中华教育改进社-2015年工作计划
依据本社章程，2015年总体工作目标：一方面继续通过教育家精神宣传普及、心灵教育推广、全脑潜能开发及思维训练、学校文化建设等项目的开展对教育改进加以“引领”；另一方面是通过年度改进报告、区域与学校诊断评价、校园安全诊断与评估、学业素质能力评价（ACTS）、综合素质评价(ICTS)、潜能测试（TAST）和多思乐学等项目来“推动”教育改进。以这两个大的方面形成合力，努力推动2015年的教育改进，争取有新的更大的进展。
一、 本社组织建设及社务活动
（一）组织规范建设
主要目标：继续健全组织机构，完善工作职能，改进工作机制，筹措运作经费，保障工作高效运转，迎接改进社可能到来的新发展。
本部分工作任务的责任人与执行者：秘书处。
1、 加强团队建设，本着兴趣驱动为主、机制驱动为辅的原则，采用“双选”方式建设一支相对稳定的工作人员队伍。
2、 完善董事会制度，完善改进社资料介绍，加大宣传力度，发展董事会成员。
3、 提高办事效率，加速项目洽谈和落实。
4、 落实定期例会制度，秘书处会议每两周一次，理事办公会议每季度一次。
5、 提高信息化水平。继续完善改进社网站平台和官方微博，丰富网站内容，开通和完善教育改进社员村微信公众平台（微信公共订阅号、微信服务帐号、微信核心群），支持注册社员的互动，组建社员志愿者网站运维团队。
6、 加强宣传交流。改进社社员主办的各类活动要尽可能邀请其他社员参加，尽量发送相关新闻稿件到本社网站及微信公众平台。
7、 完善改进社基金管理和收支管理制度，通过社员赞助、理事单位缴费、董事会成员资助、实验学校服务费等多种形式募集资金。
8、 建立健全财务管理制度。聘请独立的会计、出纳管理财务，设定专门账户,规范资金收支管理。
（二）社务活动
1、 召开年度工作计划会议。
1月召开理事长工作会议，由秘书处起草年度工作计划后转发各位理事，明确职责分工后公布。
2、 做好社员及理事单位发展和服务工作。
积极发展新社员、新理事单位，保持与社员的沟通，及时交流社员的教育改进想法和方案。
3、跟进改进社专家相关社会活动的记录和报道
二、 教育改进项目推进与研究
(一) 撰写年度教育改进报告。
由改进社专家团队，针对教育年度发展情况撰写综述性汇报，总结国内教育发展优秀经验，指出教育发展存在问题，并提出建设性建议。该报告会汇报给教育主管部门，并在重要媒体发布。
（二）举办教育改进论坛和读书会
遴选主题书目，组织全国范围的读书会活动。引导社员及志愿者组建读书会，开展以读书为主题的论坛和大型读书会等读书活动（该项活动以独立的团队运作，改进社提供支持和协助，计划由读书会制定）
（三）传播教育家精神。
从切实推进教育家办学精神入手，通过教育家精神的弘扬，改变教育工作者的观念，确立对教育家正确清晰的认识，改变教育过度行政化的现状，改变育人观念，提升乡村教育品质。本项目现有《20世纪教育家画传》，围绕教育家画传开展推广活动。
（四）环境教育项目。
教育改进社组织论坛、向各级各类学校推广介绍。具体的生态环境项目可以定位在农大蚯蚓垃圾处理项目，发展专门的团队运作。
（五）中小学教师思维训练。
组织开展中小学教师思维训练。以思维训练课程理论为基础，有针对性地对中小学教师校长和教师进行专业培训。依据本社的专业优势，有选择地开展校长和教师培训，培训方式依据不同对象的具体情况灵活掌握。一事一定。把区域校长教师整体专业化发展规划、培训和区域内学校质量提升紧密结合在一起，条件成熟的地方可发展为中华教育改进社教育改进实验区。
（六）推广实施中小学心灵教育。
寻找合作单位，解决大面积存在的孩子心灵问题，推广使用中国教育科学研究院专家编写《小学心灵教育教师用书》、《中学心灵教育教师用书》。改进社专家为实施心灵教育并使用这套《教师用书》的学校提供培训服务，帮助各地教师用好该书，更加有效地实施心灵教育，以期培养出更多心灵健全的人。
（七）举行独立第三方教育评价组织建设研讨会。
（八）儿童教育游戏项目推广。
儿童教育游戏化，推广青岛幼儿园游戏
（九）校园安全评估。
（十）0—6岁幼童全脑潜能开发项目的研究与推广并编辑教材，为幼儿园的教育提供符合幼童生理、心理发育规律的系统教材与教具。
（十一）教育质量评价（含学业评价、综合素质评价、潜能评价、质量监测）。
（十二）区域或学校评估与改进。
筹备学校评估与改进项目。积极开展和政府机构的合作，为地方政府和学校提供评估规划和诊断服务。根据教育部“中小学质量综合评价指标框架（试行）”，使用国内自主研发的针对基础教育发展现状的氛围诊断工具及专项诊断工具，对学校或教学区域进行多方位诊断和评价，提出解决方案，并帮助制定发展规划。开放接受学校申报，对学校进行评价。
（十三）教育管理诊断及特色名校创建。
1、组织开展区域内“教育管理诊断及特色名校创建”管理咨询，结合“特色学校文化建设评估标准”及“ISO质量管理标准”等，有针对性地对全国各市、县教育局及需要重点打造或帮扶的幼儿园、各类学校等进行软实力提升策划、技术咨询和内涵提炼等升级服务。以在“学校规划、制度系统重建、干部高效执行力培训、学校课程建设、教学质量提升、德育管理、内涵提炼”等为切入点，帮助学校全面提升软实力。
2、 帮助策划、发展中华教育改进社试验区、实验学校、会员发展与服务等，开办寒暑假校长（教师）高级研修班（注：淡化理论，重在实操）。
（十四）家庭教育推广项目。
（十五）校园文化建设与评估。
（十六）改进社实验学校建设。
（十七）传统文化教育项目。
（十八）开展教育改进课题研究。
中国现代教育社团史研究。
（十九）早期教育项目。
（二十）《中华校园》内容研发与推广.
（二十一）举办年度教育改进论坛，2015年 12 月 23 日。
完成上述各项工作，要坚持社员主体，具体项目由专门团队执行，进一步整合合作机制，改进运营模式，有效对接改进社专家资源，形成合力，提高合作项目的社会效益和经济效益。鼓励广大社员积极参与自己感兴趣的项目。研究团队应向秘书处定期报告情况，沟通信息。
中华教育改进社
2015年3月1日
中华教育改进社2015年工作计划=本室呼应版
依据本社章程，2015年总体工作目标：一方面继续通过教育家精神宣传普及、心灵教育推广、全脑潜能开发及思维训练、学校文化建设等项目的开展对教育改进加以“引领”；另一方面是通过年度改进报告、区域与学校诊断评价、校园安全诊断与评估、学业素质能力评价（ACTS）、综合素质评价(ICTS)、潜能测试（TAST）和多思乐学等项目来“推动”教育改进。以这两个大的方面形成合力，努力推动2015年的教育改进，争取有新的更大的进展。 一、本社组织建设及社务活动 （一）组织规范建设 主要目标：继续健全组织机构，完善工作职能，改进工作机制，筹措运作经费，保障工作高效运转，迎接改进社可能到来的新发展。 本部分工作任务的责任人与执行者：秘书处。（杜国旺、储立国等） 1、加强团队建设，本着兴趣驱动为主、机制驱动为辅的原则，采用“双选”方式建设一支相对稳定的工作人员队伍。 2、完善董事会制度，完善改进社资料介绍，加大宣传力度，发展董事会成员。(储小星、杜国旺) 3、提高办事效率，加速项目洽谈和落实。 4、落实定期例会制度，秘书处会议每两周一次，理事办公会议每季度一次。 5、提高信息化水平。继续完善改进社网站平台和官方微博，丰富网站内容，开通和完善教育改进社员村微信公众平台（微信公共订阅号、微信服务帐号、微信核心群），支持注册社员的互动，组建社员志愿者网站运维团队。 6、加强宣传交流。改进社社员主办的各类活动要尽可能邀请其他社员参加，尽量发送相关新闻稿件到本社网站及微信公众平台。 7、相机完善改进社社团注册程序。 8、完善改进社基金管理和收支管理制度，通过社员缴费、理事单位缴费、董事会成员资助、实验学校服务费等多种形式募集资金。 9、建立健全财务管理制度。聘请独立的会计、出纳管理财务，设定专门账户,规范资金收支管理。 （二）社务活动 1、召开年度工作计划会议。 1月召开理事长工作会议，由秘书处起草年度工作计划后转发各位理事，明确职责分工后公布。 2、做好社员及理事单位发展和服务工作。 积极发展新社员、新理事单位，保持与社员的沟通，及时交流社员的教育改进想法和方案。 3、跟进改进社专家相关社会活动的记录和报道 二、教育改进项目推进与研究 由改进社专家团队，针对教育年度发展情况撰写综述性汇报，总结国内教育发展优秀经验，指出教育发展存在问题，并提出建设性建议。该报告会汇报给教育主管部门，并在重要媒体发布。 http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=74781&extra=&page=1
（二）举办教育改进论坛和读书会（春桃等） http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=74544&extra=page%3D1
遴选主题书目，组织全国范围的读书会活动。引导社员及志愿者组建读书会，开展以读书为主题的论坛和大型读书会等读书活动（该项活动以独立的团队运作，改进社提供支持和协助，计划由读书会制定） （三）传播教育家精神。（储朝晖等） 从切实推进教育家办学精神入手，通过教育家精神的弘扬，改变教育工作者的观念，确立对教育家正确清晰的认识，改变教育过度行政化的现状，改变育人观念，提升乡村教育品质。本项目现有《20世纪教育家画传》，围绕教育家画传开展推广活动。 （四）环境教育项目。（袁桂林等） 教育改进社组织论坛、向各级各类学校推广介绍。具体的生态环境项目可以定位在农大蚯蚓垃圾处理项目，发展专门的团队运作。 （五）中小学教师思维训练。（赵国庆） http://www.jssh365.cn/bbs/forum.php?mod=forumdisplay&fid=138
http://www.jssh365.cn/bbs/forum.php?mod=viewthread&tid=7563&extra=&page=1&_dsign=35117409
思维训练提升学习力系列讲座方案
单场模式（讲授/互动模式）
思维训练提升学习力系列讲座方案
单场模式（讲授/互动模式） | 编号 | 主题 | 讲座人 | 讲座时间 | 培训对象 | 推荐级别 | | A001 | 创感时代的教与学 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | *** | | A002 | 学习力的内涵、要素与提升 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | ***** | | A003 | 思维训练提升学习力 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | ***** | | A004 | 思维导图——21世纪全球性思维工具 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | **** | | A005 | 应用思维导图、概念图创新培训理论与方法 | 赵国庆博士 | 3小时 | 培训者培训 | *** | | A006 | 促进高级思维能力发展的概念图教学应用 | 赵国庆博士 | 3小时 | 培训者培训、理科教师 | **** | | A007 | 十大核心思维工具及实战演练 | 赵国庆博士 | 6小时 | 培训者培训、中小学校长、学科教师 | ***** | | A008 | 创造性思维工具实战演练 | 赵国庆博士 | 6小时 | 培训者培训、中小学校长、学科教师 | ***** | | A009 | 批判性思维及其培养 | 赵国庆博士 | 3小时 | 培训者培训、中小学校长、学科教师 | ***** | | A010 | 教育目标分类学视角下的思维发展型课堂教学设计 | 赵国庆博士 | 3小时 | 培训者培训、中小学校长、学科教师 | ***** |
注：（1）A009和A010两个模块不适合第一次听课者，比较适合听过A002，A003、A004、A007和A008中的一个或几个模块之后的学员；
（2）最佳课程组合可以参照下面的一天模式、一天半模式、两天模式及一周模式；
（3）对实验校，适合将这些课程分布到两个学年的四个学期里，每次集中两天培训+现场演练。
一天模式（互动式培训） | 时间 | 主题 | 讲座人 | 讲座时间 | 培训对象 | | 上午 | 学习力的内涵、要素与提升 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 下午 | 思维训练提升学习力 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 |
一天半模式（互动式培训） | 时间 | 主题 | 讲座人 | 讲座时间 | 培训对象 | | 第一天上午 | 学习力的内涵、要素与提升 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第一天下午 | 思维训练提升学习力 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第二天上午 | 思维工具与学科教学的整合 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 |
两天模式（互动式培训） | 时间 | 主题 | 讲座人 | 讲座时间 | 培训对象 | | 第一天上午 | 学习力的内涵、要素与提升 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第一天下午 | 思维训练提升学习力 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第二天上午 | 核心思考工具培训（3-5个） | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第二天上午 | 核心思考工具培训（3-5个） | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 |
五天模式（互动式培训） | 时间 | 主题 | 讲座人 | 讲座时间 | 培训对象 | | 第一天上午 | 学习力的内涵、要素与提升 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第一天下午 | 思维训练的理论与方法 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第二天上午 | 隐性思维显性化——思维导图的理论与应用（上） | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第二天上午 | 隐性思维显性化——思维导图的理论与应用（下） | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第三天上午 | 显性思维工具化——思维工具培训（3-4个） | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第三天下午 | 显性思维工具化——思维工具培训（3-4个） | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第四天上午 | 高效思维自动化——教育目标分类学与思维教学 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第四天上午 | 高效思维自动化——思维工具与学科教学的整合 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第五天上午 | 分组实践：设计思维发展型课堂 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 | | 第五天下午 | 汇报交流：思维发展型课堂教学设计 | 赵国庆博士 | 3小时 | 中小学校长、学科教师 |
主讲人简介赵国庆博士
赵国庆，北京师范大学教育技术学院博士、硕士生导师。中华教育改进社专家组成员。思维训练领域的探索者和实践者。赵国庆博士认为，当前教育将思维能力作为知识传授的副产品，这种思维教学的方式存在着隐性、低效、不完整的问题，教育出来的学生难以适应日新月异的世界。主张将思维教学作为专门课程开设，并在学科教学中融合运用。赵国庆博士十年来一直潜心研究教育心理学、教育技术学，尤其是国内外思维训练领域成果，如：国际思维训练大师爱德华.德.波诺的思维训练课程、世界大脑先生东尼.伯赞等人的思维导图等。在此基础上，系统提出“隐性思维显性化——显性思维工具化——高效思维自动化”的思维训练框架。赵国庆博士在北京师范大学首次开设了“思维技能训练”课程，并被列为学院路教学共同体校际互选课程。此外，赵博士还为全国中小学骨干校长培训班、北京师范大学励耘实验班、公司企业、大中小学等讲授思维训练课程数百场，受到广大学员的一致好评，令数万人受益。
《幸福思维训练》课程开课发布时间:2012-02-24
2012年2月21日晚，由我中心赵国庆博士主讲《幸福思维训练》选修课在教二楼306教室正式开课。该课程作为面向全校研究生的小学分课程，限选人数为15人，本学期是正式开课的第二个学期，吸引了20余人前来听课，其中包括来自教育学部教育技术、学前教育、学校咨询、课程与教学论、比较教育学等专业的硕士生和博士生，学校人事处的两位老师也来旁听了课程。
图1《幸福思维训练》课堂1
图2《幸福思维训练》课堂2 教师介绍：
赵国庆，北京师范大学教育技术学院博士、硕士生导师。思维训练的爱好者、探索者和实践者。赵国庆博士认为，当前教育将思维能力作为知识传授的副产品，这种思维教学的方式存在着隐性、低效、不完整的问题，教育出来的学生难以适应日新月异的世界。主张将思维教学作为专门课程开设，弥补在学科教学中教授思维的不足。赵国庆博士十年来一直研究教育心理学、教育技术学，尤其是国内外思维训练领域的成果，如：国际思维训练大师爱德华.德.波诺的思维训练课程、世界大脑先生东尼.伯赞等人的思维导图等。在此基础上，系统提出“隐性思维显性化------显性思维工具化------高效思维自动化”的思维训练框架。赵国庆博士在北京师范大学首次开设了“思维技能训练”课程，并被列为学院路教学共同体校际互选课程。此外，赵博士还为全国中小学骨干校长培训班、北京师范大学励耘实验班、公司企业、大中小学等讲授思维训练课程百余场，受到广大学员的一致好评，令数万人受益。
课程历史
2005年，思维拓展训练课程正式开设，授课内容主要包括思维导图，并简单介绍六帽内容。授课对象包括北师大励耘实验班、学生实践周等。
2006年，面向中小学校长培训班、骨干教师培训班的思维训练课程正式开设。
2009年，面向夜大的跨度一学期的思维训练课程正式开设。
2010年，思维训练课程被正式纳入全校公共选修课计划，并同步面向学院路教学共同体开设。
2011年，思维训练课程正式成为研究生小学分课程。
本学期，赵国庆博士将过去八年授课经验和心得体会融合其中，对自己在思维训练领域的研究成果进行了一次全新的规划整合，从而形成这样一门体系更完整、内容更贴近当代大学生、案例更充实的系统思维训练课程-------《幸福思维训练》。
该课程分六大主题：1）思维训练导论；2）思维训练的三大导向；3）思维训练的三大步骤；4）幸福思考的十大秘诀；5）幸福思考三大应用领域-----快速学习、高效工作和幸福生活；6）讨论、总结与提升。
图3《幸福思维训练》课堂3??赵国庆博士在讲课 图4《幸福思维训练》课堂4
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北师大思维教学专家赵国庆博士团队到沧联小学指导思维教学
本学期，沧联小学加入了北京师范大学教育信息技术协同创新中心赵国庆博士主持的教育部人文社科基金项目“思维教学共同体促进小学阶段教育均衡的实证研究”联盟学校，开展“思维教学提升师生学习力”项目研究，从三年级开始每周开设一节思维训练课，向学生教授圆圈图、气泡图、双气泡图、树形图、流程图、复流程图、桥型图、括号图等八大思维图示以及思维导图、核心思考工具等思维工具，通过课程使隐性思维显性化、显性思维工具化、高效思维自动化，从而提升师生的学习力。
借第五期“思维发展型课堂”现场观摩会在广州天河区召开的契机，学校邀请赵国庆博士的思维教学课题组导师团队到校指导思维教学，参加本次活动的还有与沧联小学“百校扶百校”结对子的港湾小学、泰景中英文小学以及黄埔东部教育联盟学校的领导、老师们。天气虽然寒冷，但是挡不住前来参加研讨活动的老师们的热情。当天“思维教学”课题组的导师带来两节思维教学示范课，沧联小学本校的教师分别展示了三节直接思维课和三节思维融合课研讨课。直接思维课上，学生在教师设计的教学活动中进行多角度思维发散、聚焦、冲突，运用思维工具解决生活、学习问题；思维融入课中，学生运用已经掌握的思维工具更高效、更准确地解决学科学习上的问题。听课的老师纷纷表示如果每个孩子都能掌握这样高效思维的方法，学生大脑的潜力会被更进一步激发，思考变得更全面、更深入，分析问题、解决问题的能力更强。
最后，赵国庆博士团队与前来听课的老师们进行研讨，对当天的六节研讨课分别进行了细致的点评并提出指导意见，对老师们获益匪浅。未来将是思维的较量，我们不可高估思维课的短期作用，但也不可低估思维课的长期影响，思维发展型课堂必将为教育打开一个新局面。
沧联小学 刘思敏
http://wenku.baidu.com/link?url=UfqjQYzmi4wJPWUfSwNZFA-3oSDrU_Ro_MafPqT68bZMVbKnr2AtAVksMp5WZpRH0DGVyhXCSYaqq7Uv23LLFA2tEf0a51NiByT8c4SyLii
赵国庆的思维导图
1、CoRT课程介绍
CoRT由6部分组成，每部分又分成10节课程。其特点是理论讲解少，而方法和练习训练多。其中包括： CoRT1:思维广度——通过下列不同的思维要素来：思考工具（分十节课学习训练） （1） PMI有利因素、不利因素、兴趣点 Plus Minus Interesting
训练学习者设计确保所有的决策或者承诺都是在充分的考虑事情的这两个方面之后而不是之前做出的。PMI中的I可以在以后的系列课程中作为一种工具来使用。 （2） CAF 考虑所有的因素 Consider all options
这个是与行动、决策、计划、判断和做出结论紧密相关的，帮助学习者全面考虑事物的相关因素； （3） RULES 规则 实践前两个课程的机会：PMI和CAF
一个现存的或者被提议的规则其实是实践PMI的一个机会。在制定一个规则过程中所涉及的因素提供了CAF实践的机会。运用PMI和CAF的全面思考，加以规则的学习，掌握如何指定有效全面的规则。 （4 ） C&S 结果与结局 Consequence and sequel
在采取某些行动、计划、决策、规则、发明之前，预见到他们课程产生的结果。将注意力直接集中在未来。通过不同的团队来检查即时、短期、中期和长期的结果。 （5） AGO 方向、目的和目标 Aims Goals Objectives
这节课讲授的是将注意力集中在行动后面的目的上。在有些情况下，使用方向比客观的目的更适合一些。这里的关键问题是将焦点对准目的而不是反映上。使学习者掌握如何清楚确定方针、目的、目标； （6） PLANNING 计划 意见就是使用计划作为一个汇集在一起的思维情境
目标（方向），结果（结果和结局），所有的因素（考虑所有的因素）和对待这些观点（有利因素、不利因素和兴趣点），下一步就是要学会计划。 （7） FIP 优先考虑的事情 First important priorities FIP是在一种没有要求绝对答案时的，做出判断的情况。它是某个人或者某个特殊的情况。它是在特殊情境下对于最重要的意见、因素、目的和结果等的一个筛选和精华的过程。这是行动之前的决定过程要思考的要素。 （8 ） APC 其他的选择、可能性和方案
Alternatives,Possibilities,ChoicesAPC是试图寻找所有的选择、可能行和方案——超出明显的意见之外的。 （9） DECISIONS决定 这节课是将最后两节课FIP和APC综合在一起：在制定决策的过程中，你必须考虑所有的因素；清楚方向和目标；评价优先考虑的问题；看看结果；找出行动的其他选择，一旦做出决策，你也可以在决策中使用PMI。 （10） 其他人的观点 其他人的观点就是关注其他人的观点，这样就可以避免一家之言。行动更加客观。 CoRT2:组织Organisation——帮助学生组织他们的思维。一个部分有五个操作步骤，这五个步骤是从最初的想法中进行转换的基本方法。第二部分的五个操作步骤是关注思维的整体组织。 CoRT3:交互Interation——主要是关注争论、交互和批判性思维：我们使用的正确的方法，我们可能使用的错误方法。如何改进我们的传统思维。 CoRT4:创造力Creativity——创造力是作为德博诺思维过程的一个最标准的一部分，这个部分可以学习、实践和得以应用。创造性的目的是得到有效的新的方法。CoRT4鼓励设计创造性。主要是转换观念，换句话也就是转换水平思维。 CoRT5:信息和感觉Information and feeling——引导信息，进行评估。价值和情感决定了我们思维的结果。思维的目的就是整理我们的思维世界，这样我们就可以有效的应用价值和情感了。 CoRT 6:行动Action——思维的行动，行动的思维。这章主要讲的是思维的总的过程：开始的目标，和实施思维的结果，进行具体的行动步骤。这章主要是巩固在已经学过的CoRT 1和CoRT5中的思维过程。 在网上搜索到的CoRT1工具应用展示：http://www.edwdebono.cn/debono-jiaoyu/xuexijiaoliu/detail.asp?id=97&p=0， 小学一年级:
● 工具一： PMI
问题: 用PMI分析小朋友这次的冬令营.
① 小朋友的反映： 小朋友没有像以前一样只看到了它的好处, 而是看到好处的同时, 看到了它的不好的地方, 同时也看到了他们感兴趣的地方.
② 小朋友的回答： P： 可以滑雪, 泡温泉, 交朋友, 培养独立能力. M： 滑雪也很危险, 妈妈不能跟着一块来. I: 能让妈妈也一起吗? 有什么好玩的?
● 工具二: CAF
① 教CAF前, 问小朋友来这次冬令营时,有没有什么东西没带? 让孩子明白有时因为遗漏某些因素, 会影响到我们的生活, 有时甚至会造成严重的后果. 其中有个孩子就没有带浴巾, 让他觉得很麻烦, 又不能用别人的, 怕有传染病.
② 教CAF后, 问小朋友, 维尼熊要到你们家做客, 你需要准备什么? 小朋友想到了很多, 其答案如下：为它准备床, 为它做蛋炒饭, 给它玩自己的玩具, 给它看自己的英语书, 带它出去玩, 准备蜂蜜, 等等.
③ 复习CAF时, 小朋友对怎么更好的应用CAF的三个因素很熟悉, 即考虑自己的, 他人的, 周围的.
● 工具三: C&S
① 教C&S 前, 老师用不顾一切吹气球, 然后气球爆裂的方式, 来说明做事如果不考虑后果的话, 直接会有什么影响, 长远会有什么影响.
小朋友的回答有： 老师被吓着了, 老师以后就不敢吹气球了. 课后复习时, 小朋友对此的影响很深刻.
② 讨论的问题一：小朋友有好吃的东西, 不分给别人吃的后果. 小朋友的回答: 别人就不会跟自己玩了; 如果和别人一起分享就会得到表扬,爸爸, 妈妈, 爷爷, 奶奶等都会喜欢我.
问题二：小朋友学弹钢琴, 下围棋等开始时有什么感受, 以后又有什么感受? 小朋友的回答： 学围棋时, 开始时老输, 但没有放弃, 后来就有很大的长进; (学过弹琴的, 下围棋的都能认识到开始时就很苦, 但后来知道自己在进步, 更真正的喜欢自己所学的, 学了此工具后这样的感觉更深刻了.)
问题三: 小朋友换牙的时候吃糖, 会有什么直接和长远的结果? 小朋友的回答：直接的结果是好吃, 但以后长大了,牙齿就不好看了.
● 工具四： OPV
① 通过用手偶讲故事引出了OPV, 让孩子们自己通过故事认识到了我们需要考虑别人的感受, 有时候要站在别人的角度上去考虑.
故事内容: 小熊维尼在一个晴朗的早晨想一个人去钓鱼, 但是在路上的时候被好心的小猪拉去看书了, 因为小猪怕小熊一个人很寂寞. 小熊还惦记着钓鱼, 趁小猪不注意就溜走了. 但在路上又碰到了熊妹妹拉着他去玩捉迷藏, 但最终小熊还是溜走了一个人来到了河边.
问题: 小熊真正想做什么? 小猪和熊妹妹考虑到了小熊的感受吗? 小朋友都回答对了这个问题.
② 讨论的问题一: 让小朋友来当老师, 体会一下当老师的感受
反映: 有些调皮的孩子站上讲台, 不知道说什么好了, 而且脸很红, 行动说明老师不好当; 有的孩子在讲台上, 学着老师的样严厉的批评说话的孩子, 这是孩子体会到了当老师的威严, 但是下面的学生不吃这一套.
讨论的问题二: 先设计一个情景, 让一个孩子讲一件他很高兴的一件事, 而老师假装心不在焉地听, 让其他同学说出现在这个孩子的感受.
反映: 表演的孩子明显觉得难受, 其他孩子也说出他的感受.
讨论的问题三: 小朋友和爸爸,妈妈刚从香山下来, 坐在公车上也觉得很累, 但这时上来一个抱小孩的妇女, 公车上已经没有空位了, 想一想此时这个小孩和那个妇女的感受.
反映: 有个孩子说, 那个妇女肯定很累, 要给她让座, 因为善有善报, 坏有坏报; 有的说, 那个妇女很难受, 因为没有人为她让座.
小学三,四年级
● 工具一: PMI
① 学生对放寒假的PMI分析:
P, 没人管了, 挺自由的; 能吃自己喜欢的零食了; 能去姥姥家过春节等等.
M, 可能被坏人利用; 会有很多的零花钱买玩具, 自己就会变得不爱学习了; 会因为吃零食而长胖; 不能和同班的同学玩了.
I, 寒假放多久? 能放两个月吗? 作业多吗?
② 玩电脑游戏被妈妈打了, 用PMI 分析:
P, 下次玩的时候, 会找个更加隐蔽的地方; 可以和妈妈讲条件, 自己挨打一次就可换回一些玩游戏的时间.
M, 身体的某些部位会被打肿; 容易产生逆反心理, 反而更不好好学习了. I, 妈妈打我用手还是用棍子? 会有爸爸拦着吗?
● 工具二: CAF
如让你面试来应聘你们班班主任的老师, 你需要考虑那些因素? 学生的回答: 他/她温柔吗? 他/她会和我谈心吗? 他/她会和我们一起玩吗?
● 工具三: C&S
① 教C&S 前, 老师用不顾一切吹气球, 然后气球爆裂的方式, 来说明做事如果不考虑后果的话, 直接会有什么影响, 长远会有什么影响. 同学们的回答有: 老师被吓着了, 老师以后就不敢吹气球了. 课后复习时, 同学们对此的影响很深刻.
② 讨论的问题一: 如果自己有一套最新的柯男剧集, 总是自己一个人看了, 没有和别人分享的后果是什么? 同学们的回答: 常常看就会把自己看成柯男的样子了;
问题二: 北京的城市扩建带来的直接和长远结果是什么? 同学们的回答: 直接的结果是带来了方便, 也让很多的外来人进入了; 长远的结果是外来人多了会因为风俗习惯等不同与北京人产生一些矛盾; 会发生禽流感, SARS等.
问题三: 上课不听讲, 说话会有什么样的结果? 同学们的回答: 直接结果是会影响其他同学; 长远的结果是考不上大学, 养不了家; 可能会加入黑社会.
问题四: 说说因为以前的一些人没有考虑到长远的后果而造成了现在一些很坏的结果? 同学们的回答: 因为中国古时候不让女生读书, 现在也有些女孩子没能读书; 大量的工厂使水源, 森林, 山脉, 动物受到污染, 破坏, 比如东南亚的大海啸就是大自然对人类的报复.
來時的路——爲 《思維訓練學科課例集萃》序
佛山市順德區勒流中學開展思維訓練教學實踐兩年來，積極尋求思維教學與學科教學的融合，取得了纍累碩果。在第三届全國思維教學高級研修班即將召開之際，這本凝聚着勒流中學師生辛勤勞動與汗水的應用案例集也要出版了，這不僅是勒流中學的大喜事，也是中國思維訓練的大喜事，將來回頭看，這甚至可能成爲中國現代教育改革進程中的一件大事。
應邀爲這本案例集作序，我思緒萬千，我能寫點什麽？我該寫點什麽？在知識爆炸、信息急速膨脹的今天，以知識傳授爲核心的教育必須轉向以高級思維能力培養爲目標的新教育，思維訓練的重要性已不言自明。同時，思維訓練的理論可謂百家争鳴，美國的思維訓練發展就經歷了從約翰·杜威的“反思性思維”（代表作爲《我們如何思維》）到羅伯特·斯騰伯格的“三元智力”（代表作爲《思維教學：培養聰明的學習者》）再到羅伯特·馬扎諾的“思考的技巧”（代表作爲《思考的維度》），國際上比較有影響力的思維訓練體系還有英國東尼·博贊的思維導圖， 愛德華·德·博諾的CoRT思維課程等。國際上，特别是美國，思維教學實踐豐富异常，論文、專著、課程層出不窮。我國國内的思維訓練雖也是百花綻放，但總體上看，其基本格局是社會培訓多、學校課程少，内容上也大多以記憶力培訓和奥數輔導爲主，真正系統的思維訓練課程尚不多見，與學科教學的融合也還停留在教師個人的自發行爲和隱性行爲上，以學校爲單位的整體推進尚不多見。
想到這裏，我已經不想去論述思維訓練的重要性和必要性，也不想對案例集本身進行評價。我更願意從我個人的角度梳理梳理來時的路——勒流中學如何走上思維訓練之路？又是如何成爲學校戰略之一進行全面推進的？點點滴滴串在一起，今天這本案例集的面世也就順理成章了。
2007年2月，在勒流教育組陳志生先生的力邀下，我第三次來到順德，一口氣爲勒流中學、勒流職業中學以及勒流鎮的工作人員作了三場講座。在我以爲這些講座又將如同萬萬千千的培訓講座一樣講完之後也就化作雲烟而去時，勒流中學却行動起來了，大力推進思維導圖在學科教學中的應用。
2010年，陳志生先生多次來電告知勒流中學在思維導圖應用上已取得不錯進展，張東昇副校長也希望我再次前往指導思維導圖課題。2011年5月，在勒流街道教育局陳志生股長和勒流中學張東昇副校長的連番電話轟炸下，我再次來到順德。爲了體現與2007年講座的不同，我將講座題目更改爲“思維導圖與學科教學的深層次整合”。爲了完成這個講座，我預先讓勒中老師就思維導圖應用中遇到的問題進行提問，講座再以回答提問的形式進行（這次講座我後來整理成了論文《概念圖、思維導圖教學應用若干重要問題的探討》，發表於《電化教育研究》2012年第四期）。當時，爲了調節氣氛，我調出了一個思維訓練培訓講稿，取得了意想不到的效果。第二天上午我還在勒中體育館順利地完成了平生第一次面對1700人的講座。講座結束後，勒流中學提出了要在全校開設思維訓練課的要求。
之後就有了北京師範大學思維訓練研究中心和勒流中學的“共建思維訓練實驗校”的合作協議。根據協議，北京師範大學思維訓練研究中心爲勒流中學設計覆蓋兩個學年四個學期的直接思維訓練課程，並在此基礎上實現思維教學與學科教學的深入融合，以思維訓練促進學科教學，以學科教學鞏固思維技能。
2011年7月中旬，以勒流中學爲主體，在勒流街道多所中小學以及北京、西安、九江等地老師的捧場下，第一届全國思維教學高級研修班在北京師範大學順利舉辦。
2012年3月，我陪同思維訓練研究中心主任崔光佐教授來到勒流中學，作了題爲“思維訓練提昇學習力”的專題報告，並觀摩了勒流中學的八節課堂。此時的勒中已經發生了令人驚訝的變化。張東昇副校長告訴我，現在學校的口號是“把黑板讓給學生，把粉筆交給學生，把話語權還給學生”，思維工具讓學生有了加工知識的利器，以學生爲主體的課堂也有了真正的着力點。勒流中學大力推行的“思維訓練＋講學案＋合作學習”的教學新模式，課堂氣氛輕鬆活躍，討論却緊張熱烈，學生的主體地位躍然眼前。我將勒流中學在思維訓練上取得的成果帶回北京並和北京的學校分享，反過來推動了思維訓練在北京的進一步發展。
2012年7月中旬，在北京市朝陽區教委的大力支持下，第二届全國思維教學高級研修班在北京市陳經綸中學盛大開幕，吸引了來自全國各地的400餘名代表參會。勒流中學的老師們在會議上充分展示了已取得的成果，受到了與會者的一致好評。會後不久，北京的思維訓練進入快速發展期，北京市門頭溝區教委所轄學校整體加入“運用思維規律、提昇師生學習力”的項目，北京市海淀區紅英小學，朝陽區勁松四中也相繼加入了課題。
2013年3月，我第四次來到順德，欣聞勒流中學的公開課收到極大反響，勒流街道已在全面組織教師培訓，力求整片推進。我深感欣慰又覺壓力巨大。丁局長、樑校長和我同時提出，希望將勒流中學已有的思維教學與學科整合的案例結集出版，一是有利於項目研究階段性成果的梳理，二是易於其他兄弟學校參考借鑒。
這本案例集能够出版面世，要感謝的人實在太多。首先，我要特别感謝勒流街道教育局丁建平副局長，没有您的大力支持和鼓勵，思維訓練可能依然停留在理論講座上；我要感謝我的親密戰友和老師——思維訓練研究中心的崔光佐教授和吴亞濱老師，是你們的無條件支持讓思維訓練走到今天；我要感謝勒流街道教育局陳志生股長，多年來無私地支持我的事業，積極地爲我創造機會；我要感謝勒流中學樑利龍校長，在我提出“先弄一個實驗班”看看，您的一句“我等不及了，必須全校推進；不重成績，希望學生們畢業能更好地生活”，讓我看到一個基層校長的教育情懷；我要感謝勒流中學的張東昇副校長，您的執着和堅持，您的魄力與親自上陣，讓我看到了創新教育代理人的關鍵角色；我更要感謝勒流中學的全體老師，是你們不畏困難、積極進取，才有了今天沉甸甸的果實。
當然，這本案例集還相當不成熟。首先，由於全校推進，没能在校内設立實驗班與對照班，没能進行各種各樣的測試，從而以更爲量化科學的手段展示我們的成果，不能不説這是一個遺憾。其次，思維訓練方法應用時間還比較短暫，各個學科都有各自的特色，所以不少案例難免存有生搬硬套的痕迹。再次，由於我們的認識局限以及時間的緊迫性，很多細節上還來不及精雕細琢，可能存在有不少的漏洞。我們把它出版出來，也希望同行給予批評、建議和意見，以利於思維訓練在國内的進一步發展。
這僅僅是個開始！
趙國慶
2013年6月8日於北京師範大學圖書館
http://library.crtvu.edu.cn/crtvul_open_lecture/detail.asp?id=20110614001
赵的讲课视频
思维训练：技术有效促进学习的催化剂 摘自《现代远程教育研究》2012年第四期 赵姝 赵国庆 吴亚滨 徐宁仪 摘要：以信息网络技术、移动通信技术为代表的新技术在教育教学中发挥着越来越重要的作用，然而国内外的大量研究表明，这些技术并没有如人们预期那样带来教育教学的本质提升。片面注重物化形态的信息技术、忽视意识形态的思维技术是造成这一尴尬的主要原因。思维能力培养及学习力提升是数字化时代教育教学的根本目标，直接思维训练和学科思维训练是思维技能教学的两种方式，二者相辅相成、相互促进，有助于对学习者进行全面完善的思维能力培养。积极性思维、批判性思维和创造性思维是思维训练的三大导向，可通过“隐性思维显性化― 显性思维工具化― 高效思维自动化”三大训练阶段提升。 关键词：教学变革；有效学习；思维能力培养；思维技能教学；思维训练
一、现实窘境：技术未能有效变革教学
科学技术是第一生产力。每当新技术出现，无论是幻灯机、电影、电视、计算机还是网络，都在社会上掀起一股变革的浪潮。教育领域也不例外。每一次新技术的兴起都能引起教育工作者特别是教育技术工作者的高度期望，他们从理论上为技术革新教育描绘出一幅幅美好前景。然而，实践结果却非常令人沮丧。这些高新技术走进课堂后，并未能真正意义上显著提高教学效果。（何克杭，2010;肖月宁，2011 ；王奕标，2012 ) 20世纪以来，人们尝试用幻灯、电影、广播、电视、网络等媒体手段来取代传统的教学方式，但面对面的班级式教学依然是最受学生欢迎的教学形式。何克抗教授在2009年全国教育技术学博士生论坛上的讲话― 《 教育技术专业人员如何创新》 中指出：“尽管教育信息化在促进教育深化改革、显著提升学科教学质量与学生能力素质方面，从理论上为我们描绘了一幅令人鼓舞的美好前景，但是多年来国内外教育信息化领域的应用实践，却与这种理想境界有很大的落差。以美国为例，早在1966年费城学校委员会就曾对计算机在费城公立学校教育中的作用做过评估，当时的结论是‘计算机将提高学校教学质量，并引起学校教育的变革’。但是40多年过去了，新技术并没有产生预期的效果。事实上到目前为止，西方确实还没有一个国家能够真正通过教育信息化来实现教学质量的明显提升。”（何克杭，2010） 二、原因探寻：技术何以未能有效促进学习
在建构主义学习理论指导下，在现代信息技术驱动下，教学已经从“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”转变，从“机械的知识传授”向“基于探究的知识发现和生成”转变，学习已逐渐成为教育领域最为重视的环节。从当前情况来看，信息技术的使用未能促进学习的有效发生是比较普遍的事实。那么，如何看待信息技术在学习中的作用？技术有效促进学习的关键控制点在哪里？ 1 技术的内涵
不同历史时期对技术有不同的理解。马克思认为：“技术是人类为了满足自己生存发展需要，利用自己的智慧和自然规律所产生的一切物质手段、经验方法和技能的综合，”是在劳动过程中对自然规律性的、符合目的的利用。（鸟居广等，1978）在该定义中，“物质手段”是技术的硬件方面，而“经验方法和技能”是技术的软件方面。一般来讲，技术可以分为物化形态的技术和意识形态的技术。物化形态的技术主要是指以生产工具为标志的客观性技术。对于教育领域而言，物化形态的技术包括教学活动中使用的一切教学工具、教学机器、教学软件等。而意识形态的技术相较于物化形态的技术更为抽象，主要是指经验、技能等，如教学领域中的教学策略、方法、理论等。在意识形态的技术中，思维技术是一切其他技术的基础。从思维活动的角度来看，思维技术是具有可操作性的思维规则体系，包括规范化的思维操作规则和精确的思维方法，按照这些规范化规则和方法进行思维操作就可以达到一定的思维目标。 长期以来，人们对于物化形态技术的过度关注和依赖严重超出了技术本身的价值，技术与教育的整合与学者们的预期有较大差距。笔者认为，当前主要注重物化形态的信息技术（软硬件）、忽视意识形态的思维技术（方法策略）是造成这一尴尬的主要原因。在以物化形态的信息技术为主导的教学思路下培养出来的学习者，对信息和知识的掌握往往停留在“知其然不知其所以然”的层面，缺少解决实际问题的能力。强调思维技术的培养正是解决这一问题的有效手段。思维技术具有明确、具体、规范化、可掌握的操作规则和运行程序，能帮助学生高效获取知识、灵活运用和分析知识、有效解决问题。这些能力也恰恰是0 ／世纪教育所强调的信息素养培养的重要部分。因此，重新认识技术的内涵，关注思维技术，是提升有效学习的重要手段。 2 “技术”与“信息技术”内涵的约定
由于概念的多义性，直接开展本文的讨论会遇到很多困难和阻碍，因此笔者首先针对“技术”、“信息技术”两个关键概念进行约定。前文已经提到，技术是物化形态技术（有形技术）与意识形态技术（无形技术）的总称，由这两个方面组成的“技术”没有“不能有效促进学习”的理由，因此，本文除了“内涵界定”等若干特别声明的部分外，“技术”都是指“有形技术”。“信息技术”是指有关数据与信息的应用技术，包括数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。信息技术也有狭义与广义之分。狭义的信息技术是指有形地借助计算机、网络对信息进行获取、加工、处理的技术，是近几十年发展起来的新技术；广义的信息技术则可以拓展到人的思维技术，是伴随着人类诞生就存在并一直在演化中的技术。本文中的信息技术指狭义的信息技术。 3 技术如何作用于学习
思维是对知识的组织和加工，知识是思维的材料和载体，学习是思维系统作用于知识系统的过程。在学习过程中，新知识的涉人会促使思维系统本身得到进一步的优化，并可能生成一些新的思维模块。在媒体技术尤其是信息技术介人后，知识的检索、呈现、存储、变形等都有了新的手段和方法，从而大大丰富了知识材料的来源和表现形式，并从理论上促进了学习的发生。然而，信息技术对知识系统的检索、呈现、存储、变形等操作都是在学习者思维系统的指挥下进行的，若思维系统本身不能有力地掌控这一点，对信息技术的使用就会是被动、肤浅的，那么不能带来学习的有效发生也是很容易理解的。因此，信息技术有效促进学习的一个根本前提是同步对思维系统进行训练，让其充当催化剂的作用。 4 信息技术的“能”与“不能”
信息技术作为当前促进学习的物化形态技术的主流，近十多年来发展迅速。一方面，信息技术在教育教学中发挥了越来越重要的作用，另一方面，信息技术却未能带来教育教学的有效变革。因此，正确认识信息技术的“能”与“不能”，发挥信息技术的积极作用，规避或弥补信息技术的“盲区”，对于信息技术有效促进学习有着重要的指导意义。 从发挥重要作用的方面来看，信息技术作为一种工具，一定程度上改变了传统的教学方式，在提升教学效率、改变教与学的效果方面起到了重要的作用。比如信息技术在教学中结合视听材料创设情境、渲染气氛，更容易激发学习者的学习兴趣；提供可动态操作的虚拟实验环境，让学习者能够在仿真的环境中完成探究学习，培养学习者的探究精神等。但是，信息技术不是万能的，信息技术的“工具性”本质决定了其有效发挥作用需要思维技术的支持。例如信息搜索类网站能够协助学习者快速搜索信息，却不能告知学习者用什么关键词去搜索以及如何辨别搜索结果的真伪；词频分析软件能够帮助学习者提取关键词却不能告知学习者什么是关键词；教学资源开发工具能够形成教学资源产品却不能对教学资源进行设计；可视化工具（如思维导图、概念图）能够对内容进行结构化、可视化呈现，但概念图不能解决“按照什么逻辑去表征”的问题，思维导图也没有解决“如何去激发思维”和“如何去整理思维”的问题。（赵国庆，2012 ) 5 信息技术对学习者思维能力的“误伤”
在信息技术带来强大冲击力以及思维技术难以跟仁信息技术发展需要的情况下，信息技术对学习者的思维能力培养带来了种种“误伤”。著名科技作家Nicholas Carr在其著作《 互联网是否让人变笨（Does the Internet Make You Dumber）中提到，互联网提供的庞杂信息分散了人们的注意力，令人变得不再习惯思考。（Nicholas Carr，2010）康奈尔大学的一项研究显示：互联网中出现了很多空间智能类型的新事物，导致“高层次认知过程中的新弱点”的出现，比如“抽象词汇、警觉、反思、归纳性问题解决”等认知能力下降。另外，Tara Brabazon教授（2006）的研究认为，网络让人变得越来越缺乏批判能力。Google 这种搜索引擎为复杂问题提供了众多简单化的答案，学生逐渐习惯了通过搜索得到这些答案，却并未对这些答案进行鉴别和分析，而很多答案往往是未经验证的、只是由一些肤浅的概念和信息组成的。长期使用将非常不利于学生批判性思维的发展。塔夫茨大学心理学家玛雅妮· 沃尔夫指出，信息技术环境下将“效率”和“直接”置于一切之上的新阅读风格，可能会降低进行深度阅读的能力。（Maryanne Wolf,2008 ) 上述研究表明，信息技术在为人们提供丰富信息的同时，已然在悄悄改变人的认知方式和思维方式。与过去相比，人们获取的知识面更广，但随之而来的往往是“泛而不精”，这样的群体被成为“煎饼人”，典型的特征就是“门门通，门门松”。信息技术本身所具备的信息处理能力，导致人们信息下载与组织方面的能力依赖，逐步习惯通过技术手段获取信息，并通过技术手段来组织信息，从而使个人思维变得平面化和浅显化，丧失创新性思维。信息技术已经为思维能力的培养带来了“误伤”。 三、问题求解：思维训练催化技术有效促进学习
1 思维能力培养及学习力提升是数字化时代教育教学的根本目标
诺贝尔物理学奖获得者马克思· 冯· 劳厄（Maxvon Laue）认为，学习重要的不是获取知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已经学到的东西都遗忘掉的时候所剩下的东西。联合国教科文组织1986年提出教育的四大支柱，“学会学习”是其中重要的一项支柱内容。国务院2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010-2020年）》 将“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会”设定为未来10年的战略目标，而终身学习能力是学习型社会的前提和保障。可见，思维能力培养与学习力提升一直是教育的目标，这一目标在数字化时代更为突出。 21世纪社会变革加剧，工作性质变化更为快速，对职前教育提出更高的要求，更为重视把学习成果直接、快速转化为生产力。教育工作者需要帮助学生“为现在不存在的工作做好准备，使用还未发明的技术解决现在尚未知晓的问题”, （琳达· 达林一哈蒙德等，2010）使学生真正掌握解决问题的能力。通过思维技能训练，将科学的思维技能应用到学习中，将有助于提高对新知识的感知度和理解力，使学生具备更好的职业适应性。 2 直接思维教学是思维能力培养的高效手段
美国著名心理学家诺曼（Norman）曾指出：“很奇怪，我们要学生学习，却很少教他们怎么学；我们要学生解决问题，却又难得教他们如何解决问题… … 我们应该发展一些训练学习、问题解决和记忆能力的手段。”尽管提高学习效率的方法不尽相同，但学习低效的原因则基本一致：很多学生尚未掌握科学的学习方法，也就是思维技能较差；而多数教师认为学生学习了学科知识就可以自己摸索出方祛，没有专门教授过学生如何进行思维。开展直接的思维技能训练是高效思维能力培养的有效手段，能够帮助学生直接掌握思维技巧，从更多的角度看待问题，选择最佳途径达到目标；同时也能够激发学生的发散性思维，使学生更迅捷地找到解决问题的思路。 3 与学科教学整合的思维教学是促进思维技能迁移的必由之路 除了开展直接思维教学，将思维教学与学科教学相整合，是完成思维技能迁移的重要途径。传统的教学模式认为，学科知识和思维过程是互相联系并共同发展的，学生只要学会了学科知识，自然而然就会获得相应的思维技能。但事实上，传统教学侧重于陈述性知识的传授，忽略了对程序性知识的教授，同时也忽略了对程序性知识的应用体验，错失了训练学生思维能力的机会。另外，不同学科所侧重的思维能力不尽相同，如果不能做到各学科协同培养学生思维能力的话，往往会导致学生思维能力发展的失衡。直接思维训练的特点是高度的概括性与指引性，是从各学科经验中抽离出来的具有指导意义的方法论。如果教育教学是以学生思维为基础的话，那么思维能力就与语言能力具有同等的重要性。因此，直接思维训练是促进各学科学习的重要手段。直接思维训练所提供的是有关思维和思维方法的一般规律，各学科相关的思维技能是将一般规律应用于特殊领域的一个过程。将直接思维教学的规则迁移至各学科，把思维教学所强调的实践性、实用性和可操作性与学科教学方法相结合，充分利用思维技术中的规则和方法，进行教学活动的组织、分析和规划，将能有效促进学生思维能力和学科知识积累的共同增长。 四、实践探索：搭建有效的思维技能训练体系
1 什么是思维训练
思维是外在的刺激在大脑中的映射并形成思维模式的过程。爱德华· 德· 波诺提出，人类大脑中的神经、神经元的突触和反馈系统是一个能让输人信息自己组织成模式的系统，换句话说，有一个自我教育系统，它是创造模式、运用模式的系统，模式产生于输人信息的序列。（Edwar de Bono，1992）这意味着模式系统具有强烈的两面性。人类通过各种学习来建构头脑当中的模式，同时，试图以头脑中既有的模式解释新进人的信息。一方面，人们依赖于模式，因为如果不借助于某种模式，人们就只能通过摸索前行，或者非常低效，或者异常困惑。另一方面，思维模式系统具有“先占先得”的特征，我们在学习某些知识的同时也在大脑中不断筑起抵御其他知识的“墙”（模式），这可能会阻碍人们对新知识的认识。譬如两位学习者分别看两套（5本）完全相同的书，看书顺序的不同可能会导致两者知识建构的巨大差异。一个极端的例子是：一位学习者先学习唯物主义哲学后学习唯心主义哲学，另一位先学习唯心主义哲学再学习唯物主义哲学；可能发生的情况是前者使用唯物主义当工具批判唯心主义，后者则使用唯心主义当工具批判唯物主义。 因此，可以将思维训练定义为一项帮助人们形成高效思维模式，并在必要的时候打破已有模式形成新的思维模式的技术。经过长期的探索实践，以“思维工具”（即思维方法）的传授和训练为主要形式的思维训练技术在实践中取得了显著的效果。 思维训练更准确的提法是“思维技能训练”，这里使用“思维技能训练”替代教育界常用的“思维能力培养”，主要是出于三个方面的考虑：(1) “能力”与“技能”的涵义不同。“技能”是通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化而达到技巧性技能阶段。“能力”是指顺利完成某一活动所必需的主观条件。能力是直接影响活动效率并使活动顺利完成的个性心理特征。能力总是和人完成一定的活动相联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。可以看出，“技能”娴熟运用后会转化为能力。（2 ) “训练”与“培养”的涵义不同。“训练”是有计划、有步骤地通过学习和辅导掌握某种技能的过程，而“培养”是指创造适宜的条件促使其发生、成长和繁殖。（3）思维不仅可以看作是技能，也可以看作是能力。掌握基本的思维技能是具有较强思维能力的前提条件。传统的教育观更加强调“思维能力培养”，但思维能力是思维技能娴熟运用后表现出来的综合素质，具有综合性、抽象性的特征，教师在教学时难以选择合适的培养手段，学生的思维能力产出也难以观察。按照思维训练大师爱德华· 德· 波诺的观点，思维如同运动，是一项可以通过不断学习而逐渐被掌握的技能。将思维看成是一种可以训练的技能，在教育教学中具有很强的可操作性。（Edward de Bono , 2010 ) 2 思维训练训练什么
目前从事思维训练研究和实践的人很多，但不同的研究者关注的重点不同。社会上的各种思维训练培训班以记忆力训练、观察力训练和逻辑思维训练为主。其中记忆力训练主要以连接记忆、挂钩记忆、图像记忆等记忆法为主，逻辑思维训练则以情景推理题和奥数题为主。这些训练方法难以有效地迁移到学习、生活和工作中。 那么，思维训练到底该训练什么？一个基本观点是训练学生的高阶思维能力。学术界一般将高级思维能力等同于高级认知能力。根据布卢姆的认知目标分类，知识、理解和应用属于低阶认知能力，而分析、综合、评价则属于高阶认知能力。2001年，安德森等人对布卢姆的认知目标分类进行了修订 ，其中重要的变化是将“知识”改成了“记忆”（这主要是基于词性统一的考虑），将“综合”改成了“创造”，并与“评价”换位。从这里可以看出，分析、评价、创造属于高阶认知能力。进一步分析可发现，分析和评价更多的是“求真”，带有更多的批判性思维成分，创造更多的是“求新”和“求异”，带有更多的创造性思维成分。2007年，马扎诺提出了人类学习模式图 ，将学习描述成思维系统作用于知识系统的过程。而思维系统由认知系统、元认知系统和自我系统组成。（Robert J.Marzano , 1988 ）自我系统是学习的总开关，当有新任务到达时，自我系统决定是否介人；如果介人，则调用元认知系统指挥认知系统处理知识，否则就继续当前的行为。马扎诺的学习模式图告诉我们，如果自我系统关闭，再好的元认知能力和认知能力都只能闲置。因此，一个好的教师要在学生的自我系统训练上做更多的投人，让学生喜欢学习某一知识比把知识教授给学生更有价值。这里将促使学习者自我系统工作的思维机制称为“积极性思维”。积极性思维加上上文提到的批判性思维和创造性思维，构成了思维训练的三大导向，这三类思维各有所长，但又互相交叠，互相促进。 3 如何有效训练思维
为了提高思维技能训练的可操作性，可以将其划分为隐性思维显性化、显性思维工具化和高效思维自动化三大阶段。通过这三个阶段的训练，可以帮助人们形成有效的思维模式，并形成在必要的时候打破已有模式形成新的思维模式的能力。 (1）认识思维― 隐性思维显性化
隐性思维显性化是指使用可视化认知工具（思维导图、概念图、草图等）将思维过程和思维结果呈现出来，促进思考者观察、反思的过程。思维是外部世界通过感官对内部世界（人脑）的一个非对称性映射，思维活动发生于人脑内部，具有抽象性、非线性和内隐性，并且瞬息万变，难以把控。大量思考的过程信息在很短的时间内会被新的过程信息覆盖。因此，将内隐的思维过程信息显性化对有意识训练思维的活动具有特别的意义。思维训练的第一步就是帮助思考者提取思维的素材信息和过程信息，将其显性化和外在化，以避免对工作记忆产生过大的压力。将思维的素材信息和过程信息显性化，还有助于人们有意识地对其进行整理和重组，辨识新的、合理的和优化的组合模式。由于人们习惯于内隐式的思维，当需要将思维过程显性化时，往往会不得其法，不知道如何提取各种内部信息，亦不确定素材信息、过程信息、生成信息的识别方法，因此对此进行相应的训练非常必要。 在思维技能训练的第一阶段，重点是让学习者认识到隐性思维显性化的重要性，并熟练掌握思维导图、概念图的使用技巧。这两种工具是比较典型的支持内部提取及非线性思维的可视化认知工具。其中思维导图侧重于帮助用户产生行动导向的内部提取与整理活动，通过该工具有助于产生设计、计划、沟通、分析整理等动作结果；而概念图则偏重于促进认知深度的内部提取与整理，注重探索概念与概念之间的相互关系，加深认识，产生新知。两者共同的特征是都可以很好地表征思维过程，充分提取大脑内部信息，调用已有的知识和经验。通过思维工具将内部信息提取、重构和整合的这一过程不仅符合思维的一般规津，而且也与建构主义学习理沦相吻合。 实践中，很多学习者在开始使用思维导图后都表现得很沮丧，主要有以下几方面原因：第一，不习惯内部信息的有意识提取，识别素材信息和过程信息有困难；第二，信息提取混乱，缺乏信息重构组织能力；第三，整合能力不足，在高度发散的非线性过程信息面前一筹莫展。然而实际上这恰恰是一个良好的开端，因为使用思维可视化工具进行思考是启动自我认知的一个关键起点，使用这些工具帮助自己激发和整理思维，如同对电脑进行“磁盘碎片整理”一样，思维会变得越来越清晰。更重要的是，可视化思维工具将思考的焦点聚集于思维过程本身，通过不断地优化和重构思维素材与过程秩序，达成思维绩效的初步提升。 (2）指引思维、激发思维和组织思维― 显性思维工具化
显性思维工具化是指运用思维工具来引导、矫正思维进程，帮助思考者应用高效思维方法并形成相对稳定的思维模式的过程。这一阶段的主要目标是对显性思维过程进行“引导”和“改造”。这实际上是对内部提取的信息进行进一步梳理，提供可视化信息的重构、整合的处理手段的阶段：通过有形的思维工具的干预，打破已有低效或存在偏差的思维模式，塑造科学高效的思维模式。该阶段思维工具主要分为三大类：思维指引工具（焦点引导，又称注意力指引）、思维激发工具（想法的生成）和思维组织工具（结构化思维与整合）。 思维指引工具的主要目的在于拓展感知。感知是感知觉的简称，这里特指客观事物通过感官在人脑中的直接反应。人脑对信息的加工处理从感知阶段便已经开始了，这就是说外部客观信息进人我们大脑之后首先要经过感知的“折射”，这个折射有可能改变原有的信息范围或者偏离原有的信息方向，从而造成一些错误。根据感知的选择性和理解性不难发现，影响感知的重要因素是我们头脑当中固有的模式，这包括了已有的知识、经验、观点和看法。只有规避了感知本身的一些特险，才有可能保证人们思考问题的全面性和深弋险，从而拓展洞察力，学会敏锐、全面地看待事物和分析问题。所以，思维训练中很重要的一个环节就是感知能力的训练。感知对于思维本身的干扰，不仅体现在信息输人阶段，同时还可能干扰思维的过程信息。在思维的任何一个节点，一旦过程信息与头脑当中的固有模式建立了错误的联接，就有可能将人们的思路引人歧途。因此，思维指引工具在整个思维训练过程中起着非常重要的作用，它确保经过训练后我们在进行信息处理、分析等时能避免狭隘、经验主义和其他偏差。 思维指引工具有很多种，包括常见的5W1H分析法（What、Why、Who、When、Where、How）、SWOT分析法（Strengths、Weaknesses、Opportunities、Threats）、因素分析法、层次分析法、对比分析法等等，其中操作性相对较强的思维指引工具是爱德华德· 波诺开发的CORT (Cognitive Research Trust）思维系列中的第一部分，包括PMI (Plus、Minus、Interest,应用于判断分析）、C&S （Consequence and Sequel,应用于不同时间节点的因果分析）、A ? O （向南喀印？jj Q 卯刊，应用于思考全面性的因素分析）、CAF(Consider All Factors，应用于思考全面性的因素分析)、AGO（Mims、Goals、Objectives，焦点的目标分析）等。（Edward de boo ,1994） 思维激发工具是作用于想法生成的思维工具，它并不关注对已有信息的分析，而是侧重于对新想法的激发，因此，也可以理解思维激发工具的主要目的是培养学习者的创造性思维。相对而言，这部分内容在整个思维训练体系中是一个比较薄弱的环节。如果说思维指引工具的主要作用是避免既有的思维模式对感知的干扰，那么思维激发工具就是以击碎既有思维模式为根本目的。思维激发工具显然是属于高级认知思维层次的工具，因为如果需要击碎原有思维模式，首先需要识别原有的思维模式。一方面，这需要隐性思维的显性化工具来帮助实现对原有模式的显性认知与表征；另一方面，也需要批判性思维的支持来帮助我们澄清原有思维模式的正确性。创造性思维的一个主要困难就在于它并非是为了纠错而存在；发现一个错误的所在并不等于创新，在大多数时候，创新意味着在正确的基础上实现突破。因此，在这一阶段，一切可以激发新想法的思维工具都可以运用。在所有思维激发工具中，最为著名的是阿列克斯· 奥斯本的头脑风暴法。这是一种比较原始的激发想法的工具，需要多人配合来完成。爱德华· 德· 波诺／754 年创立的水平思维系统由一系列创造性思维工具组成，其根本目标是颠覆已有的思维模式，寻找新的思维构建方式。 思维组织工具的主要作用是建构思维的流程和秩序。通过隐性思维的显性化和两个阶段的显性思维工具化，我们会发现大量的思维工具。通过一两个思维工具实现完整的思考并不现实，而思维工具与思维工具之间的关系则逐渐成为一个新的问题。 思维组织工具的主要目的就是解决思考流程的问题，其主要特点在于高度的结构化。我们可以把前面习得的各种思维工具在这一阶段通过有机组合，形成针对不同问题情境的“思路”。实现这一目标的方法工具有很多，例如麦肯锡问题分析与解决七步法，罗伯特· 马扎诺的Thinking Process系列，( Robert J.Marzan，1988 ）爱德华· 德· 波诺CoRT教程的T-E-C 和P-I –S-C-O法、T0-L0-Po-So-G0流程等，（爱德华· 德· 波诺等，2002 ）平行思维的应用工具· ― 六顶思考帽（Edward de Bono,1999 ）也是一种广为流传的思维组织工具。 3 应用思考― 高效思维自动化
高效思维自动化是指通过大量实践练习，思考者熟练掌握思维工具之后能够在不需要选择思维工具的情况下无意识地运用这些工具，达到自动化效果的过程。 思维训练作为教育技术的一个新的研究领域，它的发展在中国仍处于起步阶段，尚缺乏完善的符合时代特征的思维训练课程体系。笔者根据多年的思维训练研究和教学实践，提出了思维训练的三大导向和有效提升思维能力的三大训练阶段，该体系在实际教学中获得了很好的效果。 在接受思维技能训练之前，大多数人处于“无意识的低效”状态；经过一段时间的学习，虽然掌握了思维技能的基本使用方法，但效果一般，该阶段可称为“有意识的低效”状态；再经过一段时间的感悟，学生掌握的思维技巧越来越多，对思维技巧的领悟也越来越深，就逐步进人了“有意识的高效”状态；通过大量训练之后，加深感悟，学习者在无意识中即自动选择某种思维工具来分析和组织知识时，代表这些思维技巧已经深深地固化成思维模式，则进人了“无意识高效”状态。（赵国庆，2012 ）该阶段主要以练习为主、知识引导为辅，力求使学习者达到“无觉高效”的状态。此外，在学科教学中积极应用思维技能训练中的思维工具方法，也能够有效促进思维技能的迁移和自动化。 五、结束语
在物化形态的信息技术未能有效地提升学习效果、改革教育以适应当前和未来社会发展的时候，我们应该将目光投向影响学习者能力发展的根本― 思维能力的发展上。直接思维训练和学科思维训练是思维技能教学的两种方式，二者相辅相成、相互促进，能够对学习者进行全面完善的思维能力培养。 http://www.doc88.com/p-7384209545543.html
思维教学与研究百年回顾_赵国庆
概念图、思维导图教学应用的若干重要问题的探讨
载于《电化教育研究》2012年第5期 赵国庆 （北京师范大学 教育学部，北京 100875） [摘要]作为有效的知识可视化工具，概念图和思维导图在教学中正受到越来越高的关注，一线教师在实践过程中的困惑也越来越多。本文对概念图、思维导图的本质进行了探源，并针对教师在开展概念图、思维导图教学应用中遇到的问题进行了剖析，对开展概念图、思维导图相关研究给出了建议。 [关键词] 概念图；思维导图；知识可视化；认知工具 [中图分类号] G434 [文献标识码] A [作者简介]赵国庆（1980—），男，安徽岳西人。讲师，博士，主要从事思维技能训练、可视化认知工具、数字化学习研究。E-mail：guoqingzh@163.com。 一. 引言 概念图[1]和思维导图[2]作为两种有效的知识可视化工具，[3][4]从诞生之日起就一直受到较高的关注。在中国，第一篇介绍概念图和思维导图的学术论文分别开始于1990年[5]和2000年[6]。在1990-2000年这十年中，国内一共只有5篇介绍性的论文。进入21世纪，社会转型和教育变革对教学方式提出了新的要求，概念图和思维导图也逐步进入广大教育工作者的视野。从2001年到2011年，发表的相关学术论文数量逐年递增。截止到2011年10月，以“概念图”和“思维导图”为主题词，可以在CNKI上检索到相关论文579篇（剔除计算机领域对应英文为Conceptual Graph的“概念图”和化学领域的“有机概念图”），关注焦点也逐步从理论探讨向教学应用转变，实践应用型论文占比已超过80%。一方面，国内的概念图、思维导图已经实现从理论研究向实践应用的转化，研究与应用的热情也异常高涨；但另一方面，大量问题也从实践中暴露出来，主要体现在：研究质量不高、研究创新少、实证研究少、理论提升不够等方面。[7][8][9][10][11] 笔者于2002年接触概念图和思维导图，在随后的近十年间一直从事相关的研究和实践工作，与广大一线研究者有着较好的沟通。2011年5月，笔者受广东省佛山市顺德区勒流中学邀请，为全校师生做一场有关“概念图、思维导图与学科深层次整合”的讲座。由于笔者曾于2007年1月到顺德讲授概念图和思维导图，勒流中学随后开展了长达四年的思维导图、概念图教学应用实践，所以笔者提议改变讲座形式，由老师们提出一些实践中经常遇到的典型问题，将讲座从单向的知识传递转变为双向的互动交流。针对勒流中学老师们的提问，结合近年来的研究心得，特整理此文以供参考。 本文首先深入探讨概念图和思维导图的本质，从而厘清概念图和思维导图的异同及其各自优势；然后针对实践过程中常遇到的问题进行探讨，努力将概念图和思维导图的使用向发挥实效方向提升；第三部分则对如何在实践过程中开展研究提出几点建议；最后分析思维导图和概念图的研究热点和发展趋势。 二. 探寻：从现象到本质 很多初学者在接触概念图、思维导图后，最常问到的三个问题是：（1）概念图和思维导图到底是什么？也就是概念图和思维导图的实质问题。（2）概念图、思维导图到底有什么用？也就是概念图、思维导图发挥作用的机理。（3）概念图和思维导图有什么不同？事实上，这不仅仅是初学者的困惑，它们也常被有多年应用经验的人提起。下面针对这三个问题谈谈笔者的认识。 （一）实质：概念图和思维导图的本质特征 概念图相关的英文有两个词：Concept Mapping和Concept Map。前者也可以翻译为“概念构图”，强调形成概念图的过程，后者一般翻译成“概念图”，强调概图构图的结果。概念构图是康乃尔大学的诺瓦克（J.D. Novak）博士根据奥苏贝尔（David P. Ausubel）的有意义学习理论提出的一种教学技术[12]。概念图的发明人诺瓦克博士是一位学者，因此概念图有着浓厚的学术内涵。诺瓦克博士将概念图定义为：使用节点代表概念，使用连线表示概念间关系的知识组织和表征工具[13]。从定义上可以清楚看出，概念图是一种知识的组织和表征工具，这种工具的特征包括：图示化、突出概念、突出概念之间的关系、突出概念之间的层次。图示化，也就是将概念之间的关系非线性化，是其与其他知识表征工具（如线性文本）的最大不同。 同样，思维导图对应的英文包括Mind Mapping 和Mind Map，前者表示构图过程，后者表示构图结果。思维导图最初是20世纪60年代英国心理学家东尼·博赞（Tony Buzan）发明的一种笔记方法[14]。东尼·博赞认为思维导图是对发散性思维的表达，因此也是人类思维的自然功能[15]。思维导图的发明人东尼·博赞是一位畅销书作者，因此其著作并不追求科学的严谨性，所以至今没有看到思维导图的严格定义。根据博赞本人的定义，思维导图是一种“笔记方法”，但有很多使用者感叹“思维导图记笔记一点也不方便”。这部分是由于使用者不熟练所致，但最主要的原因还是对思维导图本质的认识不够。实际上，将思维导图理解为“笔记方法”是国内引进时翻译上的一大缺陷。原著中的笔记其实对应着两个词：note taking和note making。前者可翻译为“记笔记”，是指在读书、听讲座、交流时将别人的思想记录并整理下来；后者则可翻译为“做笔记”，是指将自己的思想激发并整理出来，如写一篇论文，做一份讲稿等。从这个角度来看，思维导图的最核心目的是激发并整理思考，采用的手段是“从中心向周围发散的非线性笔记”。可以看出思维导图是针对线性笔记的不足而发明的一种新型笔记工具，与线性笔记最本质的不同也是其“非线性”。这里，我们不妨也为思维导图下个定义：思维导图是为促进思维激发和思维整理的可视化、非线性思维工具。 从可视化这一点上来看，概念图和思维导图有着相同的“非线性图示”的特征，但其核心目的则明显不同，前者在于表征知识，后者在于激发和整理思考。当然，在实际应用上，概念图在一定意义上也可以很好的激发和整理思考，思维导图在一定程度上也可以较好的表征知识。两者的核心差异将在后面 “概念图与思维导图的核心差异”一节中论述。 （二）原理：概念图、思维导图的“能”与“不能” 随着概念图和思维导图应用的不断深入，概念图和思维导图的宣传更是铺天盖地，令人眼花缭乱。概念图和思维导图，尤其是思维导图一下子被包装为“包治百病”的灵丹妙药。培训机构扯起大旗，声称他们的概念图和思维导图培训班可以激发学员潜能，帮助学员掌握使用大脑的终极秘籍，使学员成为“全世界最聪明的人”，甚至获得“超意识”等等。罗辉在其所著《打开智慧的魔盒——思维导图、概念图应用宝典》[16]一书中更是用了“乱花渐欲迷人眼”、“故弄玄虚误大众”等来形容这一乱象及其带来的危害。一方面，我们不能轻信社会上的夸张、虚假宣传；另一方面，我们也不能因噎废食，由于上了虚假宣传的当就弃之不用。需要做的是透过现象看本质，还原概念图和思维导图的本来面目，只有这样才能理性对待、科学应用，从而达到促进教学、学习和工作的目的。 那么，概念图与思维导图的原理是什么？一方面，概念图和思维导图是两种最典型也最受欢迎的可视化认知工具，因此它们具备可视化认知工具的共同特征。笔者曾在《知识可视化的理论与方法》[17]一文提出，概念图和思维导图作为一种外显的知识制品，解决了大脑工作记忆加工不足的问题，以“外存”补充“内存”，提高了思维加工的质量和效率。另一方面，概念图和思维导图以其非线性结构，更加清晰的表征了概念（思维导图中称为“关键词”）的相互关系，促进了新旧知识的融合。连接主义学习理论认为，学习就是不断优化脑中的知识网络[18]。而概念构图和思维导图绘制的过程就是对大脑知识和想法进行“碎片整理”并“不断优化”的过程。 认清了概念图和思维导图起作用的机理，也就不难分辨它们的“能”与 “不能”。诚然，概念图给出了一种实用的知识表示手段，基于这种手段，学习的效率、深度都有所提高，延伸应用到小组讨论、预习、复习、汇报、头脑风暴等，都有不错的效果，思维导图亦然。但概念图没有解决“按照什么逻辑去表征”的问题，思维导图也没有解决“如何去激发思考”和“如何去整理思维”的问题。它们都只是工具，用好了能发挥很好的效果，没有用好反面效果也会有的。事实上，我听到很多人反应，说思维导图是给“聪明人”用的，“聪明人”越用越聪明。这样的提法虽然有失偏颇，但也不是全无道理，这主要是由于“聪明人”脑中已形成了优秀的思维模式，但思维质量不高的人由于大脑中的优秀模式不足，使用概念图和思维导图虽能在一定程度上帮助他们激发思考、理清思维，但对于形成新的高效模式作用并不大。因此，要想更高效的发挥概念图和思维导图的功效，从根本上提升思维的质量，对使用者进行思维技能的训练非常重要，也非常必要。 （三）比较：概念图和思维导图的核心差异 前面论述了概念图和思维导图的核心共同点，可以用“可视化”、“非线性”和“认知工具”来概括。事实上，“概念图”和“思维导图”的关系一直被争论，存在着“等同论”、“不同论”和“无需区分论”[19][20][21]，2004年以前，国内较多文章认为两者完全一样，只是名称不同而已。2004年，赵国庆和陆志坚[22]对二者进行了辨析，认为其在历史渊源、定义、对知识的表达能力、创作方法、表现形式和应用领域等方面存在明显差别。其后，将二者加以区分的研究呈现上升的趋势。2006年，杨凌从定义、知识表征的方式、创作的方法等角度进行了比较[23]。Davies则对概念图、思维导图和论证图（argument mapping）这三种不同的认知工具进行了深入的比较[24]。但另一方面，将二者混同的现象依然存在，而且还比较严重。 随着笔者对概念图和思维导图应用和理解的不断深入，二者的差异在使用中也显得越来越清晰。因此，在这里对2004年的辨析做一定的补充和修正。笔者认为，概念图和思维导图的核心差异主要在以下几个方面： （1）直接目的不同。概念图的目的是表征知识，思维导图的目的是激发和整理思考。直接目的的不同也就引起了各自在对方功能领域显得要弱一些。如概念图在激发和整理思考方面没有思维导图方便高效，思维导图在表征知识方面也没有概念图清晰完备。 （2）理论依据不同。概念图以认知心理学的有意义学习理论为理论依据，强调学习是新旧知识的连接。思维导图则以神经心理学为依据，认为思维是神经元及神经元之间的连接。这就导致概念图极其重视连接和连接词，而思维导图则注重颜色、线条、联想、想像。在不同的理论指导下，各自的关键特征也就存在着差异，概念图可以用概念、关系、连接词、命题、层次等描述，思维导图则可以用节点、分枝、颜色、图标、代码等来描述。概念图的连接词、命题等关键特征思维导图并不关心，而思维导图的颜色、图标、代码等特征概念图也不关心。 （3）评判标准不同。概念图表征的是客观的知识体系，有对错之分；思维导图反映的是主观的想法，每个人的思维方式不同，无对错之分。所以，概念图可以作为评价工具，甚至有学者提出以专家图作为评价的依据；但思维导图是无法给出个评价的专家图的。 因此，我们可以得出结论：在要进行思维的激发、整理等一般性工作时，思维导图是合适也是能胜任的；但在概念较多且关系复杂的情况下，概念图更能深刻的表示知识体系及其内部关系。 三. 实践：从应用到实效（一）概念图和思维导图的适用范围问题 有老师提问：什么学科适合使用概念图？什么学科适合使用思维导图？如何根据文理科的不同学科特点合理使用、绘制思维导图或概念图？ 对于这个问题，还是需要从概念图和思维导图的本质特征去考虑。概念图发明于科学（一般指数学、物理、化学、生物等）学习的氛围中，主要优势在于其对科学概念及其相互关系的表达，因此，可以认为，在科学概念的学习和组织时，应用概念图是非常合乎时宜的。思维导图源于对思维激发和整理的需求中，因此，对于观点的整理、思路的整理使用思维导图是更加合适的。 但在实际使用中，我们发现概念图和思维导图的使用并没有明显的学科差异。所有学科都可以使用概念图和思维导图，一方面，科学课程也需要激发和整理思维，思维导图大有用武之地；另一方面，人文社科类也有大量概念，其相互关系也可以通过概念图来表示。当然，在数学、物理、化学等科学类课程中，概念图的使用比例要远远高于语文、数学、英语等文科类课程。笔者建议在使用时可以以思维导图为主、概念图为辅，对常规思路的整理时使用思维导图，涉及到概念及其相互关系的表征时才需要使用概念图。 （二）思维导图的基本框架问题 有老师提问：无论理科还是文科，是不是都可以按照“是什么”、“为什么”、“怎么办”、“会怎样”等层进式框架来绘制思维导图，开展思维训练？ 这个问题在前面已经提到过，思维导图是一种以可视化手段支持思维激发和思维整理的工具，但它并没有提供“如何激发”和“如何整理”的思维框架。不同的人使用思维导图的效果不一样，就是因为不同人的思维模式不同。“是什么”、“为什么”、“怎么办”、“会怎样”是5W1H思维模式的一个变形，这种模式具有广泛的适用性，但也不是任何情况下都是唯一的和最佳的模式。使用者需要根据实际需要选择合适的框架激发和整理，如思维训练专家爱德华·德·博诺的六顶思考帽[25]和柯尔特思维训练课程[26]里的60个思考工具、SWOT分析法等，都是非常有效的思维指引框架，每一个都有其适用性。在对一个观点进行评价时，使用PMI（好处、不足、兴趣点）就比5W1H有更好的效果。 （三）思维导图的呈现时机和策略问题 有老师提问：在教学过程中，思维导图呈现的时机有没有一定的原则，在课堂哪些环节运用更有效果？ 应该说，在教学过程中，思维导图呈现的时机并没有一定的原则，需要根据具体的教学设计方案和实时的教学情境选择不同的使用方式。总体来说，思维导图在教学中可以用于以下环节：（1）作为先行组织者呈现，即在课程开始时将整体图呈现给学生，让学生有一个完整的心理预期；（2）作为教学进程引导工具，即在教学过程中逐步展开，引导学生的思维和注意力；（3）作为讨论交流的工具，支持协同知识建构的进行；（4）作为汇报的工具；（5）作为反思的工具；（6）作为评价工具；（7）作为创作的工具；（8）作为复习总结工具；（9）作为新旧知识联系的工具，回顾之前学习的内容。（10）作为对知识的深层次加工工具等。 （四）思维导图的效果问题 有老师提问：使用多长时间思维导图才能收到效果？ 实际上，学习思维导图要经历从了解到应用、从应用到受益的过程。如图1所示，在使用前，我们很多学生处于“无意识的低效”状态，经过一段时间的学习，虽然掌握了思维导图的基本使用方法，但可能并没有太好的效果，这个阶段可称为“有意识的低效” 状态；再经过一段时间的感悟，学生掌握思维导图的技巧越来越多，对思维导图的领悟也越来越深，就开始收获思维导图带来的效果了，这时就进入了“有意识的高效” 状态；但这不是学习和使用思维导图的终点，应该继续坚持使用，加深感悟，直到没有感受到思维导图的存在，也就是说不会因为软件使用不熟练或因思维导图绘制技巧本身影响使用效果，这时思维导图的使用已经自动化了，即使没有软件的存在，遇到问题时也能自发的在脑中绘制，思维导图的核心思想已经深深的固化成思维模式，此时就进入了“无意识的高效” 状态。不同的人达到这四个不同阶段的时间是不一样的，会受到练习时间、喜好程度、教师引导等因素的影响。 图 1 思维导图学习的阶段图 （五）思维导图的评价问题 有老师提问：如何评价学生的思维导图，不同层次的学生画的思维导图应分别达到什么水平？ 在不同的应用阶段，应该有不同的评价侧重点。（1）对于初学者，可能还处于“有意识的低效” 状态，此时的重点应该是思维导图的绘制技巧，即从形式上去评价，譬如关键词提炼得是否合适、配色是否合理、布局是否美观等，最好的办法是找几幅优秀的作品，让学生去模仿，在模仿的过程中逐步掌握软件的使用或手绘的技巧。（2）对于中级水平的学生，评价重点则应该是以内容为主。这时应该帮助学生思考节点之间的关系是否准备、顺序是否合适、是否符合主题、逻辑是否顺畅等？（3）对于高级水平的学生，评价重点则应该转移到思维导图对创造力发挥的促进上。此时，学生做出来的图不应该停留在对现有资料的整理上，而是应该将个人的见解有效的体现在图中，激发新的想法，产生新的创意。 （六）思维导图的绘制问题 有老师提问：思维导图使用手绘的方式比较普遍，应用软件绘制碰到两个瓶颈：其一，耗时比较多，教师使用起来不方便；其二，通过软件绘制的思维导图一般都是整体展示，有没有像PPT那样可以收放自如的导图制作、演示软件？ 第一点是很多思维导图学习者中途放弃从而导致没有真正收获的重要原因。事实上，只要坚持一段时间的使用和学习，思维导图软件很快就能顺手，并且感受不到软件本身带来的障碍。第二个问题，当前的主流思维导图软件都支持收放，比PPT还方便。提出这个问题，说明老师对软件的把握还不到位。 还有老师提问：思维导图的绘制讲究一气呵成的连贯性、大局性，但有时发现，学生在做这样的一整张思维导图时，注意力往往被牵引向做笔记而挤占了记忆理解的时间，思维导图在课堂上的使用更偏向于在局部？ 如果是基于纸笔来制作思维导图的话，当然希望一气呵成，但事实上，一幅思维导图不修改几遍是很难达到理想效果的。由于纸笔绘制时修改、保存、传播都很不方便，条件允许的情况下建议还是使用工具软件来制作。使用软件制作思维导图可以随时修改，有点想法就补充点，完全可以用零碎的时间完成较大的任务。至于“注意力被牵引到笔记而影响记忆和理解的时间”，这显然有违背思维导图的本意，造成这个现象的主要原因还是思维导图软件使用的不熟练，或者手绘时过度注重形式。如果是在课堂上使用，由于老师讲的教材上也都有，有些老师还提供PPT给学生，学生不应该把重点放在记下这些内容，而应该放在理解要点（核心概念）以及要点的相互关系上。课堂上画的应该是草图，进一步整理、补充和美化的工作可以放在课后来做。 还有很多使用者提问：思维导图是用词好还是用句子好？ 东尼·博赞反复强调，在制作思维导图时应该使用关键词，而不用用短语，更不要使用句子。但依照这个规则绘制出来的思维导图恐怕只有绘制者本人能够理解，缺乏背景的他人看起来就是一头雾水。很多使用者都很为这一问题苦恼。 笔者认为，思维导图作为一种可视化认知工具，而知识可视化的定义是“应用视觉表征促进知识的创造与传递”[27]。我们可以根据知识可视化的两大核心目的“知识创造”和“知识传递”将思维导图分为“创造型思维导图”和“知识传递型思维导图”，前者主要用于个人激发和整理思维，后者主要用于和别人分享。这样一来，个人在绘制的时候，使用关键词快速激发和整理，需要和别人分享时则适当使用短语，必要时使用句子也无妨。 （七）思维导图软件选择问题 有老师提问：现在有多种概念图、思维导图绘制软件，相比较而言，您认为哪种更适合中学教学使用？ 概念图方面，目前比较好的软件是诺瓦克博士亲自指导开发的CmapTools[28]，另外北京师范大学知识工程研究中心研发的易思-认知助手也是很好的入门级软件。 思维导图方面，Mindmanager, MindMapper, Inspiration都是非常优秀的软件，都很适合中小学使用。相对而言，Inspiration使用起来最简单，还可以制作概念图；MindMapper的线条比较美观，对于初学者来说还是不错的；MindManager的专业化程度最高，但入门难度稍大，适合对功能要求比较高的人使用。 （八）思维导图的颜色使用问题 有老师提问：手绘思维导图时，有些老师或者学生习惯先用单色笔绘制，之后再利用各种颜色去涂色，他们认为色彩的使用除了使图形更为美观、生动外，还应该有一个更为重要的功能，那就是再一次加深对导图内容的理解和梳理。不知能否作为推广导图的理由之一？ 大脑对色彩较敏感，有利于记忆，不建议单色笔绘制后再涂色，绘制的时候就应该使用彩笔。涂色本身只是对导图进行了一次回顾，并不能从根本上加深对导图内容的理解和梳理。增进对内容的梳理、理解和创新的最好办法是对导图进行修改和重构。 四. 研究：创新与规范并重 有一线教师提问：我想写一些教研论文，该从哪些点入手？也有很多研究生甚至同行提问：我想就概念图与思维导图开展研究，请问可以从哪些角度深入？ 根据文献调研结果，十年来国内（2001-2011）概念图和思维导图方面的论文发表呈快速上升趋势，但理论探讨类的研究则以文献综述为主，缺乏理论上的创新和突破；实践研究类则以简单经验介绍为主，鲜见严格控制变量的实证性研究[29][30][31][32][33]。国际方面，近几年概念图、思维导图相关研究也是呈快速上升趋势。从Web of Science数据库上以“concept map”、“concept mapping”、“Mind Map”、“Mind Mapping”为关键词进行检索，仅2011年就有39篇论文，主要发表在Science[34][35][36]、Higer Education[37]和Computer & Education[38][39][40]等高水平期刊上。其中与教育相关的研究主题包括：课程评价[41]、移动学习中应用[42][43]、英语写作[44]、工具比较[45]和批判性思维培养[46]等上。概念图和思维导图的形式也更多的从简单的纸笔构图迁移到计算机构图、协同构图等上。整体上看，国内外对概念图、思维导图的关注度都越来越高，但研究方向上国际上更加前沿，研究规范上国际也显著高于国内。 我们可以在概念图和思维导图领域开展三类研究：一是理论研究，如对概念图、思维导图本质和原理的进一步探讨，对其应用模式的进一步创新，对其应用领域的进一步拓展，对其应用效果评价的进一步探索；二是新技术研究，即关注新技术对概念图和思维导图的影响，如概念图的智能评价技术、协同概念构图和思维导图技术、基于概念图的知识库、跨终端的概念图和思维导图软件、与电子教材的结合、与云计算的结合、与移动技术的结合等；三是实践应用研究，可以更多关注协作学习应用、知识评估、与学科教学的整合、跨区域比较、跨学科比较、不同思维风格学生的比较、手绘与计算机绘制的比较、与学生学习数据的结合等。 在研究方法上，则要朝着规范化的方向努力。针对这三类不同的研究，可以重点采用不同的研究范式。第一类研究可以更多的采用理论建构的范式，以哲学、脑科学、心理学、教育学、系统科学等理论工具来驱动研究，推动理论的创新；第二类研究可以更多的以信息科学的研究的范式，采用软件原型建构的方法来验证研究假设；第三类研究则可以更多采用教育类研究范式，以实验法、基于设计的研究、个案法等开展研究，使得研究过程控制更加严格，数据分析更为科学，研究结论更为可靠。 需要认识到的是，这三类研究之间并没有明确的界限。相反，这三类研究应该是相互依赖和相互促进的，理论创新为新技术研究和实践研究注入了新的动力，新技术为理论和实践研究缺提供了很好的技术支撑，实践应用为理论和技术研究提供了转化和验证的机会。在三类研究中，一线教师比较适合开展第一类和第三类研究，研究生则比较适合开展第一类和第二类研究，综合研究则需要专家学者、研究生和一线教师形成研究共同体共同研究。 五. 结束语 随着教学与学习变革的逐步深入，概念图和思维导图的应用领域将越来越广阔。在计算机软件技术，特别是云计算技术的支持下，概念图和思维导图的工具软件功能将越来越强大，应用形式也将得到不断创新。相关研究工作者不仅需要在理论上创新，也需要在研究方法方面进一步规范，从而推动概念图与思维导图更好的为教学和学习服务。 六. 致谢 本文中涉及的问题部分来源于广东省佛山市顺德区勒流中学概念图和思维导图课题组老师的提问，张东升副校长承担了整理和联络工作，北京顺义一中董轶男老师、我的研究生王琼、徐宁仪等参与了问题的讨论，还有很多给我提问、给我启发的老师和朋友，在此一并表示感谢。 http://blog.sina.com.cn/s/blog_51f14754010173oo.html
（六）推广实施中小学心灵教育。（顾克、储朝晖等） 寻找合作单位，解决大面积存在的孩子心灵问题，推广使用中国教育科学研究院专家编写《小学心灵教育教师用书》、《中学心灵教育教师用书》。改进社专家为实施心灵教育并使用这套《教师用书》的学校提供培训服务，帮助各地教师用好该书，更加有效地实施心灵教育，以期培养出更多心灵健全的人。 （七）举行独立第三方教育评价组织建设研讨会。（张勇、张家勇、杜少文） （八）儿童教育游戏项目推广。（柯小卫） 儿童教育游戏化，推广青岛幼儿园游戏 http://www.jssh365.cn/bbs/forum.php?mod=viewthread&tid=9842&extra=page%3D2&_dsign=4ecf7ad7
陈鹤琴原著，陈秀云、柯小卫编选
《陈鹤琴教育思想读本》第一辑共4册，包括《活教育》、《幼稚教育》、《儿童心理》、《小学教育》，近日已由南京师范大学出版社出版。本书由虞永平教授作序。以下是本书各册导读。
活教育
“活教育”理论是陈鹤琴教育思想的精华，也是他经过长期研究、实践总结的经验总结；同时也是具有中国化、科学化、大众化特征，较为系统、完整、呈现体系化特征的基础教育理论。由于“活教育”理论产生的背景正处于“争取自由民主，科学光明的大时代”，造就“富有国家民族意识的新国民”成为教育家们的使命与责任，因此，“活教育”从诞生之时就被赋予“成熟为一种适合时代需要，符合民族精神的完善的教育制度”期待。陈鹤琴写道：“但是严格的说，一般的教育，仍多半是移植欧美各国学者所研究出来的方法制度。这种方法制度，有时未尽适合于我们本国的国情与需要，所以我们应当另辟蹊径，从事于一种新的教育方法之探求。”（陈鹤琴《活教育要怎样实施的》）由此，“活教育”理论针对当时中国教育的实际情况应时而生，不仅是中国教育家结合本国实际开展的新教育实验，也是一项创造。为使读者全面了解“活教育”理论内容，我们将著名教育家张文郁先生《“活教育”的理论体系》一文作为本书的“绪论”，该文发表于1948年，对于“活教育”的源流与内容进行系统、详尽的介绍，帮助读者理解、领会这一理论中的内涵、原理、作用，对于树立正确的教育观念与境界、改善教学教育方法、提高教师素质具有极大裨益。
本书分三部分，各部分内容介绍如下：
一
本部分集中了“活教育”理论的核心内容，构成这一理论体系的基本框架，各篇文章选编自上世纪40年代印行的《活教育》杂志和不同版次的《活教育——理论与实施》、《活教育的教学原则》、《活教育的创造——理论与实施》等单行本。
“活教育”目的论：“做人，做中国人，做现代中国人”被陈鹤琴认为是“中国教育唯一的特点，不苟同于其他各国的教育目的。”（陈鹤琴《活教育要怎样实施的》）他将“做现代中国人”定义为：第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要能够合作；第五，要服务。1948年，陈鹤琴将这五项条件的内容作了进一步补充，调整为：第一个条件是要有健全的身体；第二个条件是要有创造的能力；第三个条件是要有服务的精神；第四个条件是要有合作的态度；第五个条件是要有世界的眼光。
对于“要有健全的身体”，他认为“惟其有健康的身体，才能担负起现代中国与世界给予我们的任务”。“要有创造的能力”，则要从儿童时期培养起，儿童是喜欢创造，并有创造的能力的；而训练的方法是“从做中学”，做中求创造。“要有服务的精神”，“如果我们只有知识和技能却不能服务于社会，只知自私自利，就失去了教育的目的”。“要有合作的态度”，改变的落后社会现实与“一盘散沙”国民性。“要有世界的眼光”，因为“生活在今日世界的一个中国人，他除了要过国家的生活以外，同时还要过世界的生活。他不仅要了解中国社会发展的特质，他还要了解世界的潮流。他不仅要为中国的民主独立而独立，他还要为世界和平而奋斗。所以活教育要求进一步做世界人，现代世界人。”而“做世界人”的主要条件：“爱国家、爱人类、爱真理”（陈鹤琴《活教育的目的论》）。由此可见，“活教育”的目的是改造国家、改造“人”，推动社会进步。
与许多现代教育家一样，陈鹤琴认为：“教育的目的在于改进生活，充实生活；教育的本身是一种生活，而生活的本身也是一种教育。人在教育中生长，这一生长一方面是指个人道德行为、智力的发展过程，一方面是指整个人类向更高的道德和文化生活发展。”（陈鹤琴《中国儿童教育之路》，1947年）
“活教育”课程论：“大自然、大社会都是活教材”，其意义在于改变人们对于教育的错误观念，培养儿童直接去接触各种“活”的知识，鼓励儿童积极的研究精神，“读活书、活读书、读书活”。
“活教育”方法论：“做中教，做中学，做中求进步”，具体的方式：注重分组集体教学，互教互学。陈鹤琴的解释：“活教育的教学也并不注重过去班级教学的课程，而着重于室外的活动，着重于生活的体验，以实物作研究对象，以书籍作辅助参考。”陈鹤琴的大量教学实践是以活动的形式在“做”中完成的。（陈鹤琴《活教育要怎样实施的》）他提出的教学步骤：（一）实验观察；（二）阅读参考；（三）发表创作；（四）批评研究
“五指活动实施大纲”是“活教育”实验的主要内容，原理是“从儿童的生活出发完成儿童的完整生活。”陈鹤琴曾提出“整个的教育”概念，他认为，因为生活是完整的，所以教育也要完整。“五指”是指儿童生活中的五个方面：健康生活；社会生活；科学生活；艺术生活；文学生活，如同人的手掌上的五指，相互联系。在陈鹤琴的心目中，教育的目的不仅造就读书人，更重要的是培养健全的现代中国人。
《活教育的教学原则》，又被称为“十七条教学原则”，曾分别在《活教育》月刊刊发，在最早提出的十条原则的基础上（1942年），于1948年汇编成集时扩充为十五条原则，后又增加至十七条原则。陈鹤琴在这部著作中提出了一个著名的口号：“心理学具体化，教学法大众化”，其目的在于“使得做教师的、做家长的读了，都能了解，都能应用，并供同人研讨。”（陈鹤琴《活教育的教学原则》）陈鹤琴教育论著的重要特点之一，将教育原则、教育方法用流利生动的文字和通俗易懂道理表述、解释，力求使更多人们可以了解、使用。“十七条教学原则”是陈鹤琴长期教育研究与实践的心得，使“活教育”学说直接应用于教学过程，正如他所说的那样：“使得做教师的做家长的读了，都能了解都能应用。”
《训育的基本问题》是“活教育”理论的组成部分，体现陈鹤琴的学校训育思想。在他看来，训育是一个培养、教育和心理成长过程，也是一个了解规则、自觉、自动的过程，更是师生在学校中共同生活、共同研究、共同学做人的过程。
二
本部分各篇文章追溯形成“活教育”理论的各方面因素，从而体现“活教育”理论的时代性、科学性、进步性。
上世纪初，新教育思想在中国各地迅速传播，以蔡元培、黄炎培、郭秉文、张伯苓、陶行知、陈鹤琴等为代表的教育家，引进西方教育学说和方法，积极开展各种教材、教法、课程等方面的改革试验，力图从教育制度、教育理论和教学模式等方面开拓符合国情和儿童成长规律的现代教育发展模式。
陈鹤琴在《旧式教育与新式教育的分别》一文中指出：“旧式的教育是以社会为中心的，新式教育是以儿童为中心的。以社会为中心的教育偏重社会而忽略儿童的；以社会为中心的教育注重儿童而兼顾社会的。”（陈鹤琴《旧式教育与新式教育的分别》）随着民主、科学思想的传播，“以人为本”价值观逐渐被社会广泛接受，儿童不再被仅当作是成人的附属或穿着长衫、马褂的“小人”，其自身的价值、欲望、需求、创造能力开始被人们重视，形成“以儿童为中心”的新型“儿童观”和“活的教育”。
可以说，“活教育”来源于“活的教育”，陈鹤琴于1940年在江西办学之初曾发表《什么叫做“活的教育”》一文，他将这篇文章称为“活教育运动的先声”，以后又将其收入《活教育的创造——理论与实施》一书中，从而成为“活教育”理论的组成部分。在这篇文章中，陈鹤琴写道：“什么是‘活的教育’？简单地说一句，就是‘不是死的教育’。书本主义就是死的教育。”他将中国的教育现状与西方发达国家的教育进行对比，深感在世界新教育潮流中，中国的教育停滞、落后了。他不无期待地写道：“我们也要活的教育。教材是活的，方法是活的，课本也是活的。我们大家一齐振作起来，研究儿童的切身问题，为儿童谋福利。尽量地利用儿童的手、脑、口、耳、眼睛，打破只用耳朵听、眼睛看，而不用口说话、用脑想事的教育。我们不能再把儿童的聪明、儿童的可塑性、儿童的创造能力埋没了，我们要效法狂风暴雨的精神，对教育也要用同样的手段纠正过去，开发未来。”（陈鹤琴《什么叫做“活的教育”》）
本部分中所收录《八个学术顾问》和《杜威为什么办实验学校》两篇，意在体现“活教育”与“生活教育”学说、美国进步主义教育学说之间的联系。陶行知先生的思想和教育实践对陈鹤琴的办学实践与“活教育”学说的形成产生深刻影响。1940年他在前往江西办学之前，曾到重庆参观育才学校，他为陶行知在艰苦环境下办学的精神所感动，将“八个顾问”作为一种有效学习方法推荐给广大青年。杜威是美国进步主义教育的标志性人物，他创办的实验学校（laboratory school）在教育史上具有开创性意义，用陈鹤琴的话来说：“杜威创办实验学校，是准备以他们的努力来改造传统教育的积弊的。其实，杜威实验学校的成就，不仅是在教育的实际方面给后来的教育工作者以睿智的指示，而且在哲学上、心理学上以及社会学上，都开辟一条新的道路，并留给后人一座丰富的知识宝库。”
三
陈鹤琴在回顾“活教育”历程时写道：“我们觉得过去的旧教育，在我们的国家遭到如此严重的外患下，要挽救危亡，必须彻底改革教育”。本辑中《一个活的林间学校产生了》、《创办幼师的动机和经过》、《松林中新生的幼师》等篇真实地记录下陈鹤琴艰苦卓绝的办学过程，反映“活教育”学说产生的背景，感受到教育家坚定的信念与意志、科学精神和办学热情。
在建校过程中，陈鹤琴率领师生亲自动手、盖屋建舍、拓荒筑路，终于在荒山上开辟出美丽的校园。“幼师”校歌唱道：“幼师！幼师！美丽的幼师！松林中响的是波涛来去，山谷间流的是泉水清漪。放鹤亭、鸣琴馆是我们的新伴侣，更有那古塔斜阳、武山晚翠，陶冶我们的真性灵，……”
当年，“幼师”及“幼专”校训：“活的教育”，包括（1）发展学生个性，引导体格健康，鼓励创造能力，培养合作、坚忍和热心为公众服务的精神；（2）从接触大自然和大社会中获得第一手知识和经验；（3）使用“做中学”办法，开设多门应用课程。校徽是一头小狮子。
1944年5月，因日军南侵，江西告急，陈鹤琴带领幼师、幼专共200多名师生离开学校所在地泰和，先转移至赣州，数月后继续向位于赣闽交界的广昌撤退，一路上跋山涉水，历经艰险，终于抵达目的地。抗战胜利后，陈鹤琴奉命回沪接管学校，他在给留在江西的幼师、幼专师生写的公开信中写道：“我是你们的校长，也是愿意拖着你们奔走于荒漠间的骆驼，尽我的力，我要为你们寻找可以使你们休息、学习、工作、发展的绿洲。只要我存在一天，我对教育事业，对你们，不会有一丝一毫的懈怠，我要斗争下去”。
1945年11月，陈鹤琴在上海创办幼稚师范学校（后改为女子师范学校），办学宗旨：“培养优良师资，实验及推行活教育”。他对学生提出的要求：（1）锻炼强健身体；（2）陶冶道德品格；（3）培养民族文化；（4）充实科学知能；（5）养成勤劳习惯；（6）启发研究儿童教育之兴趣；（7）培养终身服务教育之精神。
1947年《活教育》杂志在上海复刊，在复刊词中提出，要继续推行活教育，批判传统教育，为建设中国新教育而努力。他满怀期待地写道：
我们同学应自许是中国幼稚教育的播种者。
我们的同学应自信是活教育运动的开拓者。
我们的同学应自勉着永远做一个教育工作者。
幼稚教育
陈鹤琴（1892～1982），中国现代儿童教育的奠基人与开拓者，被誉为“中国的福禄培尔”。上世纪20年代初，他根据自己对于儿童身心发展特点的观察、研究和国外教育发展新趋势，开展了大量研究、实验。由陈鹤琴等人创建的具有中国特色的现代幼教理论、实践，在几十年间被人们公认为教育“经典”和中国学前教育发展的标志；更由于其所具有的科学特质，揭示了儿童生长的规律，总结出一整套完整理论体系，包括幼稚教育原理、教育目标、教学原则及课程思想，形成了具有中国特色的现代学前教育学说。直到现在，这些学说、思想仍焕发着生命力，对于当前学前教育的改革、发展提供了科学的依据与思路，值得学前教育工作者学习、参考。
本书分为三部分：（一）幼稚教育的基本原理；（二）幼稚园的课程与方法；（三）幼稚园的管理，各部分标题为编者所加。现将各部分内容介绍如下：
一
本部分《幼稚教育的基本原理》中，包括《为什么要办幼稚园》、《幼稚教育之目标》、《幼稚教育之原则》、《幼稚园的课程》和《幼稚教育之新趋势》、《我们的主张》共六节，其中前四节内容选自陈鹤琴于1926年在安徽省教育厅举办的暑期学校讲授幼稚教育课程的《幼稚教育》讲稿；后两节内容中《幼稚教育之新趋势》，反映出世界新教育潮流对中国教育的影响；《我们的主张》则被认为是中国早期现代幼教发展纲领与方向的宣言。
《幼稚教育》集中体现陈鹤琴早期学前教育学说与思想，其中《为什么要办幼稚园》一节开宗明义：“幼稚教育，是一切教育的基础，因为它的对象早于学龄儿童。它的功用，正如培植苗木，实在关系于儿童终身的事业与幸福，推而广之，关系于国家社会。”（陈鹤琴《幼稚教育》，见本书 页）。他对幼稚教育期内（4～6岁）的儿童特点归纳内（1）好群；（2）好玩；（3）可教。幼稚教育是一门科学，儿童心理与幼稚教育密切相关。幼稚教育的目的：（1）做怎样的人；（2）应该有怎样的身体；（3）应该怎样开发儿童的智力；（4）怎样培养情绪。其中培养儿童的品德与“做人习惯”，不但包括道德，还通过日常生活和游戏、运动的方式训练儿童养成各种达到强健体格的习惯。对于“怎样开发儿童的智力”，陈鹤琴提出了具体标准：（1）有研究的态度；（2）有充分的知识；（3）有表意的能力。而对于培养儿童的情绪，他认为，幼稚园至少应该从三方面来培养儿童：（1）欣赏；（2）快乐；（3）打消惧怕。关于儿童的“需要”，陈鹤琴的观点很明确，即“发展个性”。儿童应该具有怎样的“个性”，以及培养儿童“个性”的途径与方式，他概括为三项：（1）身体；（2）智力；（3）德性。对于幼稚园而言，提供“使儿童眼之所见，手足之所接触，耳之所闻”良好环境，同时为培养“德性”的目的，为儿童提供适宜的群体，培养将来做现代公民的基础，则是包括幼稚园在内的学前教育所应承担的责任。陈鹤琴说过一句话：“总之，幼稚教育之关系甚大，所以需慎重办理。以儿童个人而论，这步教育不善，终身受影响，就是改正过来，也要费九牛二虎之力。”（陈鹤琴《幼稚教育》）
在《幼稚教育之原则》一节中，陈鹤琴提出，幼稚教育“应该依着实验的精神去研究”。他将幼稚教育的原则概括为：（1）丰富儿童的经验；（2）有用的动作；（3）完美的环境；（4）检查体格及智力；（5）与家庭合作；（6）游戏化的教学法；（7）暗示性的教学法；（8）精密的辅导；（9）充分的预备；（10）美术思想；（11）医药常识；（12）和蔼可亲；（13）公允的态度。（陈鹤琴《幼稚教育》，见本书 页）从中体现出陈鹤琴对于幼稚园的办园方针以及教学法、教材标准的具体阐释。
他提出：“所有玩具，不必仿照哪一个外国大教育家的第几种‘恩物’去做，只要把普通家庭和社会所有的玩具、用具改良仿照，也就够用了”；他还提出选择幼稚园教材的原则：（1）合于本国国情的；（2）能促进思想发展的；（3）合于卫生。他针对于当时中国国内幼稚园的“外国化”倾向，陈鹤琴对福禄培尔学说中“以教师为中心，学生环绕在教师周围，如同母鸡带着小鸡”和蒙台梭利的“自动”学说都提出了质疑，对于后者，他评价道：尊重学生的个性发展，确实是好现象。“但是往往流于放任，让学生自由乱动，这是最不经济的。非但教学上无效果，并且容易养成坏习惯。”（陈鹤琴《幼稚教育》）他根据自己的观察与试验结果得出的结论：“幼稚园非有个别辅导不可”。
《幼稚园的课程》反映陈鹤琴教育学说中，重视儿童生活中的“直接经验”特点，“用适应目前生活需要的方法，去达到将来生活中必会出现的事情”，以及“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”，即“以生活为中心”，其目的在于通过培养适应现实生活的人实现推动社会进步的目标。而“富于弹性的课程”与“所有的课程允许重编”体现陈鹤琴对于教材应适应儿童个性和本地社会自然情形的主张。
二
本部分《幼稚园的课程与方法》内容来自陈鹤琴在南京鼓楼幼稚园所进行的教学实验，
以及各项课程的教学方法。众所周知，南京鼓楼幼稚园是第一个由中国人主持的幼稚教育实验中心，被公认为是中国现代幼稚教育的开端。
陈鹤琴写道：
在我们开办鼓楼幼稚园的时候，我们就抱着几个主张：（一）在原则方面：（1）幼稚园的教育是要适应国情的；（2）幼稚园应当有充分而适当的设备；（3）幼稚园的教师应当是儿童的朋友。（二）在课程方面：（1）幼稚园的课程要用自然、社会为中心，凡是儿童能够学而又应当学的，都应当教他；（2）幼稚园应当有种种标准，可以随时考查儿童的成绩；（三）在教学方面：（1）要注意儿童的健康；（2）要是儿童养成良好的习惯；（3）要特别注重音乐教育；（4）多采用小团体的教学法；（5）要采用游戏式的教学法去教导儿童。（陈鹤琴《<鼓楼幼稚园十周年纪念刊》>序言）
《一年来南京鼓楼幼稚园的试验概况》记录了陈鹤琴和他的学生张宗麟等人于1925年在南京鼓楼幼稚园所进行的教学试验过程，包括幼稚园的课程和教材、幼稚园的教学法、儿童的习惯、设备与儿童玩具等内容，从而了解并感受到陈鹤琴早期教育实践的理念和追求。在幼稚园的课程方面，陈鹤琴等人以实际生活中的自然、社会内容为课程的中心，采用“读法教学法”，并以“自然科”为中心来编制课程，将课程连成一片，倡导“整个教学法”，采取游戏、随地施教与采用教科书等多种方法，“活”教“活”学。在儿童的习惯方面，拟定《幼稚生应有的习惯和技能表》，共计185条，用量化标准，考查儿童在幼稚园养成良好习惯的程度，体现“做人”要从培养良好生活开始，“从小教起，从小教好”思想。在设备与儿童玩具方面，陈鹤琴等人提出的5项目标：（1）省钱的；（2）与当地社会情形相近似的；（3）用本国货；（4）合于儿童心理；（5）合于教育原理，其中他将后两项称为“根本出发点”。在今后之计划有两项内容，其一幼稚师范，“我国幼稚师范教育所以完全落入外人之手的原因是师资缺乏。”他提出“师范教育不应该请外人代办”，将幼稚师范与幼稚园的关系比喻为“好像母亲和孩子站在一块儿”；其二“计划办最普遍设立的幼稚园”，即“怎样能最经济？怎样可以用极少的金钱，办极好的幼稚园”。这使人想起一段往事，1948年陈鹤琴在上海幼专授课评价一位学生的作业时说道：“我们办幼稚教育就是要大田种麦，让全国城乡幼稚园都能受到科学的启蒙教育。但你知道大田种麦需要麦种，这麦种从哪里来呢？当然也可以向外国去买。但从外国买来的麦种能适应中国的土壤和气候吗？我办鼓楼幼稚园就是要为大田提供中国麦种这个目的。”（陆敏《麦种的故事》，载《我所知道的陈鹤琴》，金陵出版社，2012年1月，第305页）
陈鹤琴、张宗麟等人在鼓楼幼稚园开展多项课程与教学法试验、实践，从《幼稚园的课程》一文中，人们发现这些试验的过程并非一帆风顺，而是经过不断发现问题，及时总结经验并改进、完善过程。当时，鼓楼幼稚园的课程、故事、教学法、教学法、幼稚生自己点名的方法等曾刊登在《儿童教育》杂志向社会进行推广。1929年由大学院（相当与教育部）颁发的《幼稚园课程暂行标准》是以南京鼓楼幼稚园的课程实验结果为蓝本，其中规定：幼稚教育总目标为：（1）增进幼稚儿童应有的快乐和幸福；（2）培养人生基本的优良习惯（包括身体行为等各方面的习惯）；（3）协助家庭教养幼稚儿童，并谋家庭教育的改进。从这一意义上说，鼓楼幼稚园是中国早期现代幼稚教育开始走向成熟的标志。
三
本部分《幼稚园的管理》内容《论幼儿园的环境布置》和《怎样做人民的幼稚园教师》（节选）是陈鹤琴教育学说在新中国成立后的应用与发展。在《论幼儿园的环境布置》中，陈鹤琴指出“教育上的环境，在教育的过程中，起着一定的作用，这是不可否认的。大家都知道，儿童爱模仿，所谓‘近墨者黑，近朱者赤’。毫无疑义，儿童从四周的环境中可以得到教育。因此，我们需要布置环境以充实儿童的生活环境。”（陈鹤琴《论幼儿园的环境布置》）。在他的教育学说中，环境布置与讲故事、做游戏、艺术教育等一样，都是教育的组成部分。他认为“爱美”和“爱自然”是儿童的天性，通过这些天性，可以培养儿童的情感、陶冶儿童性情和培养儿童爱科学爱劳动的优良品德。因此，幼儿园应在室内和室外为儿童营造两种环境，即“审美的环境”和“科学的环境”，使儿童时刻在“美”与“科学”的氛围中生活、工作，使心灵受到熏陶与感染。
在陈鹤琴看来，幼儿园就应该如福禄培尔所形容的那样，儿童生长的花园，不仅有花卉、草地和种植蔬菜的园圃，还有许多活泼的小动物。儿童好像花木，学校是他们的园地，而教师便是园丁。他曾这样描述：“因此，幼稚园需要布置一个科学的环境，尽可能地领导儿童栽培植物（花卉、菜蔬），布置园庭，从事浇水、除草、收获种子等工作，并饲养动物；经常指导儿童对于环绕着他们的自然界的事物和现象，进行观察和研究，从园地的栽培管理、动物的饲养，以至日月星辰的变化，鸟雀鸣虫的歌声，通过儿童的双手和感官，使儿童对自然界的事物得到正确的认识，使儿童懂得自然界与自然现象的关系。”（陈鹤琴《论幼儿园的环境布置》）
《怎样做人民的幼稚园教师》一文不仅反映作为教育家的陈鹤琴对于新中国教育事业所怀有的信心；更体现他对新时期幼稚教育性质、责任、教学方式、教师素质的理解与要求。全篇共分：（一）政治思想方面；（二）业务修养方面；（三）教学技术方面；（四）优良品质方面，共计四大类，47项具体标准，本书限于篇幅原因，选编其中部分内容。
在这篇文章中，陈鹤琴根据自己长期的研究、实践经验，提出幼稚教育应适应时代、社会发生的变革，配合党和国家的中心任务，培养儿童成为建设者和社会的主人。他对教师提出在政治思想方面的要求：
“无论在日常生活上或各项教学活动中，要指导儿童从爱家庭、爱幼稚园扩大而至爱祖国、爱全世界的劳动人民。要培养儿童有爱劳动的习惯，也惟有爱劳动才能体会劳动的伟大，才能珍惜劳动人民的劳动成果，才能爱护劳动人民所创造的公共财物。因此希望每一个幼稚园教师在日常生活上、教学活动中能完成培养儿童爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物等国民公德的任务。”
（陈鹤琴《怎样做人民的幼稚园教师》）
在业务修养方面，陈鹤琴引用前苏联教育家加里宁的话：“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生”，以强调教师的品行的重要性。他认为，一个好的幼稚园教师，一定要了解和精通自己的业务，如音乐、自然、故事、游戏、舞蹈、手工、图画等教学技能和各种教学方法。与此同时，了解和保护儿童的健康，养成儿童良好的生活习惯、发展儿童的各种活动动作、重视户外活动、给儿童充分的娱乐和游戏等内容仍然作为教师应关注的重点方面被详尽地列举出来。
在教学技术方面，陈鹤琴将“活教育”学说应用于各项教学原则，使教师掌握理论与实际一致的教学方法，了解不同儿童在经验、个性、兴趣、学习能力等方面的差异，重视教育过程的细节，掌握儿童的情感，采取适合儿童身心成长的教学方式与教材，使教学活动收到良好的效果。
在优良品质方面，陈鹤琴对教师提出的要求：对人和蔼可亲；对己不自私；对儿童要热爱、公平；对同事必须合作；对工作要有热情和创造性；对学问要做到“学习，学习，再学习”。
儿童心理
儿童心理学是一门独立的、有系统的科学，也是教育研究与实践的依据。在教育家看来，只有了解儿童，才能教好儿童。
陈鹤琴（1892～1982），中国老一辈现代教育家、中国儿童心理学的奠基人与开创者。他于1919年8月从美国留学回国，在“南高师”（后改为东南大学）教授儿童心理学课程。他以自己刚出生的儿子作为观察、实验对象，运用文字记录和摄影等方式，进行长达808天的连续追踪观察，取得第一手资料。1923年陈鹤琴在自己的住宅中创办了南京鼓楼幼稚园，试验中国化、科学化的幼稚教育。1924年，他根据儿子一鸣的观察研究，编成《儿童研究纲要》，作为东南大学及江苏省立第一女子师范学校讲授儿童心理学课程讲稿。1925年，他出版了《儿童心理之研究》与姊妹著作《家庭教育》，通过对儿童个案的研究、实验，总结儿童身心成长规律，采取正确的施教方法；将儿童心理研究的成果应用在儿童教育上，使儿童自身的本能和能力成为教育的素材与起点；同时，教育与自然、社会融为一体，从而担负起培养“现代人”，推动社会进步的责任。
本书包括三部分，先将各部分内容简介如下：
一
《儿童心理之研究》是中国儿童心理学的开山之作，也是中国现代儿童教育史上的一部权威性著作，其可贵之处并不止于以儿子为观察、研究对象，对“一个儿童发展程序”作详尽记录；同时，在动作的发展、模仿、游戏、好奇心、惧怕、哭、言语等方面的产生原因、作用、意义和施教方法作了系统分析与阐述。正如陶行知先生所说的那样，陈鹤琴得了一鸣这个“实验中心”，“于是可以把别人的学说在一鸣身上印证，自己的学说在一鸣身上归纳。”
1925年《儿童心理之研究》分上下两卷，由商务印书馆初版，后又数次再版，是一部被教育界公认的儿童心理学的权威性著作。全书共分24章，分别就儿童的生长过程；身体与动作的发展；模仿、暗示感受性；游戏、玩具；好奇心、惧怕、哭与动作的抑制；知识、学习、言语、美感、儿童绘画；道德问题、男女性的分别、特殊儿童；研究儿童的历史；研究两岁以内儿童之方法等儿童身心发展过程中所涉及方面的现象、原理进行科学论证，并阐明正确的教育观念和施教方法。如“儿童期”意义，陈鹤琴解释：“环境愈复杂，儿童期愈长，学习的机会愈多；学习的机会愈多，天赋的智力发展愈快，然后才可以适应复杂的环境。所以儿童期实在是预备适应环境的重要时期。”他还将儿童期的作用形容为“改进家庭、改进社会和促进文化的原动力。”又如，陈鹤琴对于“模仿”的研究，他写道：“儿童的善恶观念很薄弱，所以他不能选择事物去模仿的。比方他看见父亲吐痰，他也要吐；看见父亲吃烟，他也要吃。”再如“暗示”在教育上的应用。陈鹤琴认为：“关于良好举动、习惯风俗等，我们都可以利用暗示来养成的。”同时，“暗示”也会带来不良影响，陈鹤琴举了一个例子：“有一个13岁的儿童在影戏中看到了做贼的方法，某天晚上把糖果店的门锁撬开，偷了8块钱的糖果。后被侦探捕捉，审得偷窃的行为，是从某影戏院看戏所学来的。”
在中国传统教育观念里，有“勤有功，嬉无益”说法。陈鹤琴却认为：“儿童好游戏是天然的倾向。近世教育利用这种活泼的动作，以发展儿童之个性与造就社会之良好分子。”他将游戏的价值归纳为：（一）发展身体；（二）培养高尚道德；（三）能使脑筋锐敏；（四）为休息之灵丹。
关于游戏与年龄的关系，陈鹤琴指出：“幼年人所好，未必青年人之所喜。老年人所爱的，未必儿童之所好。人生一期有一期之游戏。”陈鹤琴在办学过程中，同时亲自设计儿童玩具、教具；他将“游戏”作为幼稚教育的主要方式；他还曾提出“游戏性的教育”概念，可以利用游戏来支配儿童的动作，来养成儿童的习惯。
在陈鹤琴看来，“儿童凡对于一切新的东西就生出好奇心，一好奇就要与新的东西相接近，一接近那就略晓得这个东西的性质了。”他的结论“好问心这件事，在儿童方面是为启迪知识的关键；从儿童的父母和教师方面，是为施教的钥匙。”
在这本著作中，陈鹤琴还归纳了发展儿童思想的教育方法：（1）儿童自己能思想到的，你切不可代他思想；（2）使儿童得到充分的思想机会，可以特意设置种种新动静、新问题，叫儿童来适应、来解决；（3）使儿童得到丰富的经验，经验是思想之根本。（4）教儿童善用言语文字以及学习种种美术。言语是思想的利器。（5）改正儿童谬误的思想。对于怎样训练儿童的道德，陈鹤琴提出的原则：父母要以身作则；不要任意摧残儿童的动作，施行种种消极性的束缚；利用故事以暗示儿童的动作；利用暗示；实地教导。
由于本丛书的体例与篇幅与所限，我们只能选编《儿童心理之研究》一书中的部分内容，以飨读者。为了保持书中各章内容的连贯性，我们在编辑过程中，将各章节内容进行排序，同时对于个别文字、标点和注释予以润色、修订，以方便读者阅读。特将原书目录附后，供读者参阅。
二
《儿童心理学》是陈鹤琴担任南京师范学院首任院长期间，于1952年在“南师”幼教系讲授儿童心理学课程的讲稿整理而成。在这篇讲稿一开始，陈鹤琴讲了一段发人深省的话：“因为书本上得到的知识，都是间接的知识，它是别人的经验，而非自己所有的经验，并非直接获得的知识。间接的知识，别人的经验，我们固然要学，但是单凭读书看书所得到的知识与理论，往往是不够的。研究任何一门学问，我们还应当直接地去调查，去观察与实验，用事实来验证理论，这样的学问才是真学问。”（见本书 页）
在陈鹤琴对儿童心理的研究中，将幼儿的生长阶段分为新生儿期（新生）、乳儿期（新生后到1岁左右）、步儿期（1岁左右到3岁半左右）、幼儿期（3岁半左右到6岁左右），各时期幼儿的生理、心理、动作、情绪等呈现不同特征，根据幼儿在不同生长阶段的身心发展特征与规律，从动作的教育做起，采取正确的方法，培养幼儿具有良好身体和生活习惯，进行适合的教育，而不是过度的教育。这与西方教育家关于儿童年龄分期的教育理论相一致，也是这部《儿童心理学》讲义的价值所在。陈鹤琴根据这一理论，即幼儿各时期的生理或能力发展情况，把幼稚园分成三个阶段，第一阶段“乳儿组”，收受从出生到1岁左右尚未断乳的儿童；第二阶段“步儿组”，收受1岁半到3岁的儿童，这一时期的儿童从学步发展到独立步行；第三阶段“幼儿组”，收受3岁半到6岁的儿童。陈鹤琴有一段论述：“对于第一个阶段的儿童，我们应该注意他们的营养、卫生习惯、身体发育；对于第二阶段的儿童，我们应当培养他们的基本动作，发展他们的语言技能；对于第三个阶段的儿童，我们应当培养他们的合作精神，发展他们的社交知识。”（陈鹤琴《中国儿童教育之路》1947年）
陈鹤琴认为：“有许多父母，深恐儿童爬行时会跌伤或是把衣服弄脏，便禁止儿童爬行。哪知道爬行是儿童学习行走的最好练习机会，儿童可以因爬行而使背肌充分地发展。禁止儿童爬行，无异于剥夺儿童学习行走的机会。父母的这种态度，首先必须改变。”。
作为儿童教育家，陈鹤琴对于儿童生活的观察细致入微，这使人想起陶行知先生在《家庭教育》序言中对陈鹤琴的评价：“科学的头脑，母亲的心肠”。陈鹤琴建议父母：“在乳儿开始学习走路时，鞋袜的大小、质料，都要细心研究。尤其是鞋子，对于儿童走路的姿势与足的发育，影响更大。”对于儿童学习言语，陈鹤琴的忠告：“关于言语教育，首先要紧的是使儿童把学习言语作为游戏一般乐于接受。许多父母往往深恐儿童言语发展得太迟，有碍于做父母的面子，于是每有拔苗助长的企图，勉强儿童学习说话，致使儿童对于言语发生了厌恶恐惧的心理。如此，不但无益于儿童的言语发展，反而阻塞了发展道路，这是成人们切忌之一。”在教育儿童的方面，有一些儿童从小没有养成好的身体、品德和生活习惯，不是儿童的过失，而是父母的过失，其中也包括父母对儿童生理、心理发展原理的不了解，使得“儿童观”与“教育观”不正确。
如何看待儿童“饶舌”、“多问”现象，陈鹤琴道出了原委：“儿童要向外来求解释，他不以自己想象为满足，他要直接去考察事物的发展；他要借助成人的知识，借助语言的交流，以获得解释。这样强烈的倾向，构成了儿童的好问。这种态度，可以说是一切科学研究的基础。”
与很多将心理学与教育实践隔成鸿沟的现象不同，陈鹤琴的教育学说与实践始终与心理学研究密切相关，心理学是教育学的重要基础；或许还可以这样说：心理学使教育学变得“妙趣横生”。如果所有的教师和家长都能具备一些儿童心理学知识，对于儿童特质的认识、儿童观和对儿童的教育方法、评价标准都将更加科学、准确；从而使全社会的儿童教育水平更加提高。儿童教育是一门科学，也是一门艺术；从事儿童教育的人，不仅要热爱儿童，还要了解儿童的身心发展各阶段的特点与规律。
重温陈鹤琴的教育法则：
第一． 以积极代替消极；
第二． 不姑息，不严厉；
第三． 让儿童使用自己的手脑；
第四． 让儿童自己有活动园地；
第五． 发展儿童的好问心；
第六． 父母、教师应以身作则。
三
本书的第三部分收录陈鹤琴早期发表的儿童心理与儿童教育研究文章，包括《儿童心理研究及教育儿童之方法》（1921年）、《未达学龄的儿童之研究》（1926年）、《儿童的年龄》（1948年）。在《儿童心理及教育儿童之方法》一文中，陈鹤琴写道：“我们为什么叫儿童穿起长衫来？为什么称儿童叫‘小人’？为什么不准他游戏？为什么迫他一举一动都要像我们成人一样？这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么？儿童既然同成人一样，所以他亦应当穿成人的长衫马褂，不晓得长衫马褂于他的行动大生妨碍，并很违逆他的好动本性。至于叫他端端正正地坐在家里，不得往外游戏，这是愈不对了。”陈鹤琴所描述的情形距现在已有90年，然而人们对于儿童身心发展规律的认识与尊重的程度、“儿童观”和对儿童成长的评价标准是否与时俱进？是不是做到了“爱儿童”、“为儿童”，确实值得人们反思。在现实中，人们经常遇到有悖儿童成长规律、压抑儿童的天性，甚至伤害儿童的现象，类似“棍棒底下出孝子”的所谓“X妈”或“X爸”，以升学为唯一目的，使儿童不得不失去了宝贵的童年时光。我很感怀一句话：“让所有孩子享受童年”，试想一下，在各种社会压力和沉重课业负担面前，我们的孩子们幸福吗？
我们编辑这本书的初衷有二，一是将陈鹤琴先生在儿童心理学研究成果专门整理、出版，其中的研究过程与结论体现了教育的科学性、实践性；二是突出了陈鹤琴教育学说的应用性与实用性。我们期待更多教师、师范院校师生、广大年轻的家长，通过阅读这本书能够对儿童心理学感兴趣，了解自己的孩子或学生。
有人说，儿童心理学是打开儿童心灵之门的钥匙。我们作为这本书的编者，热诚期待所有读者都能成为手握这把“金钥匙”的人。
小学教育
在陈鹤琴教育理论体系中，小学教育理论与实践占有重要地位，不仅是由于小学教育是儿童教育的组成部分，更是由于：“小学教育是国民的教育，是造就人才的开端，是发扬文化的始基，所以比中学、大学教育更加重要。国家的发展，青年的前途，全在小学教育的改进。（陈鹤琴《一个理想的小学校》）。
1928年，在国内收回教育主权声浪中，陈鹤琴出任上海工部局华人教育处处长，在任职的11年中，先后创办7所小学、1所女子中学，以及4所工人夜校。他根据儿童心理发展特点与规律，吸取国外先进教育理念，对办学宗旨、教师素质、设施设备、课程、教材、教法，以及艺术、体育教学等，开展广泛研究，发表许多关于小学教育的文章，形成一整套具小学教育理论。本书集中了陈鹤琴先生关于小学教育原理、教学原则、教学法和教学纲要等论述，共分三部分，现将各部分内容介绍如下：
一
第一部分《小学教育的价值与意义》，集中反映陈鹤琴的小学教育学说，包括教育目的、学生观、教学观、教师观等。
陈鹤琴明确提出：“爱国、爱人、爱学问”和“团结活泼，做事勇敢，清洁健康，生活快乐”办学宗旨和培养目标。当时，许多教育家认为，儿童的健康和公民训练是学校教育中的两项重要内容。在当时落后的社会中，一方面“弱肉强食”，国家受到外国的欺凌，另一方面，国民人心涣散，一些年轻人“只重个人发展，只顾个人的安乐、幸福，而对他人的安宁、利害不恤、不顾”。因此，教育家们从培养儿童的自治能力和对于人类的同情心着手，造就健全的现代公民，被作为实现“教育救国”重要途径。
陈鹤琴在《一个理想的小学校》一文中，列举了做一名好的教师所应具备的条件：
（1）有慈母的性情；（2）怀疑的态度；（3）改造环境的精神；（4）要亲身去做。（陈鹤琴《一个理想的小学校》，其中“怀疑的态度”和“改造环境的精神”，前者是说教材、教法要不断改进，顺势而为。陈鹤琴写道：“凡我教员们，一定要有怀疑的态度，研究的精神，以谋教材教法的改进，然后教育才有进步的希望。”后者是说教师的精神，尤其在“经费竭蹶的中国教育界里，尤其是在设备不完全的小学校里，改造环境的精神，是优良的小学教师一定要有的。”（陈鹤琴《一个理想的小学校》）他要求教师：教活书，活教书，教书活；他要求学生：读活书，活读书，读书活。他主张“活的教育”。
他还有一个观点，儿童期的教育应该连贯、完整，幼稚教育与小学教育应该沟通、衔接，他提出“要把小学一年级与幼稚园沟通，并且希望二年级与幼稚园也要打通。”（陈鹤琴《一个理想的小学校》）他提出，小学一年级，甚至二年级应“幼稚园化”，而“幼稚园化”与“小学化”的区别之一在于是否采用以游戏式为主的教学方式。他相信，“教育最根本的基础是在于儿童活动的能力”。（杜威语）
1934年7月至1935年3月，陈鹤琴前往欧洲13国考察教育。在考察过程中，他对欧洲各国的教育制度、初等教育、中等教育、特殊学校和职业学校进行了深入了解。他的印象：（一）欧洲各国的学校很注意健康教育；（二）各国的教育注重“做”，注意培养儿童动手的能力和创造的精神；（三）各国的教育都很普及；（四）教师的教法好。（陈鹤琴《欧洲各国小学教育新趋势》），
在著名的德克乐利学校，他对新教育有了直接感受：“将儿童放在适当的环境里去发展他的生活，儿童必须从直接经验中，去学习，去求知识，去求技能，去做人。”（《参观德克乐利学校报告》）在欧洲，他接触了许多著名教育家，得到了许多新的启示，使他坚定了用教育促进人类解放和社会进步的信念；对于他后来形成“活教育”理论体系产生了深刻的影响。
1935年，教育界曾开展“小学生应该读经”的讨论。陈鹤琴认为，有人提倡让小学生读经，采取生吞活剥的方式，不顾小学生能否了解其中内容的做法是一种“反刍式的教育”。他提出，学校里如果要教授经书，可以改编成明白浅显、饶有兴趣的现代儿童读物。
由陈鹤琴与陈选善主编《小学自然故事》和《中国历史故事》丛书，各40册，曾在社会上广受好评。前者力求“引起学生的研究动机”、“灌输学生科学的知识”、“发展学生的思考力”（参见陈鹤琴《<小学自然故事>编辑大意》）；后者的编辑目的：通过对中华民族历史研究，指导我们做人立国的方针，激发民族意识，推进社会进步。
教育是为所有儿童的，不分其性别、智力、体格和社会地位。
教育是为了全人类的道德、体格和智力的发展。
二
第二部分《小学教学原则与教学方法》，包括教学原则、各科教学法等内容。
陈鹤琴提出的小学教学原则，重视学生的学习过程，强调亲身感受与实践。他认为，教学的关键在于教师的素质与教法。他十分关注学校事务的方方面面，尤其是教学过程中的细节，大者如阅读法的指导，小到教室里的环境布置、废纸篓的摆放。在《小学低年级常识教学纲要经过》一文中，体现他的“设计教学”和“单元教学”思路，启发学生亲自动手发现并解决问题的能力；同时在课程设置上，将常识科与各科充分地联络，连成一体。
在教学法方面，陈鹤琴十分重视“读法”在小学课程中的位置，所谓“读法”，即“阅读”，他指出：“一个阅读能力薄弱的小孩子，在各种功课上就不容易有相当的进步。所以能够教儿童多看书，喜欢看书，看相当的书，是教师最重要的责任。”他从小学生在阅读时的眼动问题入手，对怎样提高儿童阅读能力进行研究，结论是“对于阅读能力薄弱的儿童，我们最好给他看很容易的书，教他看得快，使他养成适当的眼动习惯。”他还提出，“凡儿童遇到‘难字’的时候，不论儿童的领袖或儿童的父母，应当立即替他纠正，不要随儿童任意尝试，以免先入为主的弊病。”（陈鹤琴《文纳特卡制中的读法》）
据亲历者回忆，当年陈鹤琴经常亲自到各校视察，与校长、教师一道研究、解决学校管理和教学上的各种问题；他还定期组织各校校长和教师相互交流教学经验；教师甚至可以直接打电话向他反映学校情况。每有新教师入职，他都会亲自谈话。他所创办的各校都以教学水平高、师资优秀、设备完善闻名沪上。
三
第三部分《小学的训育》。陈鹤琴认为，儿童的训育不仅是知识问题，而且是行为问题。
在学校训育（即德育）上，陈鹤琴提出的观念：“不应当用消极的方法来取缔学生的行动，应当用积极的方法去鼓励他们教导他们。”（陈鹤琴《儿童的训育应该怎样实施的》）他举例：“欧美学校先生对于教育学生，很少用‘不要’（don’t）”或‘不许’，而以‘做’来代替。在他看来不应用消极或取缔的办法对待学生的过失，“应当用积极的办法去鼓励他们教导他们” （参见陈鹤琴《怎样矫正学生的过失》）直到几十年后，许多教育界人士仍持这样的观点。他举了英国人常说的一句话为例：“英国的立国精神是在运动场上培养的”，说明“运动能培养道德”道理。
他认为，在惩罚学生的问题上，必须要有一定限度，一方面要正面教育，包括“教儿童明了规则的意义”，“使儿童了解规则是公共应守的纪律”；另一方面不能对儿童的身体、人格、学习、名誉造成伤害或妨碍。
陈鹤琴的一句名言：“训育难于教育，人格重于知识。”
四
第四部分《小学教育研究》包括《课椅课桌之研究》、《小学标准课桌椅》、《儿童的姿势》、《现代课本编排的新趋势》等。他认为，课椅课桌、儿童的姿势、学校环境、教室、校舍等都是教育的组成部分，对于学生的身心成长产生影响。
陈鹤琴对于课椅课桌的研究，与他的一段经历相关。1919年8月他结束了留学生活返回上海，当他搭乘的邮轮在黄浦江中缓缓前行，他看到江岸上的人们驮着背、拖着脚跟一步一步地沿着江边走。当时，他有一种感想油然而生：“我国人为什么这么多人驼背呢？”，驼背是身体孱弱的表现，反映出我们国家在教育和体育等方面的落后现实。在他的研究中，驼背的原因有四：缺少运动；以驼背为谦虚地表示；桌椅不合标准；坐立没有姿势。（陈鹤琴《小学标准课桌椅》）因为，“课桌椅适度了，排列得合适了，对于儿童的健康和教学的效率有很大的帮助。”（陈鹤琴《怎样管理教室》）据亲历者回忆，在陈鹤琴创建的上海工部局西区小学（现为上海市静安区第一中心小学），三层大楼近20个教室，全部一面采光，宽敞明亮。课桌椅是根据低、中、高身材配套特制的。陈鹤琴曾亲自参与了校舍与课桌椅的设计。
在教室的布局方面，陈鹤琴将旧式的课桌椅排列法，称为“只适于呆板的讲演式的教学法，换句话说，只适于注入式的死教学。”他在研究一种既可以使“学生可和教师发生关系，也可以和别的学生发生关系”，有利于学生自由讨论、自由研究的新的排列法。（陈鹤琴《怎样管理教室》）
在学生管理方面，陈鹤琴主张要有教室常规，教师与学生之间要相互尊重；教室的秩序要靠培养学生自动能力来形成。在教师给学生自由发表机会之前，“先要训练他们懂礼貌，就是在人家说话没有完毕之前，不可以随便插嘴，也不可以和别的同学争先发言，把教师闹得乱嘈嘈的，这一点很重要”。（陈鹤琴《怎样管理教室》）
在课本选材方面，他提出“现实化”、“科学化”、“专门化”概念。他认为，课本应取材于现实生活，成为“做中教、做中学、做中求进步”的良好指导者；课本上的知识应帮助培养儿童学习“做人，做中国人，做现代中国人”。与此同时，课本内容应是科学的、客观的、真实的。“惟有如此，课本才能成为儿童重视而可靠的顾问。”（陈鹤琴《现代课本编排的新趋势》）
（九）校园安全评估。（蔡世军） （十）0—6岁幼童全脑潜能开发项目的研究与推广并编辑教材，为幼儿园的教育提供符合幼童生理、心理发育规律的系统教材与教具。（樊力为、张家勇） （十一）教育质量评价（含学业评价、综合素质评价、潜能评价、质量监测）。（张勇、张家勇） （十二）区域或学校评估与改进。（张家勇、张勇等） 筹备学校评估与改进项目。积极开展和政府机构的合作，为地方政府和学校提供评估规划和诊断服务。根据教育部“中小学质量综合评价指标框架（试行）”，使用国内自主研发的针对基础教育发展现状的氛围诊断工具及专项诊断工具，对学校或教学区域进行多方位诊断和评价，提出解决方案，并帮助制定发展规划。开放接受学校申报，对学校进行评价。 （十三）教育管理诊断及特色名校创建。（洪锡寿等） 1、组织开展区域内“教育管理诊断及特色名校创建”管理咨询，结合“特色学校文化建设评估标准”及“ISO质量管理标准”等，有针对性地对全国各市、县教育局及需要重点打造或帮扶的幼儿园、各类学校等进行软实力提升策划、技术咨询和内涵提炼等升级服务。以在“学校规划、制度系统重建、干部高效执行力培训、学校课程建设、教学质量提升、德育管理、内涵提炼”等为切入点，帮助学校全面提升软实力。 http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=72099&extra=page%3D1
2、帮助策划、发展中华教育改进社试验区、实验学校、会员发展与服务等，开办寒暑假校长（教师）高级研修班（注：淡化理论，重在实操）。 （十四）家庭教育推广项目。（陈代驹） 新家长学校。 http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=74867#lastpost
（十五）校园文化建设与评估。（郭银亮） （十六）改进社实验学校建设。（李光对、王映明） 要注意把教研和教学区别开来
今天第一次和老朋友开大洞小学的例会，我介绍了我这次来的主要目的是做教研，要求每位乡村教育工作者都必须做到，但对于本地老师是尽力鼓励，自愿参与。卢校长强调，要每个本地老师都要有这个思想准备，等到政府和教育部门下文之后再要求每一位老师都去做到。这一响应自然是非常值得庆贺的事情，但我觉得还有沟通的必要，教研和教学的管理和实施是不同的，为了预防一些可能的认识和今后的操作上的误区。
首先，教研是基于教学但又高于教学的探索，教研是针对特殊，教学是解决普遍；
教学是一般教育过程的有计划实施，教师有义务教，学生有义务学，当然教学应该互动。教学有没有按照教育规律走？教学出现的问题如何解决？等等这些就是教研涉及的领域，所以教研是由教学中产生的，但不局限于课堂微观教学产生的教研，也包括大教育理念下的教研。而教育研究的实施就是对教学的提升，至少企图为教育教学的进步而做了主观的积极努力。成功的教研是从教学需要中来，然后贯彻到教学实践中去指导实践的过程，以教研促进和带动教学是一种很好的教学管理思路。
其次，教学是可以强迫的制度性要求的范畴，教研应是自愿性的自发性和自觉性的观念性范畴。
教育是一份事业，教学是这个事业背景下的具体化的工作。作为一名教师有教的义务，作为学生有学的义务，师生都需要接受这样的制度性要求；而教研是处在这一制度性基本要求之下和为突破制度性局限而做得理想性和志愿性的努力。教研不是教师进修，不是教师培训，而是教师对教育和教学的研究与尝试。倘使把教研等同于教学来做，那么教学的秩序会混乱，教研的生命力会被抹杀！认识上和思想观念问题的解决，不是通过强迫性和制度性的要求办法所能根本凑效的；而是通过平等自愿的基础上努力拉动起来的。这就如同阶级革命可以通过暴力推翻和制度规定阶段性凑效，而阶级意识形态的东西则并不能因为这种暴力的手段和制度性的约束而根本解决。教研是探索应该怎么办的问题，而教学是执行既定的怎么办的问题。
再次，从事教研和从事教学某种程度上是小众和大众的关系问题。
积极从事教研的人总是少数，对于普遍的教师而言，从事教学则是大众。教研和教学一定程度上又是先进性和广泛性的关系，我们不能以先进性的理想来规范要求广泛性的对象，这犯了“左”的教育执行错误，这往往是急功近利的教研心态和形式主义的应付心态所使；但也不能仅仅注重完成本职教学，被动和按部就班地去完成任务了事，而这是具有普遍性的教师状态。因而我们必须要客观承认和尊重普遍性的大众水平，又要鼓励和推动先进性的小众去前瞻性地解决问题，从而为真正当权决策部门提供教育体制改革的参考。
经常我们做惯了教学管理和事务管理的，往往把教研也用行政的思维来推动，结果必然是费力不讨好的，成效自然小得多，教育教学研究是一项科学研究，更多地应该用文化熏陶和教育影响的“软”办法来推动，甚至可以引用部分的行政倡导和激励（比如课题成绩与评定职称等真正挂钩），但不是用行政的强迫要求“硬”着来，这是我们始终应该预防的。现在我们的教育就是管得太死了、太多了、太细了，所以教研的积极性和自主进步的空间就很受压抑。要想获得教育体制的自由，首先必须得思想获得自由，教研就是获得思想自由的好方式，所以我们的教研不能等同于要求一般的教学来管理，虽然此举的出发点和愿望是好的。
（以上所说的教研专门是指学校系统的教师所能开展的，而不是以教研为本职工作的教研室和专门职业性机构的教育教研部门。RCEF乡村教育工作者就是致力于教研为事业本职，而不是以教学为目的来定位的。）
2008-5-12， 李光对
（十七）传统文化教育项目。（刘良业等） http://www.jszywz.com/forum.php?mod=forumdisplay&fid=262
（十八）开展教育改进课题研究。（储朝晖等） http://www.jssh365.cn/bbs/forum.php?mod=viewthread&tid=8631&extra=page%3D1&_dsign=134c1768
中国现代教育社团史研究。 （十九）早期教育项目。（林云等） http://www.jszywz.com/forum.php?mod=forumdisplay&fid=96
（二十）《中华校园》内容研发与推广（朱蒙等） （二十一）举办年度教育改进论坛，2015年 12 月 23 日。（杜国旺、储立国） http://www.jssh365.cn/bbs/forum.php?mod=viewthread&tid=6861&extra=page%3D3&_dsign=b3d68c44
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发表于 2015-3-9 23:20:37
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