被消失的教育私人性【转】

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被消失的教育私人性



　　检验教育行为成功与否，每个时代都有不同的标准。因此教育改革看上去缺乏终极衡量准则，即使一个人走到人生尽头，对其教育成果的检验仍然未必能够达到定论的地步。
　　不过，如果去除带有强烈世俗目的和别人强加的教育目标之外，对一个接受教育的人来说，虽然不能确定教育行为是否成功，但却可以确定它是否失败。如果一个人一直对其所受到的教育行为过程及影响不能认可，毫无疑问这种教育对其本人来说是失败的。从这个角度上说，教育的目标本身带有极大的私人性。

　　这样的说法当然仍然含有矛盾。因为对个人来说，教育的影响是相互的。它对最终对所受教育如何评定，很可能同样受制于他所受到的教育方式、内容和应用经验。

　　很明显，它不再是受教育者一个人的问题，也同时是提供教育方面的问题。从现代的教育形式来看，所谓提供教育者，既包括个人，也包括家庭、民间团体和国家组织等等等。

　　教育的社会化隐忧

　　一个人拥有生命以后，最初的教育基本来自家庭。从家庭的角度来说，现代教育拥有了比以往更多的意义。与欧美不同，中国是一个有着长久历史的熟人社会，它把这一切都通过言传身教传递给了受教育者。因此中国孩童在家庭所受到的教育对一个人终身影响更为深远。延续传统最为悠久的，当是中国“货卖帝王家”和所谓“有钱有权”的成功学，这种功利化思潮最明显的表现在大陆孩子父母们最喜欢提的一句口号上：不让孩子输在起跑线上。

　　在某种程度上，这句简单的口号让教育的私人性整体容纳在社会价值之中。它背后所隐含的问题十分重大。

　　所谓“人生的起跑线”，其实包含了从终点向回看的意思。从哲学思考上，这意味着一个人在死亡时刻回看自己走过的这一生道路，究竟在人生的那些节点上或那些事情上超越了旁边的人，甚至所有人，因而达到难以企及的人生高度。在社会价值上，这是“成功”与否的最终标准。

　　分析“人生起跑线”后的背后哲学，很多人把之归类于进化论的社会思潮。在一些左翼激进理论看来，人类的世界属于不断前进的过程。在这个过程中，人类社会在某种程度上遵循优胜劣汰的自然界规则，只有通过不断的竞争才能生存，并最终在一群人中脱颖而出。

　　西学东渐以来，人们更普遍把这种思考加到西方社会学家头上。不过，出于对生命本身的忧虑，这种哲学无论中西都由来已久。尤其在东方儒家文化圈内的国家，出于对彼世不能确定的思考，采取的现实主义态度中尤其注重对于“立言、立功、立名”的追求。实质上，无论是怎样的进化论争执，背后所面对的终究是功利主义倾向。

　　目前来看，教育社会化功利化已经成为教育本身最大的隐忧。它意味着，一旦开始选择教育，就必须面对整个社会的压力，一个人从生下来受教育的开始，就必须面对“竞争”。实际上，这成为中国人第一个教育难题，取消了教育本身所具备的私人性。

　　当一个人的教育及人生体验受制于整个社会和历史传统时，那么整个社会的整体价值观就变得非常重要。很显然，如果一个社会的价值取向比较正常的话，对于孩子以及整个国家族群的未来都有着向好的一面。反过来，如果一个社会的价值取向是扭曲的，则首先伤害接受教育的受教育者。

　　这同样又是一个双向的关系。如果一个人所受的教育必须以接受并顺服其所在的社会价值观，顺从于其所在的环境压力，那么同样又回加重这个环境对人教育影响的力量，并形成一个逻辑闭环。

　　这让教育改革的前景看起来相当复杂。如果不从中找出或打破一个闭环要素，那么教育改革将永远是缓慢而无法让人满意的。

　　终极思考

　　人最终经过岁月的淬炼，总会走向成熟和独立。在人生漫长的道路上，更多的时候终究要依靠自己的力量去不断寻找，同时解决自己的生存和生活。

　　如果无法总览世界上的一切教育因素，最简单地办法莫过于快刀斩乱麻，直接去面对教育的终极问题：对于一个受教育者来说，无论何时何地何人，究竟为何要接受教育?接受什么样的教育，并最终达到什么样的效果?它是否真的与社会的成功标准密不可分?

　　教育所能够做到的，就是通过数年的学习和锻炼，将人类有文字以来所形成的各类经验有选择的进行传授，让其学会学习的能力，能够努力终身完善自己，并拥有判断未来、掌握未来的最大可能。

　　虽然终点俱都高远，但如果我们分拆步骤来看，现代教育在教育成功的基础意义上其实与古时并无不同，首先仍然要回到一个最根基的私人性追问：如何教会孩子们拥有安身立命的能力?

　　所谓“安身立命”至少拥有两方面的含义：其一是“安身”。它要求孩子们拥有可以终身使用的技能，熟练程度足以达到保障自己的生存，并进而可以实现自身的财务自由。其二是“立命”。则要求教育可以解决孩子们作为人所应该理解的终极意义。这一点具备宗教、哲学意义，追其根本，就是解决人从何处来、向何处去的人生价值观和世界观。

　　用现代教育的语言来说，这两点第一点为职业技术部分。第二点是精神层面问题。如果一个教育过程完成，这两点没有实现，那么很显然是失败的。一方面受教育者不能通过自身解决生存问题，另一方面受教育者不明白活在世上的意义则与一具无思想的肉体无异。无论从那个角度来说，教育的价值都没有得到充分体现。

　　而现在“人生起跑线”背后的社会隐忧，往往只是与第一点即职业技术部分有关。更为重要的，它把教育从私人的神圣性思索拉开，取消了教育的自由性质，并进而用世俗社会的各项标准将之变成一种专制的垄断的教育。

　　从某种意义上说，世俗意义所谓的成功都是可以看得见摸得着的东西，它可以用数量来计算。而第二点精神层面的东西却无法用数量来权衡，这一点是完全私人化的体验。但从根本上说，一个受教育者如果无法使自己或他人感受到幸福、乐观和坚毅的品质，那么它的名利肉身同样也变成了可计算的物品，把人异化成为“物质性”，是不是也意味着教育的最大失败呢?

　　因此，想要回归教育的本源，第一步必须要清洗社会化对教育的污染，以让教育改革从一个人的本真时代开始审视。

　　被修剪还是被创造

　　父母之所以给孩子们这样的教育选择，它在根基上还必须同时建立在两个元素上面：其一，认为自身的人生经验证明，给予孩子的教育是最为恰当和优秀的。其二，认为自身拥有决定孩子人生方向的“掌舵权”。

　　当上一代人没有良好的解决掉形而上的教育意义时，很可能会自然而然的把自己对未来的想象强加到下一代身上。因此，在整个教育的过程中，甚至直到整个教育形式的完成，都需要不断提醒提供教育资源的人们，在技艺上以及精神上，为什么这些是你们所需要的?这样做真的可以解决掉你们没有解决的问题么?这样做有没有可能产生其他的问题?

　　事实证明，遗留在下一代身上的教育模式，多少呈现出被修剪的痕迹，而他们最终的结果并不能体现出他们的成功，对于受教育者来说，尤其如此。

　　比如英国著名的自由主义哲学家约翰·斯图亚特·密尔就出生于一个教育环境良好的家庭，其父是著名实证主义哲学家詹姆斯·密尔，密尔从小受到他父亲的严格培养，逼迫他学习了英国和法国经验主义和实证主义者柏克莱、休谟、边沁、孔德等人的大部头巨著，这让密尔从小就被冠以神童的名义。但密尔后来在回忆中说，这是他一生中最痛苦的时光，如果时光倒流，他绝不会再重来一次。

　　在中文世界，也出现了“虎妈”、“狼爸”这样的现象。他们的特点非常鲜明，就是用自己的教育方式来塑造孩子的一生。

　　如果我们看其背后的隐喻，很显然的是，在这些行为背后，我们都要面对其存在的明确的功利主义倾向。

　　密尔的父亲本身就是功利主义大师边沁的信奉者，在这一点上，表现出来的功利性具备终极信仰的追求，在当时的时代中，这是最优秀的哲学观念，以人的思想的局限性来看似乎无可厚非。而中文世界后面的功利性则明显缺乏理想理念的支撑，他们所具备的意义往往是技艺层面的成功学，而不是在精神层面试图对孩童的未来灵魂有所解决。

　　如果我们仔细分析这两者之间的不同，就可以明确的看见这一点。中文世界中的教育者所期望的教育产品，往往属于物质意义上的成功，而类似密尔父亲这样的行为，则带有精神意义上的超脱，他的目的不是希望自己的子女成为显赫的对象，而是做一名精神贵族。

　　在技巧上，这样的不同意味着双方所进行的教育训练完全不一样。物质意义上的成就，要求受教育者必须学习被这个世界所崇尚的各种技巧，以备将来可以凭此获得良好的收入或名声。而精神意义上的成就，则希望受教育者不断去思考受教育的意义和教育内容中所隐含的最终指向是否拥有终极答案。

　　虽然第二种方式更加注重人类的创造力，但仍然造成了密尔的精神创伤。在很长一段时间中，密尔处于精神抑郁的状态中，他毕生都没有感受过受教育的幸福。很显然，无论是秉持怎样的教育理念和终极追求，一旦否认教育的个体私人性，都会无形中具备了暴力强迫特征。而教育或者说人性本身含有追求“自由”和反抗“强制”的基因，并最终追求自身的幸福感。我们说，这种幸福感属于教育最终极的私人性结果。它很像是这两种教育的“死穴”，无法回避且永恒存在。

　　按照康德所讲，如果教育的最终目的是需要彻底实现自我，实现人生最大的价值并拥有幸福，那么对教育追问的主体问题就变成：究竟受教育者的人生应该是被修剪的成果还是自己创造完成的成果?

　　人本身的成长需要经过许多不同的阶段，但人应该拥有属于自己创造完成的人生，这才是教育的最终目的——释放人的潜能，放其自由生长。教育行为必须依据人自身成长的规律来进行，为人生打下乐观通达的生活态度，培养健全的心理，让他成为一个健康的社会人，能够在未来的社会风浪中保持勇敢面对艰难的独立价值观。一旦刻意对人身进行浇灌，不但不能起到良好的效果，还会得到适得其反的结果。

　　如果我们能够接受这样的想法，那么教育即将面对的就是如何回归私人性。对于教育者所要解决的问题，就是教育身份的变换——究竟作为孩子的专制者还是作为朋友一样的同路人。教育人承认自身教育能力和认知能力的有限性，对于受教育者的人生来说至关重要。