及到每一项技能或者信息的设计时就需要微观水平的设计。而且教学设计者必须对微观设计进行一定的选择和决策。微观水平的策略有许多，例如提供范例、练习、反馈、呈现形式、记忆方法、集中注意等方法；对这些策略的决策方式也很多，例如应该使用哪些策略成分，每种成分中应使用多少，每种成分应当像什么。在这种情况下，人们对微观策略进行了大量的研究，而且也取得了很大的成果。但这些研究成果经常比较零散。因为这些研究常常缺少对包括在任何教学模块中的所有策略成分进行规定。或者说，这些策略缺少代化组合.为此，加涅和美里尔等人在使微观策略序列化方面作出了一些开拓性的工作。
1．加涅的教学事件序列
为了使教学策略零散的知识序列化，加涅提出了展开教学的九种教学事件，这九种事件包括；
1）引起学习者注意；
2）告诉学习者学习目标；
3）刺激回忆学习前提；
4）以适当方式向学习者呈现刺激材料;
5）提供学习指导；
6）明确所期望的学习行为；
7）提供行为正确与否的反馈；
8）评定行为；
9）增强记忆，促进迁移。
加涅等人认为，在教学过程中这九种教学事件都应该考虑。但是，具体应该采用哪些活动、如何表示和使这些活动序列化？这些问题都需要进行决策。在加湿和布里格斯等人看来，对这些问题的决策主要取决于学习目标和学习者的特征。任何学习都包括五个方面的学习目标：智慧技能、言语信息、认知策略、态度、动作技能。将这五个方面的目标与学习者的特点相结合，形成五种教学模式的矩阵。通过这个矩阵来规定每种教学活动，或者说根据这五种教学目标来选择和决定采用哪种教学活动。这也是加湿和布里格斯等人提出九种教学事件的理论依据。
加涅等人提出的这九个教学事件虽然没有为教学设计者提供非常详尽的具体指导，但它为微观策略的序列化指明了方向，其贡献主要表现在：第一，它为教学设计提供了一个有用的广义框架。它把已经产生的各种策略成分综合在一起，形成了一个整体序列；第二，它提出了这样的观点：不同的学习情境，需要不同的教学模式。而且对于规定的教学模式来说，学习情境最重要的类型是所学内容的性质。
2．美里尔的部分呈现理论
部分呈现原理是由美里尔（M．D．Merill）等人提出来的，它的基本思想就是建构一种能够综合现有的微观教学设计知识的描述性理论。它由四个教学子模式构成，每个模式以某种观念目标作为基础。每种模式的丰富程度各不相同，这主要取决于目标的难度；而目标的难度与学习者的能力水平有关。
每个子模式综合了如何优化该项目标的知识。对于每种不同观念的目标来说，认知加工的水平也各不相同。目标之间的基本差异表现在回忆、应用、发现等三个方面。另一个差异就是回忆目标内部的差异，即逐字回忆和释义回忆之间的差异。概括地说，部分呈现原理一共有四种目标；（1）逐字记忆；（2）释义记忆；（3）将通则应用于"新"的例子；（4）发现一种"新"的通则。这四种目标需要不同的教学策略，在不同的认知加工水平上优化学习。
以最常用的第三种目标（将通则应用于"新"的例子）为例，它有三种主要的教学策略：
1）通则。例如，一个原理的陈述，或者一个概念的定义。
2）例子的应用。将通则应用到特定的例子中。例如，证明原理或者概念举例。
3）应用的实践。将通则应用到"新"的例子中。例如，解决一个新问题或者将新概念的例子进行分类。
在使用这些教学策略时应该注意以下几个方面的问题：第一，应用的实践总是和信息的反馈联系在一起的，例如，学习者回答的是否正确以及为什么。第二，例子的应用和实践是不同的两种认知水平。在现实状况下，这两种情况往往会同时遇到。但在教学过程中，必须按照从易到难的序列进行。第三，为了便于对学习者进行控制，通则、例子、实践和反馈都应该清楚地划分和标明。美里尔认为，这几种策略既可用于通常的教学过程中，也可以用于计算机或者其它资源的教学回答中。
在美里尔的部分呈现理论中还有非常重要的一个组成部分，那就是学习者的控制。它被用来解决学习者个体之间差异的问题，它也是一种有效的个别化教学的方式。所谓学习者的控制主要是对学习者进行某些简单的培训：（1）每种策略部分的性质；（2）每种策略帮助学习者学习的方式。例如，克服不同类型的学习问题。学习者具备这些知识以后，他便可以从"菜单（主要是通则、例子、实践等方面的项目）"上进行挑选，进行他自己的最优化设计。例如，某个学习者可能要查看一下通则，当他确定知道这个通则，便将该通则直接用于某一项最难的实践项目，并以此来考查他自己。另一种情况是，某个学习者在查看通则之后，可能无法确定通则，那么他就会去学习例子，并尝试进一步深入理解通则，再去检查其它的例子，最后再去试验比较容易的实践项目。
教学设计者在使用美里尔部分呈现理论时，还可以适当地增加每个子模式的丰富程度。比如，增加例子的数量或者实践的数量。此外，还可以将三种策略进一步细分为更加具体的策略。最常见的两种下位策略是：（1）选择呈现（例如，图表、流程图、图画）；（2）集中注意的策略（例如，加下划线、比较共同的错误等）。所以，丰富的教学模式应该包括大量的例子、实践，还包括上面所描述的两种下位策略，当然还有些下位策略在本文中并未列出。但是，相对学习者的能力来说，如果教学目标比较简单，那么只有通则就可以了。
从以上的阐述也可以看出，美里尔的部分呈现理论非常复杂，但操作性很强。教学设计者可以根据这个模式对教学策略进行选择，对教学设计中所使用的教学策略进行决策。
四、动机的策略成分
教学设计中除了对宏观教学序列和微观教学序列的考虑之外，教学中的动机需求也是必须考虑的重要因素。教学设计中的动机原理也是近年来才受到人们的注意，其中最有代表性的工作就是凯勒的ARCS动机模式。
凯勒的动机理论是建立在一系列理论基础之上的，这些理论包括；（1）同条件作用原理和心理内驱力密切相关的环境理论；（2）把自由意愿作为动机基础的人本主义理论；（3）寻求人和环境相互作用的社会学习理论。此外，该理论还吸收了许多其它的理论，例如，波特和劳勒的期望价值理论，这种理论指出，动机是一种期望和价值的多重函数。
凯勒根据这些理论的基本思想，描述了教学设计过程中的动机设计序列。他把动机需求划分为四种类型：注意（Attention）、相关（Relevance）、自信（Confidence）、满足（Satisfaction）。学习者和学习内容两方面因素的结合决定了教学动机的需求，这种需求又反过来为描述具体的动机策略成分奠定基础。凯勒模式中的每一种类型的动机需求都可以运用到教学设计过程的各个阶段。另外，凯勒的模式中也包含了许多具体的引起动机的策略，例如，为了保持低能学习者的注意，往往需要用更多的囹例或图解。因为低能的学习者往往比高能的学习者需要更少的文字。
关于教学设计中如何结合动机教学序列，还有许多工作要做。教学中的动机需要是任何教学设计者都无法回避和避免的问题。在教学设计的未来发展中，对动机的研究必将有更大的发展。
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发表于 2015-2-5 21:33:17
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