论对立统一张力下的语文对话教学设计

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论对立统一张力下的语文对话教学设计

浙江丽水学院人文学院  方相成

摘要：语文对话教学的各个要素之间存在着以悖论的形式相统一的关系，在进行教学设计时，要借助悖论之间的张力实现教学的联合，确保教学生活的丰满、完整。

关键词：悖论；语文对话教学；设计；教师；学生

　　“对话”作为当代哲学思潮和时代精神的反映，具有深刻的内涵和丰富的意义，由对话的理念而引发的教学范式的改革，使新世纪的语文教学拉开了崭新的一幕。语文教学中的对话，不同于茶余饭后的聊天，需要教师事先通过教学设计进行精心的组织和安排。良好的教学设计具有联合能力，能够把教师、学生和教学内容编制成一个复杂的联系网，以便使学生学会去编制属于他们自己的世界。如何才能实现教学中诸多因素的有效联合呢？美国教育家帕克·帕尔默在《教学勇气----漫步教师心灵》一书中指出：“在一定的情况下，发现真理不是靠非此即彼的割裂世界，而是靠既此即彼地拥抱世界；在一定情况下，真理是表面对立事物的似非而是的联系。如果我们想认识那一真理，我们必须学会把对立事物作为真理来接受。”[1]65下面我们将根据这一原理，探讨如何利用教学中各种要素的对立统一关系来设计语文对话教学。

　　一、既要有充分开放的对话空间，又要有明确的话题界限

　　开放是语文对话教学的基本诉求。新课程主张语文教学要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起。这是对语文教学传统的一次重大突破，为语文对话教学的开展开辟了广阔的道路。正如课标中所说的，“要注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。”这一理念落实到具体的对话教学设计中，要做到三个开放，即文本的开放，问题的开放，和过程的开放。

　　首先，选择对话的文本应具有开放性。开放的文本以其丰富的隐喻性和启发性，不再依附于作者的规定和传统的解释，是潜在的和不确定的，能够随着语境的变化，形成多种可能的意义，使不同的读者对于文本产生不同的见解，从而能使读者在于文本的对话中充分发挥自己的创造性。例如苏教版必修第四册《雷雨》（节选）在编排教材内容时不再拘囿于一家之言，而是分别列出了钱谷融和王育生两位评论家对周朴园形象的不同理解，在评论家的引导下，学生可以尝试从不同的角度体会《雷雨》中丰富的潜台词，并形成自己独特的认识和理解，这样师生与文本的对话就更具有丰富性的独特性。一位老师执教曹文轩的《前方》，为了让学生理解文中谈及的“人生的精神苦旅”、“人类流浪天性的悲剧性实质”这些深刻的哲理，先后链接了泰戈尔的《采果集》、屈原的《离骚》中的名句，和三毛作词的流行歌曲《橄榄树》中的唱词，以此文联彼文，以彼文解此文，进而达到互补、互证、互解的目的，让学生在不同文本的相互交叉中促进、提升，以便内外沟通，开阔视野，培养悟性，触类旁通。

　　其次，有效的开展对话，必须运用开放性的问题来搭建对话的平台。教师的提问或者设计的讨论话题应能够形成多种可能的意义，以便于学生发表不同的见解，使学生在对话中获得个性的张扬和精神的提升，获取具有主体意义的感悟和体验，放飞学习语文的灵性。 余应潮老师执教莫怀齐的《散步》，没有从语言知识的角度去讲解文章的词句，而是让学生在文本的用词和句式的变换中寻找问题，对文章的形象、情感进行咀嚼、品味、揣摩和评点，突出学生的自主阅读。学生分别从不同的角度畅谈自己对文本语言的品味，各抒己见，滔滔不绝，课堂对话形成了自由创造的广阔空间。

　　再次，教学过程要有开放性，以便使它的指向更丰富、更深邃。语文教学对话的目的不是去获得固定的知识和客观化的结论。结论的得出、甚至一堂课的结束都并不意味着对话的终结。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，开放的教学设计应将有限的课堂向广阔的语文生活天地和学生独具个性特色的心灵世界拓展，利用语言文字的魅力即将学生引入新天地，展开新思索，开始新对话。“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”。学生的思维若是鸟，对话教学应为他们“开天”；学生的思维若是鱼，对话教学应为他们“造海”。

　　与开放形成对立的是无论对话的话题还是对话活动的内容都必须围绕一个中心，形成明确的界限。这个中心就是语文本身，语文是对话教学永恒的追求和基本原则。语文具有丰富的人文性、语文的外延与生活的外延相等的“大语文”观等新观念，在当前的语文教学改革中有被误解、被歪曲、被滥用的倾向，以至于走向“泛语文”甚至是“反语文”。反映在课堂教学中就是以课文中描绘的生活场景或思想内容作为由头，进行漫无边际的人文分析和生活拓展，语文本身的要素被边缘化、模糊化和空洞化。社会的、政治的、经济的、文化的、科学的内容层出不穷，语文本身的影子却渐行渐远，直至消弭。李海林曾指出：“语文教育……要与学生的生活实际相结合，要与社会实践联系在一起，这些主张，不是关于语文本题的论述，而是关于语文教育的基本原则的论述，它不是要用学生的生活实际本身、整个社会实践来取消语文、代替语文成为语文教学内容，而是指在语文教学过程中，要把语文学习与学生的生活实际和整个社会实践联系起来，在这样的背景下学习语文，体会语文的真谛。”[2]113因此，语文对话教学应该围绕语文来拓展、延迁、引申，目的是让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验。对话的界线由围绕语文要素的一系列清晰而又引人入胜的问题构成，而开放性来自于以反省思维的方式探索这些问题。没有界限的空间不是空间，只是一种无序的空旷，在这种空旷里是不容易出现真正的学习的。对话教学的空间之所以成为空间是因为它是充分开放和有明确界限的对立统一，如果说界限是让学习者意识到对话的旅程有个目的地，那么开放则是提醒学习者会有许多条路可以达到终点。

　　二、既能享受对话的安全、自由、愉悦，又要面对必须的紧张、疑难和挑战

　　民主和自由是“对话”的精神追求，也是教学对话得以顺利进行的前提和保障。后现代课程观认为，“教师是平等中的首席”，对话教学中的师生关系不是灌输与被灌输、训诫与被训诫、管制与被管治的关系，而是一群平等的个体在共同探究性学习过程中合作、交流、共享的关系。在对话教学中，师生双方都作为真实的完整的人，基于平等的人格相遇，为了实现共同的教学目标携手进入“杂语喧哗”的兴奋状态。著名人本主义心理学家罗杰斯曾指出，学生创造力的形成和发展必须立足于两个心理前提：“心理安全”和“心理自由”。对话教学要注意营造心理安全和心理自由的氛围，使课堂成为师生充满爱心、富有差异和个性的对话平台。

　　这样氛围包括以下三个特征：第一是真诚的自我表达。这里的所谓真诚，包含了师生之间积极的情感，同时也意味着对他人的责任，师生都是责任承担的主体。语文对话教学凸现的是师生在共同学习中的真诚交往。唯有真诚，才有发诸心灵的交流；唯有真诚，才有自由主动的探询；唯有真诚，才有互动合作的共享。第二是对话主体间的相互尊重、信任和接受。尊重就是尊重对方话语权，尊重对方存在的价值，尊重对方独立的人格。人的尊重需要得到满足，就会自尊、自重、自励，反之则会导致沮丧和自卑。信任就是相信每个学生都拥有自我发展的潜力，都拥有参与对话的内在动机，只要提供一定的有利的条件，这些潜力就会自然而然的释放出来，进而优化、丰富、提升自我理解，形成促进自主发展的重要资源。所谓接受包括两个方面，其一是以宽容的态度接纳任何一位参与者的话语，把每一个人的发言都作为使对话得以顺利进行而作的贡献，这是促进者对学习者具有信心并予以信赖的具体表现。其二是促进学生的“自我接受”，也就是让学生“将自己看成一个有价值的人，因而值得尊重；认为自己的准则是建立在自己的经验之上的；觉察到他自己的情感、动机、社会的或个人的经验；对根据这些知觉而干的事的满足。”[3]124第三是移情性的理解。移情性的理解不是用预想的框框看待对方，而是以同情的心态体验学生本身的所感所想来达到理解的方法。教师在移情性的理解中设身处地了解学生的内心世界、情感想法，这样学生便体会到可以信 任老师确实能把握自己的优缺点，从而发展起师生之间休戚与共的行为来。在这样的教学氛围中，师生之间没有压迫感，没有约束感，个个都有言说的欲望和表达的需求，无拘无束的敞开心扉，自由地表达观点，尽情地提出自己的见解，甚至进行针锋相对的争辩。可以在个体与个体、个体与群体的思想碰撞中共享彼此的思考，交流彼此的见解，感受彼此的关怀，分析彼此的得失，达到心灵的感应，思维的共振，理解的共鸣，从而实现个体的超越，创造的实现。

　　与宽松、自由、民主、愉悦的形成对立的是，对话教学还必须要让学生感知到在探索外部的未知世界和内在的心灵奥秘时固有的风险，必须使学生面对适度的疑难和挑战。学习毕竟不同于娱乐、狂欢和游戏，而是一个紧张、艰苦的探险历程。特别是开放式的对话由于结论的未定性和过程与方法的不确定性，无形中给学生带来了更多的疑惑，增加了容易迷失方向的混乱之感。这就需要教师根据学习内容的特点，充分考虑学习的深度和广度，设计出目标清晰、线索分明、结构合理、具有探究和对话价值的一系列问题来吸引学生的注意力。问题设计的优劣是对话教学成败的关键。有价值的问题首先应具有适当的难度，过于简单，无须思考就能作答的问题缺乏挑战性，吸引不了学生的兴趣。所以，那些刚一提出，学生就能异口同声地回答的问题尽量要避免，因为它不具备检验学生思维质量的效能。当然那些过于艰深，学生在现有的水平下根本回答不了的问题，也会使学生体验不到探究的乐趣，降低学习的热情。教师要对学生知识储备和经验积累做到心中有数，牢牢把握着学生的“最近发展区”，设计出既能联系学生的知识背景，又能造成一定的思维困顿，产生一定的分歧的问题，来引领学生的思考，促进学生的探究和发展。其次，问题与问题之间的组合要有适当的梯度，一般要遵循先易后难、先小后大、先局部后整体循序渐进的原则。比如执教朱自清的《背影》，可以这样来进行设计：文中有几处提到了父亲的背影？作者重点描绘的是哪一次？作者是怎样描绘的？为什么要这样来描绘？透过这些描绘你能看出作者对父亲具有怎样的情感？联系其他的描绘父子之间情感纠葛的文章，你能发现本文有什么样的特点？这一系列的问题，紧扣文本，逐层深入，把文章的重点、难点、主旨以及构思的巧妙全部牵引出来，如果学生能够针对这些问题展开深入的思考，充分的对话，产生深刻的体验，表达自己的见解，那么本文的学习目标就可以顺利达成。再者，要把握问题提出的时机。课堂上问题的抛出要结合教学的进展与变化，结合教学的需要与教学的视角。学生思维处于停滞状态，或囿于思维定势，或注意力分散，或难以同化和顺应新的学习材料，或教学达到学习内容的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处，即为展示问题的时机。

　　自由民主的氛围可以让学生感受到对话的宽松、安全和愉快，新鲜、适宜的有价值的问题则充满着刺激和挑战，让学生感到兴奋、紧张，从而使注意力高度集中，探究欲望得到充分的激发。两者的相互结合使对话性教学轻松活泼又不失之于肤浅，自由奔放又不失之于零乱。学生既要面对必须的艰难和迷惑，又可以得到真诚的鼓励，热情的期待和可信赖的帮助，使整个探索的历程张弛有度，甘苦相生，魅力无穷。

　　三、既支持群体之间的讨论、交流、合作，也支持个体的沉默和独处

　　新课程倡导以自主、合作、探究的学习方式替代单一的、被动的接受式学习方式，对话教学为实现学生学习方式的转变既提供了空间，也开辟了途径。建构主义认为学习是学习者主动进行意义建构的过程，知识不是通过教师的传授而得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。教师应通过组织学生的对话、交流、协商、合作，引导学生了解彼此的想法，倾听他人的观点，突破个体视角的单一性，共享群体思维的成果，不断丰富和调整自己的理解，超越自身经验的局限，以便走向一个更广阔的世界，获得更大的发展。

　　对话的原始意义是交谈，但并不是任何交谈都是对话。对话的过程是不同的主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。在时下的语文课堂教学中，讨论、协商、合作、交流越来越受到重视，甚至成为课堂教学的主旋律。一堂课的大致流程是教师导出一个问题，先分组讨论，然后全班讨论，如有不同意见则展开辩论，最后教师表扬大家的意见都有道理，下课。评价课堂教学质量的标准也是有没有讨论，讨论地积极不积极，课堂气氛热烈不热烈。这种对讨论的热捧，当然不可一概而论，但至少要解决好以下四个方面的关键问题：第一要看有没有值得讨论的问题。问题应该包含着疑难和尚未解决的矛盾，如果不存在疑难和矛盾，那么讨论就是无效的。比如教《荷塘月色》，“作者在荷塘得到了宁静吗？”这个问题关涉到作者深层次的心理、思想和情感的矛盾，需要展开讨论。但如果要问“作者为什么要描绘荷塘月色？”就不存在实质性的矛盾和疑难，学生可能会反问：“作者为什么就不能描绘荷塘月色呢？”或者回答：“打个电话问问就是了。”讨论的结果不是发展学生的智慧，反而让学生弱智。第二要看问题需不需要讨论。一般来说，那些关系到思想方法、事物的性质，需要互相启发，集思广益，提高认识，加深理解的问题，适宜用讨论法；而关系到事实的陈述，或者知道不知道的问题，则可以通过观察、阅读、查阅资料等方法来解决，没有必要拿来讨论。一位老师教鲁迅的《药》，让学生讨论“在茶馆里谈药的有几个人？”，学生七嘴八舌，争来争去，实际上也是在做无效劳动。第三要看有没有讨论的条件。首先，问题的难度不能超越学生的“最近发展区”。一位老师教《短歌行》，上来就让学生讨论建安风骨，对于没有受过系统的文学史教育的学生来说，自然是丈二和尚摸不着头脑。再者，要提供一个具有包容性的概念框架和相关的背景材料作为支架，为学生辨析讨论方向和深入理解发挥支撑作用，概念不统一，对话就无法进行；材料不具备，对话就无从谈起。第四要明确讨论的要求和规则。没有要求和规则势必会导致放羊式的混乱。有学者把现在语文课堂上讨论的弊端概括为“七不、两假、一无”。“‘七不’是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎猜）、不交锋（各说自话）、不辩驳（只要说出来的都对）、不分析（只有表态不问为什么）；‘两假’是：假答案（问的是A答的是B）、假统一（不管是什么答案都会评为好，所以是假统一）；‘一无’是：无结果（没有解决任何矛盾和疑难）”[2]119这样的讨论徒具讨论的形式而毫无讨论的实质意义，是典型的形式主义。教师在组织学生展开讨论之前，要把这四个方面的问题考虑清楚，可以有效的避免课堂上貌似对话，实为“失语”，表面上热热闹闹、气氛活跃，实际上却是在进行低效讨论、无效讨论，甚至是假讨论等违背对话教学实质的现象发生。

　　群体间充分的交流、讨论可以克服单个主体因生活领域和经验的局限而带来的认识的闭锁性与狭隘性，克服单个主体认识上的自我中心与独断，从而开阔视野，突破思维定势，创造更为丰富的精神世界。从思维发展来看，可以为学生带来集体智慧的支撑；从课堂生存状态来看，可以满足学生对集体的依赖。但是还要看到，人的生存天性存在着既要和群体在一起，也要寻求独处的矛盾需求。正如 朱自清先生在《荷塘月色》中所说：“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。”在集体的关系中，我们的生活可能是丰富充实的，但是人的内心也都保留着封存的秘密，不见得都是他人可进入或者了解的。帕克·帕尔默曾指出：“如果我们未能拥抱我们最终的孤独，而只是在与其他人的交流中找寻生活的意义，我们就会枯萎、死亡。他人的导向在某些生活阶段以某种角色出现可能对我们很有用，但是，我们向内心隐秘的本质探索越深，就越熟知我们必不可少的孤独而处之泰然，以保持我们的身心健康、完整。”[1]67教师在进行教学设计时，必须要考虑学生的这种独处需要。积极地讨论，踊跃地发言，固然是在对话，但独立地思考，默默地倾听，深刻地反省，甚至对集体的冷眼旁观也都不失为参与对话的一种方式。所以当对话的幕布来开之后，不要急于打破沉默的局面，要给学生经验和记忆的唤醒留下足够的时间，也不要匆匆忙忙去寻找答案，要给学生思路的打开和思维的整合提供必要的支持；讨论结束，不要急于宣布结果，鸣金收兵，要给学生同化和顺应新知识留下反思和回味的余地。对集体的依赖和对独处的需求彼此对立，构成一对很大的矛盾，一旦被拆开分离，原本都赋予生命活力的两种存在状态就蜕变为它们自身的亡魂。与群体相分离的孤独不再是深邃的、有满足感的内在体验，而是变成了寂寞和可怕的与世隔绝。与孤独相脱离的群体也不再能滋养一种关系网，而是变成乌合之众，变成聚集许多人、发出众多噪音的疏离的人群。

　　四、既要支持个性化的感知、体验和创造，又要遵循语文教学的基本价值和规范

　　语文教学对话是在文本、作者、教材的编者、教师、学生主体间的关系网中进行的，在相互的对话中感受、体验、确证自我和理解他人。主体间的感知、体验和理解只具有相互交流性，而不具有相互替代性。这是因为对话的文本往往以“意义的不确定性”和“空白”构成了多层面、开放性的空框结构，这种空框结构召唤着读者创造性的阅读感知和阅读体验，召唤着读者运用自己的理解去填充空白，建构新意。这就是接受美学所说的“召唤结构”。与文本的召唤结构想对应，读者在与文本对话时也有一个“期待视野”。即“读者在阅读一部作品以前由阅读经验、教育水平、文化修养、生活经历、艺术趣味等所形成的思维定向或先在结构，这些因素化合成一种机制，一种期待。一种对艺术的要求与判断尺度，也就是一种语感图式。它直接牵扯到对作品的理解，或认同或排斥。”[4]14由于不同的期待视野影响着各自对文本的感知方式与结果，不同的学生对同一个文本意义的感受和理解是存在着差异性的。教师在进行教学对话设计时，要尽可能的调动学生原有的语感图式和经验世界，开拓联想的空间，展开想象的翅膀，激发学生根据自己的人生经验和个性体验去补充，去思考，去探索，去解释，去创造。教师要引导并教会学生独立思考，引导并教会学生质疑问难，引导并鼓励学生发表个人见解，不断有所发现，读出新意，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣，丰富心灵世界。

　　对话性教学一个突出的特点就是解放。把文本的涵义从固定不变中解放出来，把教师从只能做教材和参考书的传声筒中解放出来，把学生只能聆听和记忆权威的解释中解放出来。在主体间的“我----你”对话中，通过智慧的分享、灵魂的碰撞和精神的融通，你走向了我，我走向了你，从对话中走出来的你和我，视野被扩大了，精神被拓展了，你成了新的你，我成了新的我。丰富多彩的对话活动洋溢着自由的欢悦，充盈着个性的光芒，闪烁着创造的辉煌。但是，自由不等于没有规范，个性不等于为所欲为，创造也不等于无中生有。对话的设计无论如何灵动变换，都必须接受语文教学的基本价值和规范的制约，这又是一对矛盾的对立统一。学生通过学习对话、学会对话进而学会做人，提高语文素养，发展思维，培养健康的个性和健全的人格，为终身的学习和发展打下精神底子是语文教学的基本价值追求。在这种价值观导引下，语文对话教学设计理应有自己的规范。

　　首先，要承认学生与文本之间是存在一个智慧上的差距的，正是这个差距，学生才有学习和阅读文本的需要，所以要尊重文本的独立存在价值。对话教学虽然不以追寻文本的原意为目的，但也绝不能抛开文本的整体结构，进行不加限制拓展和毫无依据的解释。在当今的语文教学改革中，一些教师为了追新求异，不考虑作品创作的来龙去脉和历史渊源，甚至放弃文本自身的逻辑结构，另起炉灶，暗示和鼓励学生对一些经典课文进行肆意的曲解，粗暴的篡改或不着边际的想象。它的恶性发展导致出现了所谓的“另类语文”：陶渊明是因为不善于与上级领导搞好关系才被迫辞官归隐的；阿Q的“精神胜利法”成了乐观面对生活的态度；买火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；鲁提辖拳打镇关西是法盲对公民的故意伤害；《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才故意把她绊倒……这种另类的解读，浅薄无知、狂妄荒谬、低俗无聊。但是对尚不具备分辨美丑能力的学生来说，很有可能就把它误认为是个性、幽默、批判和创造，进而趋之若鹜。经典是一个民族历史上长期形成的价值，是心灵的滋养，使精神的升华，是文化的深厚积淀。“另类语文”消解和颠覆了经典作品的教育意义和审美价值，代之以笑话式的嬉皮笑脸和“无厘头”的低级趣味，对学生世界观、人生观、价值观的影响力和滋养作用荡然无存。不仅如此，一些很不规范的词语成为学生的常用语，破坏了民族语言的纯洁性和规范性，不利于学生养成良好的语言习惯，发展语言能力。这是语文教学改革中出现的一股歪风逆流，必须要加以遏止。所以，教师在进行教学设计时，一定想方设法让学生充分地阅读文本，深入地领会作者所要表达的情感和意图，对文本的结构、文本的语言保持高度的敏感，然后再寻找对话的切入点，在与文本的视域融合中，开展探究性、创造性的对话活动。

　　其次，要承认学生是尚不成熟的对话者。这种不成熟表现在生活经验、社会阅历、知识积累、思维的深度和广度、人格修养、语感结构、前理解等方方面面。惟其不成熟，才有发展的潜力，才需要教师的帮助和引导。新课程强调要尊重学生的主体地位，提倡自主学习，教师要转变角色地位，不再是知识的传授者，权威的解释者，而是学习活动的组织者和学生学习的促进者。这并不是要削弱教师的作用，反而更注重教师在教学中发挥主动性和创造性。但当今的语文教育界，却存在着对这一思想的误解。认为学生成了主体，教师就该退居二线了；学生要自主学习，教师就无事可干了；学生要探究创造，教师就不敢发言了；课堂要创新生成，教师就不需要教案了。这种教师自暴自弃的全线退出，赌气式的撒手不管，完全背离了语文教学的规律和基本原则，给对话教学的实施带来了极大的伤害。其实学生的主体性并不排斥教师的主体性，相反学生主体性的实现更需要教师积极主动地介入，和创造性的引导。教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的理解。对学生的看法、观点，教师可以也必须予以评价、分析、批判，当然也要接受来自学生的再评价、再分析、再批判。师生之间、生生之间相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。这正是对话教学的本义所在。就学生的人格养成而言，我们要学生成为堂堂正正站立读书和说话的人，那么教师首先要堂堂正正站立起来。如果学生的“站”必须以教师跪下去为代价的话，那么培养出来的学生最终一定还是一个只能跪下去的人。

　　总之，语文教学对话必须充分关注在对话的整体结构中各种元素之间的对立统一。对立的两极就如同电池的两极，把它们结合在一起，就会产生电流和能量；把它们分离，电流就会停止流动。当我们分离了教学生活中涵义深刻的相对立的元素中的任何一方，双方的涵义都会变得空洞和荒诞，教学也就失去了生机和活力。如果我们能敏锐地发现对立的因素之间的张力的存在，并借助这些张力进行对话教学设计，教学生活才会丰满、完整、生机勃勃。

参考文献：

[1] 帕克·帕尔默著，吴国珍 余巍等译《教学勇气----漫步教师心灵》.[M]上海：华东师范大学出版社，2005.65.

[2]李海林《李海林讲语文》[M]北京：语文出版社，2008.

[3]方展画《罗杰斯“学生为中心”教学理论评述》.[M]北京：教育科学出版社1990.

[4]王亚平《接受美学与中国现代文学》[M]长春：吉林人民出版社1994.

作者简介：方相成，男，生于1965年，河南南阳人。硕士，浙江丽水学院人文学院副教授。