崔国明：课堂碎思

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课堂碎思①：肢解的讲析窒息了文本的生气

也许我们每个语文教师都会觉得，语文课应该是最为灵动飘逸的，是最充满激情的，也是最富有生机活力的。但是，这也许仅仅是理论上如此，实际情况可能与我们的预想大相径庭，甚至有些语文课已经到了“面目可憎”的地步，这绝不是危言耸听。

最近一段时间连续听了近20节高中语文课，教师没有激情、课堂了无生气、学生毫无兴趣，机械的训练、刻板的模式、肢解的分析，如此等等，这些现象依然还充斥着高中语文的课堂，使得语文课堂一步一步滑向“面目可憎”的边缘。

办公室有一同事的儿子读小学一年级，有一次几个同事半开玩笑半认真地问他是喜欢语文还是喜欢数学，我们原本以为他一定会说喜欢的是语文，不仅因为他妈妈是语文教师，也因为它是“语文”，但结果出人意料，他说“不喜欢语文”。我们问他为什么，他的回答很有意思，那就是语文课每天除了写拼音，就是背课文。我们不禁哑然。

也许这仅仅是“童言无忌”的个案。但是，现在的学生尤其是高中学生和农村学生不怎么喜欢上语文课，却是一个不争的事实。这是语文教师的悲哀，这也是语文的悲哀。作为最有活力、最具灵性、最有趣味的学科，屡屡遭受学生的冷遇，原因固然是多方面的，但究其根源，语文老师毫无激情的、肢解文本式的讲解也难辞其咎。

于漪说过，语文是最具灵气的，最具人性的。语文是美的，无论教语文还是学语文，那一篇篇充满着生机和灵性的、文质兼美的文章，都给人以美的享受，的确需要我们如阿尔卑斯山山谷公路边的广告所说的那样“慢慢走，欣赏啊”。

但是，这样的课堂教学的情形也许我们可以经常见到：有很多教师在进行一篇课文的教学时，首先是将文章“大卸八块”，然后教师一块一块按部就班、中规中矩地讲，学生则跟在后面死气沉沉地听、无动于衷地记；抑或“一块也不卸”，而是高考考什么，就从课文中抽取什么来讲，对那些高考不考的，即使再重要，也一概“置之不理”；还有的课堂则干脆就用应对高考现代文或文言文阅读的方法来理解、分析课文，最终形成的是答案。

类似的“肢解式讲析”是现在语文课堂教学尤其是高中语文教学中普遍采用的一种教学方法，这种方法在肢解了文本灵性的同时，也肢解了语文的美，窒息了文本的生气。湖南特级教师谭青峰老师曾很形象地将这种教学方法比作“屠夫卖猪肉”，将一头完整的猪肢解得头是头、脚是脚，根本看不出一头完整的猪到底是什么样子。

文本是鲜活的，是有生命的，也是充满生气的；语文教学，就是要激活文本的生气，激发出文本的生命力。语文课堂教学要的是咀嚼，要的是品味，需要“披文入境”，而不是用“肢解”来“窒息”文本。

比如最近听到的一节关于孙犁《亡人逸事》的教学，授课教师仍然还停留于“文章回忆了亡妻哪些小事？”“这些小事体现了亡妻怎样的品质？”“亡妻的身份经历了怎样的转变？”“从中可以看出作者对亡妻有着怎样的情感？”等等这些文本浅层次的内容，将课堂教学按照文本的结构瓜分出四大块，然后逐一贴上标签，再循规蹈矩地逐一分析。我想，这样的教学，文本就有可能会失去了生气，没有了生命，学生除了能够记住亡妻的几件事、几种品质以及作者的几种感情之外，可能也就所剩无几了。那么，我们为什么不能耐心地带着学生去细细品味亡妻“点头笑”“用力盯”“严肃说”“委屈哭”“来回走”“幸福笑”等等这些神态背后蕴藏着的丰富内涵呢？作者笔下的亡妻起于“笑”，又终于“笑”，从中又能够传达出怎样的意蕴？如果这样去思考，那么，作者笔下的亡妻就“活”了，文本也就“活”了。

焕发文本的生气，需要语文教师在吃透文本的同时，充分发挥自己的“灵气”。

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课堂碎思②：刻板的模式禁锢了课堂的灵性

刻板的模式禁锢了课堂的灵性

语文是“活”的。语文学科与数理化最大的区别就在于它的灵动性、鲜活性，每一篇文章都有思想的灵魂和流动的感情，因此，拿一种程序化的、静态的“线性推进”的模式去“套”任何一篇文章，这显然是不现实的，也是无法操作的。语文课是要彰显“灵性”和“智慧”的。我始终觉得，语文课不应该、也永远不可能有什么固定的模式是可以让我们恪守的，这正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，同样的一篇课文，“一千个语文教师就可能有一千种教法”。或许也正是如此，语文课才比其他学科更具魅力。

但事实好像并非如此，固守“模式”的现象在语文课堂上依然普遍存在。当然，有些语文老师可能是在不知不觉中走进“套子”的；但是不可否认，还有一些语文老师则是自愿“入套”的，他们在备课之初，首先想到的可能就是教学的“模式”，是将文本的内容肢解之后往“模式”里装。就拿时下最流行的语文课的“同题异构”来说，要突出的正是这一个“异”字，其本意也许就是要摒弃模式，上出教师的个性和特色，但是，如果我们冷眼旁观就会发现，有多少“同题异构”的语文课变成了“同题同构”？作祟的也许正是“模式”。

语文课应该是灵动的“散文”，而不应该是按序推进的“记叙文”。语文教学没有可以“放之诸文而皆准”的不变的“模式”和“信条”，甚至语文课可以是最不守“规矩”的一门学科。所以，没有必要严格遵循“解读标题”“作者介绍”“背景资料”“文章分析”这样一成不变的“套路”；也没有必要死守着诸如“开篇导入”“途中讨论”“结尾拓展”等这样僵化的程式；更没有必要在新课程理念面前战战兢兢，结果用几个新课程理念的名词术语就将自己的手脚给牢牢“套”住。

就拿如今语文课上的“讨论”来说，俨然已成为语文课的“必修”项目和独特“风景”了，课还没怎么上，就已经开始了“讨论”，而且不分时段、不顾内容、不问价值，似乎课堂上不“讨论”一下语文就不“新课程”了，不“讨论”一下学生就不“主体”了。在我所听的七节《安妮日记》的教学中，几乎每节课都会安排一两个“讨论”的环节，“为什么安妮要虚拟一个倾诉的对象吉蒂”需要“讨论”，“安妮眼中的战争给人类带来怎样的灾难” 需要“讨论”，“从文中你看到了怎样的安妮”同样也需要“讨论”！

表面上看，这样的课堂似乎很有“生气”，也很“热闹”，但依照我之拙见，以为这些所谓的“讨论”充其量只是“应景”，因为有些所谓的“讨论”既无必要，更无价值。对此，教师可能也是清楚的，那为什么还要安排呢？说到底，主要还是“模式”使然。而这，还仅仅是一堂课中所表现出来的小小的“模式”。

从语文学科方面来讲，大的“模式”我们同样屡见不鲜。什么“高效课堂的教学模式”“合作探究的教学模式”“以外养内的教学模式”“问题式教学模式”等等，比比皆是，在让人目不暇接的同时，也让人眼花缭乱。就拿“高效课堂的教学模式”来说，“教师讲授10分钟，学生自主学习30分钟，当堂练习5分钟”，这样的语文课堂就一定能够“高效”了？我看未必。

一旦津津乐道于教学的“模式”，就极有可能走向固步自封的境地。

当然，我们希望不恪守僵化的模式，并不意味着语文课堂教学就可以随心所欲，“脚踩西瓜皮”。这正如作文，语文教学同样也需要先“入格”，再“出格”，语文教学也自有它稳定的一面，但“出格”的语文课堂教学可能才更具灵性，因为语文是“活”的，教学内容是动态的，而且教师自己本身也在发展、也需要发展，这些都决定了我们很难用同样的一种模式去套语文课堂教学，一个教师也不可能自始至终用同一种模式去施教任何一篇课文。一味“入格”而不能自拔，这样的语文教学一定会“面目可憎”。

语文之“山”依旧沉稳，但教学之“水”却需要灵动。还是那句我们每一个人都耳熟能详的老话说得在理：教无定法。

因为，僵化的模式一定可以将语文课上“死”。

                                                           载《中小学教师培训》2013年第4期

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课堂碎思③：纷繁的技术缭乱了思维的火花

纷繁的技术缭乱了思维的火花

前不久，有一所省级重点高中开设一年一度的“对外公开课”，在筹备会议上，学校就明确要求所开设的每一节文化课都必须运用多媒体教学手段。难道多媒体教学手段真的走到了“每课必用”的地步了？我不太清楚其他学科的教学，但在我看来，至少语文课堂教学还远没有到“每课必用”的地步，似乎也完全没有必要“每课必用”。

就我有限的视野，以及我所听到的一些公开课来看，纷繁的多媒体教学手段业已非常普遍，甚至到了泛滥于语文课堂的地步，似乎不“多媒体”一下，就显得不够时尚，也显示出自己跟不上教学前进的步伐了。于是，传统的“一支粉笔，一块黑板”逐渐被“声光电”所取代，黑板成了摆设；而本应贯穿语文课堂教学的思维，也在多媒体形象而直观的结果呈现的步步紧逼之下，退到了角落，“主角”成了“配角”甚至是“跑龙套”的。

还是以前面所举的《安妮日记》的教学为例。七节课中，有六位教师采用了多媒体教学手段，只有一位教师没有采用，但这节课却被评委公认是最好的一节课。这当然不能说明传统的教学手段就一定优于现代化的多媒体教学手段。就事论事，虽不能以点带面，但是我仍然觉得这其中的一些多媒体教学手段的运用还有值得商榷的地方。

这六节运用多媒体教学手段的课堂，容量基本上都远大于传统的课堂教学，但也正因为如此，使一些本应该留给学生思考的内容也由多媒体“全权代理”了。有一位教师在《安妮日记》教学的后半程用多媒体显示了11个问题，主要内容是品味文中的一些重要语句，容量不可谓不大，但如此之大的容量，学生有“品味”的时间和空间吗？于是，教师只得加快了多媒体传递的速度，在一张张精美图片的翻转过程中，所有的问题也都“解决”了。如此大的容量，如此快的频率，怎能不让人眼花缭乱、头晕目眩？又怎能不抑制学生的思维？

多媒体教学手段的最大优势在于其生动性、形象性和直观性，更新了教学的方式，增大了课堂的信息容量，丰富了教学内容的呈现方式，但是，任何教学媒体和手段的运用都应该服务于教学目的，而有些语文课堂完全是为了体现教学手段的现代化，不顾课堂教学的内容和需要，单纯为了多媒体而“多媒体”，结果必然是“形式大于内容”。语文课堂教学在加大信息容量的同时，更应该关注学生思维的容量；多媒体教学手段的运用也不能一味地以信息的容量挤占学生思维的容量。

不久前，还听了两节规格比较高的、大市级公开课——前南斯拉夫作家沃兰茨的《铃兰花》的“同题异构”课，除了“同题”之外，还有“同手段”——多媒体教学手段。两节课都以精美的铃兰花的图片“开篇”；都以体现教学思路的问题及答案为主体而贯穿始终，只是教学的内容各有侧重；也都再次以精美的铃兰花的图片“结尾”。这本无可厚非，但我总觉得，这样的多媒体运用，除了能给学生直观地欣赏一下铃兰花的形象美、加大一点课堂信息的容量之外，似乎与传统的教学手段并无太大的区别，似乎缺少了一点多媒体教学手段与教学内容的“整合”。而且，让人记忆犹新也让人非常吃惊的是，其中的一位教师在展示了三幅铃兰花的图片之后，居然要求学生看图思考：“从这些图片中你感受到了铃兰花有着怎样的品质？”我不清楚人们赋予了铃兰花怎样的品质，我只清楚我自己是没有办法从多媒体展示的那几幅图片中感受到它的某种品质。从表面看，教师好像是意识到了多媒体直观的呈现可能会冲击语文教学应有的思维，所以也要想调动起学生的思维，但实际上可能是无效的，这样的多媒体教学手段的运用，也是无法点燃学生思维的火花的。

事实上，语文教学中有很多的东西不是多媒体所能替代得了的，因为语文教学中有很多的内容是需要我们调动思维去慢慢咀嚼、细细品味的。图片再精美，画面再生动，形象再直观，恐怕也无法体现出“大漠孤烟直，长河落日圆”这样“只可意会，不可言传”的意境。“言传”尚且很难，又怎么可能通过声音和画面来传达呢？不切实际地滥用多媒体，以直观的呈现替代思维的过程，这样的语文课又怎能不“面目可憎”？

我之管见，以为语文课堂教学还是要慎用多媒体，要将思维还给语文课堂，因为毕竟，多媒体只是课堂教学的辅助手段。

                                                      载《中小学教师培训》2013年第4期

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课堂碎思④：全线的出击迷失了教学的真相　



全线的出击迷失了教学的真相

我们有很多语文教师总是“用心良苦”，而这种“良苦用心”在日常课堂教学中的表现之一，便是寄希望于教学内容的“全面开花”而“全线出击”。

也许，类似的“全线出击”的现象在我们的语文教学的课堂上早已司空见惯：在教学环节的安排上，是“作者介绍——背景资料——破题解题——划分段落——归纳大意——文章主题——写作特色”无所不包；在教学内容的确定上，则是“字词句篇、语俢逻文”无一疏漏；而新课程背景下提倡的“大语文教学观”，则又使语文课变成了一个被无限放大的“容器”，似乎只要跟语文沾上一点边的，就都可以堂而皇之地装进这个“容器”，因为人们都说“语文学习的外延和生活相等”。

我们有很多一线语文教师一方面在感叹“学生对语文学习的兴趣不浓，语文教学的时间有限，在教学进度上疲于奔命”的同时，另一方面却又在事无巨细、面面俱到。

长期以来，语文教师在备教一篇课文时，思考得最多的大概也就是两大块的内容：一是“教什么”，二是“怎么教”。这两个问题当然值得我们去思考，我们也必须认真去思考。但是，能不能换一个角度，在确定“教什么”的时候，尝试着去思考这篇文章有哪些内容“可以不教”呢？这样思考一下，或许会给我们带来一种全新的认识，最起码可以省去许多不必要的、低效的甚至无效的重复劳动，避免“高耗低效”。

王荣生教授认为：“一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”

叶圣陶先生早就有一句关于教学的名言：“教，是为了不教。”当然，叶老是从教学的本质和终极目标来说的。但我们是不是也可以这样来理解这句话背后隐藏着的另一层意思：现在“教”，是为了今后“不教”；前面的“教”，也正是为了现在的“不教”？

以高中阶段为例，在经过了九年甚至十年的学习之后，高中学生已然成为了一个语文学习的“半成品”，而不再是一张可以由教师任意描画的“白纸”。但是，即便到了高中，我们很多教师仍然会在有意无意间、自觉不自觉中将学生当作一张“白纸”来看待。

不久前听孙犁《亡人逸事》的教学，有几个教学的环节我觉得是没有多大必要的：

比如教师对作者介绍，从孙犁本人及创作介绍到“白洋淀派”，又从“白洋淀派”介绍到现当代著名作家对孙犁及“白洋淀派”的评论，表面上看很是全面丰富。但这样的介绍只是对文学常识的一般了解，是一种纯客观的知识记忆，既不能给学生人文方面的熏陶，也不能给学生语言方面的滋养；而且，这些内容不用介绍去教，学生自己就可以获得，这几分钟是完全可以节约的。

再如，教师要求学生通过对文章四部分内容的概括来体会其中蕴含的作者对亡妻的感情，我觉得这两个问题可能只问在了学生的“现在发展区”，而没有问在维果茨基所主张的学生的“最近发展区”，因为对于绝大多数高中学生而言，回答这两个问题并不是太难的事情，只要认真读完或听完全文，就能很轻易地得到答案，这个教学环节也是完全可以节约出来的，最多也就是“点到为止”。

只有瞄准学生“最近发展区”的教学才能促进学生的发展。但是，我们现在有很多的教学却是“高耗低效”的：学生已知的，我们还在不厌其烦地讲；学生稍微思考一下就能解决的，我们还在越俎代庖；学生学起来感觉有困难的，我们当然更是讲得理直气壮。这样，我们的语文课堂就必然会走向“全线出击”，而语文课究竟要“教什么”的真相也就自然会迷失甚至淹没于这“全线出击”之中了。是不放心放手还是不敢放手呢？

我们不妨设想一下，如果事无巨细、“全线出击”地来讲《祝福》，那么，极有可能的情况是：鲁迅先生及其创作的介绍，估计至少需要半个课时；梳理情节发展的六个组成部分的脉络和大意概括、分析“倒叙”手法的运用和作用，可能就需要有一个课时；分析环境描写尤其是三次“祝福”以及“祝福”标题的含义，也需要一个课时；而人物形象分析方面，祥林嫂一个人就要用去至少两个课时，还有鲁四老爷、柳妈、“我”；此外，还有语句分析、细节描写的分析……这样看来，没有6个以上的课时，是“祝福”不下来的。如果都按照这样的运作模式来实施我们的课堂教学，那学期的教学任务是无论如何也没有完成的可能的，而《教学参考书》上的“教学建议”却只给了《祝福》短短的2—3课时！

是教参的“教学建议”不恰当还是我们的“教学定位”有问题？也许南朝的刘勰在《文心雕龙》中说的一句话对我们的课堂教学同样是有积极的启发意义的，那就是“句有可削，足见其疏；字不得减，乃知其密”。其实，只要认真反思一下就会发现，我们日常课堂教学中有很多环节和内容都是在可“削减”之列的。

尽管“用心良苦”，但教学上的“全线出击”还是不太可能会出现人们所希望的“全面开花”的结果的。所以，语文教师的备课，在“备教材”的同时更要“备学生”，在“备现在”的同时也要适当兼顾“备既往”“备将来”；在思考“教什么”的同时，更要认真去思考“什么可以不教”。

                                                                  载《中小学教师培训》2013年第4期