“语文味”教学理论批判
文章来源： 作者：王林 发布时间：2014年12月26日
最近，读了程少堂老师发表在《语文教学与研究》2013年第4期上的《从语文味到人文语文》（以下简称“《从》文”）一文，感想颇多。
首先，我被程老师十多年来对语文教学的执着追求而深深感动，同时，也为他近年来在沉闷且贫瘠的语文教学园地独树一面旗帜而深感欣慰。我在阅读了这篇文章后，也阅读了我能搜索到的程老师的课堂教学实录，读完之后，我感觉程老师的教学理论和他的课堂教学实践是不一致的，或者说是有很大偏差的。程老师的课堂教学实践比他关于“语文味”教学理论的总结要实在且具有可操作性，程老师关于“语文味”教学理论的阐释偏离了他自己的课堂教学实践，有故意拔高之嫌且给人蹈虚之感，同时，程老师的“语文味”教学理论中还有一些理论和观念的错误。这里，我不揣冒昧，提出来和程老师做学理上的商讨。
一、“语文味”理论概念模糊
程老师提出了“语文味”这个概念。对于“语文味”，从构词的角度看，它是一个偏正结构的词，“语文”是用来修饰“味”这个词的。程老师在《从》文中说：“和语文界众多的概念相比，‘语文味’这一概念确有其‘中国化’‘中国文化’的‘味道’”，看来他是把“味”解释为“味道”。所以，“语文味”可解释为“语文的味道”，相当于我们常说的“年味”、“女人味”等词语中“味”的含义。而“语文”是用来和“数学”、“物理”等学科相区别的，即这种“味道”是语文的，而非数学的或物理的“味道”。
他还把“味”与中国古典美学联系起来，并用文艺理论家朱立元教授的话说：“中西两种美学体系是两个不同的体系，而‘味’是中国古代美学的一个基本范畴，是其逻辑起点、归宿点与立足点。”接着，他又说：“中国美学有以‘味’为美的传统，它与中国人直观的审美体验相关，而且这种体验使‘味’的内涵不断延伸，比如滋味之味，辨味之味，创味之味。滋味之味，表达的是静态的审美心理感受，辨味之味是动态的审美体验，创味之味是审美回归于诗性言说的作品创作。而对于语文教学而言，‘味’之三态，都可以通过语文课堂得以实现。”在这一段表述中，程老师想把自己提倡的“语文味”中的“味”，在中国古典美学范畴中找到根，但在《从》文中他对“味”的美学内涵的表述却语焉不详。
我们知道，“味”成为美学范畴，大致经历了从先秦到魏晋的萌芽期，再到南北朝的成熟期和南北朝以后发展期。“味”来自于中国饮食的味觉器官体验，后来上升为审美范畴。《论语》中有：“子在齐闻《韶》，三月不知肉味，曰：‘不图为乐之至于斯也’”的记载，这里，孔子已经意识到了美感与感官快感的区别，他从尽善尽美的音乐中获得的审美感受，胜过了“肉味”给他带来的快感。正因为“味”的感觉细腻且微妙，并具有个人的独特体验，且能能由实及虚、化抽象为具体，所以老子三十六章提出了“味无味”的概念。
作为中国古典美学范畴，“味”有两个方面的基本含义：一方面是指审美主体的审美活动，即审美观照和审美体验，用作动词，如宗炳在《画山水序》中提出“澄怀味象”；一方面是指审美对象的审美特征及美感力量，用作名词，如“真味”、“滋味”、“韵味”、“兴味”等。不知“语文味”里的“味”指的是什么内涵？程老师自己的解释很令人失望，他说：“正如我对‘语文味’的通俗解释：‘通俗地说，所谓语文味，就是在扎实的基础上，把语文课上得有趣儿些，有味儿些，好玩儿些。’”这和中国古典美学中“味”的内涵相去甚远。什么是“有趣”？什么是“有味”？什么是“好玩”？这种“味”是指语文教学文本解读的过程？还是指教师的教学方法与教学情境？还是指学生的学习策略？还是指课堂呈现的总体特征？还是指一种语文教学观念？我们都不得而知。这些看似有理的提法，其实缺少内在的逻辑辨析与界定，空泛的解释，使我们一头雾水，不知道到底什么是“语文味”。
需要指出的是，程老师在《从》文里提出了“滋味之味、辨味之味、创味之味”的概念，我们知道，钟嵘提出了“滋味说”，司空图提出了“辨味说”，恕我浅陋，我不知“创味”的概念是谁提出的，既然程老师想在中国古典美学里为自己的理论生根，那就要把根扎实，而绝不能凭空新造概念，这样做至少是缺少学术的严肃性的。
同“创味”一样，程老师还自创新词，凭空新撰了新的美学范畴“文章美”、“文化美”。他在《从》文中说：“引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏”。这里，我不知道“文章美”的内涵是什么，如果是相对于“文学”来说的，那么程老师对于美的本质可能还缺少一定的认识。在“文化美”这个概念中，“文化”是一个太大的范畴，“美”也包含其中，因而“美”的意蕴消解在“文化”之中。用一个外延更大的概念来限制一个外延小且包含于其中的一个概念，是徒劳的，因而“文化美”这个概念也无法成立。
程老师在《从》文中谈到“语文味”的教学模式时说：“‘语文味’理论的‘顶层设计’就定位于‘人生’层面的‘生命体验’与‘族群’层面的‘文化立意’”。我不知道程老师是怎么定义“族群”这个概念的，也不知道他是怎样划分“族群”的。“族群”的含义有多种，如在民族学中，“族群”指地理区域靠近、语言相近、血统同源、文化同源的某些民族的集合体，也称族团；也指在同一时间同一地点同一种生物所形成的团体，它可按居住地对人群分类，也可按宗教信仰对人群分类。程老师特意把“族群”用引号引出来，看来是有特指的，我们期待着他的明确解释。
程老师把“语文味”的“一语三文”概括为：“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等”，说“目前语文味教学最成熟、影响最大的是‘语言之美——文章之美——文学之美——文化之美’教学流程，语文味课堂教学通常按这四个流程逐层深入地推进。把这个流程或框架叫做‘教学模式’也未尝不可。”对于“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等”这个“程序”，我有些困惑：在“语言的品味”、“文章的玩味”、“文化的体味”这些词里，“品味”、“玩味”、“体味”都是动词，而唯独“文学”的后面跟个名词“意味”，也许程老师这里想把它赋予一个新的词性？这种词语，会使其他老师在学习时茫然不知所措。
同时，程老师把“语文味”教学理论的教学流程分为“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”这几个环节，即先从“语言”到“文章”，再到“文学”，最后上升到“文化”的层面。看起来把“语言”、“文章”、“文学”、“文化”区分开，很有层次感，其实有很大的问题：
第一，概念混淆。“文章”和“文学”是两个有着明显区分的概念，尽管社会上有把这两个概念混用的情况，但在语文教学中这是两个互有区别的文本体式。“文学”作品通过生动的形象去呈现现实世界，而“文章”则通过概念组成的逻辑关系去表述事物；“文学”寓理于形象之中，而“文章”却用概念去推理或直接地说明某种事物和道理；“文章”的语言追求真切，而“文学”的语言重在求美；“文章”重在实用，“文学”重在感化；“文章”的语言讲究知识性、实用性、真实性，而“文学”的语言富有想象性、情感性；“文章”的语言是规范的、直陈的，而“文学”的语言是变异的、陌生化的。“文章”和“文学”是并列的两种文本体式，程老师却把“文章”作为“文学”的低级形式，作为教学流程的两个环节，这显然是不妥的，因为我们在上说明文和论说文时，很难上升到文学的层面，而讲文学作品时，除了体裁的特征以外也难讲文章的要素。
第二，在程老师设计的“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”的教学流程中，表面看这是一个“起于语言而终于文化”，即从“语言”到“文化”，从基础到顶层的一个教学流程。这是程老师想当然的一个设计，也说明程老师对“语言”和“文化”的本质缺少深入的了解。
美国著名的文化人类学家L.A.怀特在《文化的科学》中对于语言构建文化的功能这样描述：“把语言从文化中抽掉，还会剩下什么东西呢？……没有语言，我们就不会有政治、经济、宗教和军事的组织；没有礼仪和道德规范；没有法律；没有科学、神学和文学；除了猿猴水平的嬉戏外，不会有游戏和音乐。没有音节清晰的语言，礼仪和礼仪用品就毫无疑义。”所以，文化语言学者戴昭铭在《文化语言学导论》中说：“语言不仅是文化的一种形式而已，它其实就是一种‘元文化’。”他还说：“语言和文化谁产生谁、谁决定谁和谁影响谁，实际上不过是先有鸡还是先有蛋的问题……本来，从宏观上、整体上看，二者就是你中有我，我中有你，互相渗透，互为因果，互相发生，互相制约，互相推动的。”著名语言学者钱冠连也在《语言全息论》中说：“赤条条的、洗净文化血肉的语言的存在，殆不可能。语言与文化如果是分裂的，互不包含的，那人的精神就是分裂的。”所以，他总结说：“语言表达了文化现实”、“语言包含了文化现实”、“语言结构里压缩了文化视角”。
“语文味”教学流程试图把“语言”和“文化”分开，先讲“语言”，再讲“文化”，把“文化”看得高于“语言”，这是不正确的，事实上程老师自己的课堂教学实践也不是像他所设计的那样的教学流程。所以，语言和思维、语言和哲学、语言和文学艺术、语言和民俗等从来是不能撕开的，也不能硬性地规定孰先孰后，而是伴生的。程老师在《从》文中说：“不提高语文教师自身的素质或者说教师素质不高，‘一语三文’就搞不了，或者搞不全，能教学到‘文章’层次就不错了，少数教师能教学到‘文学’层次，至于对文本进行‘文化观照’，就只能望洋兴叹了。一些教师按照‘一语三文’进行教学，环节虽搞得全，但是却搞不好，搞不好的主要表现是在文学、文化层面（特别是后者）蜻蜓点水，不能深入”。“语文味教学把‘语言’放于首位，置‘文化’于终点，这种排序出于对语文课堂的本质的认知。”这种归纳，现在看起来真是机械且荒谬。
程老师在《从》文中还提出“玩语文”的概念，并且要把“‘玩语文’作为我未来要建构的‘中国语文教学美学新体系’的重要内容之一。”“教学中的‘玩’也应该算一种很高层次的境界，我甚至想说，‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志。”看了这语意含糊的表达，我真的不知道程老师所说的“玩”的内涵是什么？是“把玩”呢还是“玩赏”呢？是审美过程还是游戏活动？这“玩”和“味”之间有什么内在联系呢？看到这里，真感觉云山雾罩，不知所云。
我们知道，中国古典美学还有“载道”的传统，白居易提出“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的美学主张，韩愈、周敦颐等人还提出了“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”的美学主张，还有大儒张载的名句“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”余音在耳，程老师也口口声声提倡“文人语文”，这种“文人”是中国传统意义的文人还是“游戏人生”的文人，程老师是否忘记了文章中还有道德、道义、正义、伦理的内容和精神，“文人”应该是社会的良心，应该具有社会的责任感。我认为，在语文教学中，“玩”的方式是远远不够的，我们还要教会学生去学、问、思、辨、行。认为“‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志”，这种视野是不是太狭窄了！
程老师在文中说：“语文味教学模式从不同角度有不同概括，如：（一）哲学（文化）模式与文学模式，（二）理性模式与游戏模式，（三）举一反三模式与举三反一模式，（四）系统模式与重点模式等等。对于这些教学模式，语文味教学践行的原则是：一个理念，多种（元）模式，组（综）合运用。所以在我们语文味课堂上实际存在一个模式群，存在主模式与副模式。”我不禁要问：这些模式是从什么视角来划分的？有其内在的逻辑性吗？“哲学（文化）模式与文学模式”中，“哲学”的后面为什么跟上“（文化）”？哲学与文化等同吗？哲学中包含文化吗？语文教学中哲学与文学能够对举吗？对举的理由是什么？同时，“模式”一词，据我的理解应该是某种事物的标准形式或人们做某种事时可以照着做的标准样式。“哲学（文化）模式”是把语文上成哲学课吗？“文学模式”就是把语文课上成文学课吗？什么是“理性模式”？什么是“游戏模式”？“理性模式”与“游戏模式”能够对举吗？程老师所说的这些“模式”是从教学方法来定位的还是从课堂形态来定位的？这些“模式”是在同一个层级上吗？其逻辑支点又是什么？我们期待着程老师细说。
二、“语文味”教学观念陈旧
《从》文所阐述的“语文味”教学理论中，教师眼中是没有学生的，其课堂的主角是教师，学生退居于课堂的角落，语文课堂是语文教师表演的舞台。这样的理论在程老师的文章中随处可见。如在谈到“文人语文”时说：“在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬”，“‘文人语文’课堂的主题是由师生（主要是教师）的生命体验、人文情怀和课文的主题有机融合后，重铸而成的一种新的主题。”程老师在谈到“文人语文”的概念与理念时说：“依据艺术的这一定义，我们可以得出合理的推理：与艺术作品是作者的抒情手段一样，语文教学也应该能够成为语文教师的‘抒情言志’的工具”，“有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际上某种程度上是在讲自己。”
读完程老师的这些言论，我们不禁要问学生在哪里？是谁在学习语文？谁是语文学习的主体？我们知道，语文教学的内容应该由学生的学情与教材的内容来确定，而不应根据教师的个人的兴致来决定，语文课堂是学生学习语文知识、提高语文能力和思维品质的主渠道，所以优秀的语文教师不仅关注学生对知识技能的掌握，更关注掌握知识技能的过程，而不应使课堂“成为语文教师的‘抒情言志’的工具。”
语文教学中，阅读和写作是个性化行为，不应以教师的行为来代替学生的阅读和写作实践。如果教师只关注个人的“主体精神的张扬”，学生的个性化的阅读和写作将被扼杀。因此，语文教学的熏陶是需要的，但更需要教师关注由于家庭背景、知识储备、情感性格等因素所带来的学生个体之间的差异，要把语文课堂转化为学生学习的场所，把教的过程转化为学生学的过程，把分析讲解的过程转化为学生体验感悟的过程，这应是语文教学的追求。
三、“文人语文”将把语文教学引入狭窄的死胡同
在《从》文中，程老师对“文人语文”的美学原则及其意义和价值进行了论述，认为“这种新的中国语文教学美学理论的提出，可以说是中国语文教学美学话语的一场革命。”“‘文人语文’概念与理念的提出，不仅是语文味研究的重大进展，标志着语文味研究真正进入美学层次，而且标志着中国语文教学美学理论从过去的“无我”的“冷美学”，转型为‘有我’的‘热美学’，标志着一种用中国审美经验解决中国语文教学美学问题的、有中国特色的语文教学美学新体系，终于找到自己独特的艺术语言——找到自己的‘关键词’（核心概念）和‘关键句式’（核心观点）。”“这种新的语文教学美学话语，是一种能真正解放语文教师的理论话语。”
程老师的这种表述，忽视了语文教学所面临的社会现实和时代发展的特点，忽视了语文教学的社会功能。语文教学的首要任务是培养合格的社会公民，培养社会需要的工人、农民、军人、知识分子等，这些人在未来的工作岗位上需要基本的语文能力和语文素养，同时，在未来的工作和生活中又需要区别于他人的语文能力和语文素养，而不能只用“文人语文”的方法培养一些“文人”。正是培养合格的社会公民的需要，在教学内容上语文不仅要教学生阅读文学作品，还要教学学生学会阅读实用文体的文本包括非连续性文本，不仅要学会审美，还要学会分析研究问题；语文不仅要教会学生“文人”的东西，更要教会学生社会的东西；语文不仅教会学生“玩”，还要教会学生具有批判性思维，对社会、对未来有自己独特的认识和判断，从而形成正确的符合时代潮流价值观。在语言的学习中，要重视语用，重视逻辑，重视应用性，不能把语文教学和时代隔离开来，走进象牙之塔。语文应该尝试跨界，真正突出其“工具性”和“人文性”，而不能只强调其“人文性”，窄化其“工具性”，只有使语文走出象牙之塔，才能使其走出目前的尴尬困境并最后实现语文的狂欢。
四、结语
我要再次说明，在当今语文教学理论贫乏的时代，程少堂老师独创流派，对语文教学理论进行实践探索和研究，这是值得肯定和敬重的。但语文教学研究是一门涉及面极广、极复杂的学科，它需要我们严格遵守语文教学规律，以学理为支撑进行逻辑的推理和演绎，而不能违背语文教学自身的本质规律，但凭自身经验进行归纳总结，或以偏概全，如果这样，对建设发展中的语文教学理论，对于摸索中的语文教学实践，对探索中的一线语文教师，都是十分不利的。因此，特撰此文，以期和程老师一起对语文教学的本真进行探索。
后人必定超过此书，但不能越过此书 程少堂 罗素在他的名著《西方哲学史》美国版序言开头这样写道：“目前已经有不少部哲学史了，我的目的并不是要仅仅在它们之中再加上一部。”
读了罗素《西方哲学史》，最让我刻骨铭心的，大概就是这个句子了。
今年，今月，今日，此时，此刻，此地，我终于有机会模仿伟大的罗素来写下一个句子：
“目前已经有不少部《语文教学法》了，我的目的并不是要仅仅在它们之中再加上一部。”
我们相信，无论你是哲学家，还是历史学家或其他人文社科领域的专家，无论原来你是了解还是不了解语文味，也无论你认为还是不认为语文教育研究是一门学问，如果你是一位唯物主义者，看了本书你就应该承认，有一群深圳语文人，在中国语文界，打出了一片天地来。
1878～1926年是中国现代语文教育的萌发诞生期。至五四新文化运动时期，中国最早的语文教学法专著开始诞生，较早出版的语文教学法著作有1921年吴研因的《小学国语国文教学法》和1924年黎锦熙的《新著国语教学法》。此后，同类书籍相继出版。换言之，中国最早的语文教学法专著诞生已有近百年的历史。而时隔近百年后诞生的我们这部《语文味教学法》，客观地说，它在不少方面不仅超越时贤，且多有超越过去一百年的语文教学法专著之功。兹将主要点列举如下：
首先，语文味教学美学理论的提出和语文味教学法的创立，是对中国语文教育理论发展史作出的一个革命性贡献。过去的语文教学法只注重要求语文教学反映文本（课文）的客观内容，即作者写什么，为什么要写这些，目的是什么等等，文本（课文）的主题也就是课堂教学的主题，因此是一种再现性教学法。语文味教学法是以语文味教学理论为指导思想，以教学过程中师生共生、共创、共享、共鸣、共融、共进(共同发展)为教学宗旨，以既要就语文教语文又要跳出语文教语文，使教学成为真、善、美、乐相统一的过程等为教学原则，以“一语三文”教学模式和其变式为主要教学方式，以语言、文章、文学、文化为教学内容要素和教学过程层次，以融合文本（课文）的思想内容与师生生命体验打造新的教学主题为教学重心，以营造教学审美意象与意境、建构教学艺术作品为教学追求，同时又充分具备语文教师和学生通过语文教学来抒情言志之功能的一种“有温度”的表现性教学法。简单地说，语文味教学法作为表现性教学法，它要求语文教学要融合文本（课文）思想内容与师生生命体验，打造出既来自文本（课文），又大于甚至高于文本（课文）主题的新的教学主题。这是与过去的再现性教学法相区别的最本质之处。这种在语文味教学美学理论基础上提出和建构起来的表现性教学法，在中国语文教育史上是空前的创举，是对中国语文教育理论发展史作出的革命性贡献。
其次，过去的语文教学法规定的大都是教学方法的程序，如“读一读，品一品，议一议，练一练”“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”“自学——启发——复习——作——改错——小结”等等；语文味教学法规定的则是教学内容（语言——文章——文学——文化）的程序。如果说传统的或其他语文教学方法类似于医学成像技术中的X 光透视，是对文本进行平面扫描，那么语文味教学法则是语文教学中的 CT 技术，是对文本进行分层扫描。在语文味教学法中，“语言——文章——文学——文化”这一内容的程序既是要素性的，同时也是结构性的。运用语文味教学法会“迫使”语文教师从语言——文章——文学——文化四个层面对文本进行解读，从而使教学内容层次丰富。
第三，过去的语文教学法专著，作者解放前是语文教育家个人，解放后是师范大学有关教师群体。而我们这部《语文味教学法》，是中国语文教育史上第一部由一线优秀中小学语文教师集体撰写的语文教学法。他们中的绝大多数都是深圳市、广州市颇有影响的名师。他们的语文教学实践经验很丰富，所写的《语文味教学法》和自己的教学实践以及实践中的思考密切相关，所以他们笔下的教学法不空不虚，有血又有肉。
第四，《语文味教学法》在内容上的最大特色之一是：阅读和写作部分的每一章后面都附有根据语文味教学法思想所作的两个教学设计，一个是常式（常规模式）设计，一个是变式（创意模式）设计。这种内容安排，使本书具有以往任何语文教学法专著所不具备的实践操作性。
第五，《语文味教学法》除了研究如何在阅读、写作教学中应用语文味教学法之外，还研究了语文味教学法在语文复习、语文命题、语文评课、作文点评等方面的应用。而这些内容，是过去绝大多数《语文教学法》著作都未涉及，或很少涉及的。
第六，《语文味教学法》在撰写之前，语文味理论与实践探索在中国语文界就产生了非常深广的影响，语文味已被称之为是“影响了一个时代的教学理念”。语文味教学法的核心“一语三文”教学模式的成形亦有七、八年之久，并且在中国语文界产生很大影响，语文味教学流派也得到教育学术界相当广泛的认可。中国语文教育史上其他语文教学法专著的诞生，都不具备这个特殊的学术背景。
第七，语文味教学思想是中国传统美学思想的创造性转化。例如语文味教学法的核心概念语文味受到中国传统美学“诗味”理论的启发，文人语文教学美学原则的提出更是从一开始就直接受到中国美术史上著名的文人画概念的启发，等等。这使语文味理论从一开始就具有弘扬中国精神，承创中国术语，运用中国表达，反映中国文化，即用中国审美经验和中国语文美学独特概念，来表达、解释、解决中国语文教学中的审美问题之鲜明的理论个性。这种语文教学美学话语的确立，使中国语文教学美学理论自尊、自信与自觉的确立成为可能。这也是其他语文教学法专著所不具备的。
第八，《语文味教学法》既是实践体系，也是理论体系。具体表现在，在漫长的十六年理论与实践探索中，语文味教学思想创立者创造性发明了一系列新的语文教学（美学）理论的学术概念。主要有：语文味、文人语文、语文味教学法、“一语三文”教学模式、（课堂）教学作品、教学主题、价值推送、教学选点、体贴、表现性教学、再现性教学等等。这一特点也是过去所有语文教学法专著都不具备的。中国过去的语文教学法专著，基本可以说没有自己独特的概念系统。
第九，《语文味教学法》是对我国课程论、教学论研究作出的新的理论贡献。这一贡献主要通过上述概念系统来实现。例如，我国过去的课程论、教学论没有表现性教学、再现性教学概念，也没有（课堂）教学作品、教学主题、价值推送、教学选点等概念。今后的课程论、教学论研究，有可能，也有必要吸收这些重要概念。
第十，《语文味教学法》可能是迄今为止篇幅最大的语文教学法专著之一。在我的学术视野范围内，我只发现由河北大学出版社1997年出版、由于连河和许建中主编的师专教材《中学语文教材教法》（分上下两册）篇幅较大，全书达八十六万字。但该书有近一半篇幅（下册）是“初中语文基本课文研究”即教材研究，而非教法研究。《语文味教学法》全书七十六万字，可能是迄今为止篇幅最大的语文教学法专著。
由此可以断言，《语文味教学法》的出版，必将成为中国当代语文教育发展史上的一个历史性事件。长江后浪推前浪，此后的中国语文教育发展史必将产生水平超过本书的语文教学法专著，但后人研究二十一世纪中国语文教育发展史，是不应该越过这部《语文味教学法》的。
世界著名的日本设计大师原研哉在其名著《设计中的设计》的自序最后一段说：“当你因为读完这本观念设计而感到越来越不懂设计时，这并不意味着你对于设计的认识倒退了，而是证明你在设计的世界里又往更深处迈进了一步。”同样，当你读完这本《语文味教学法》而感到越来越不懂语文教学时，这并不意味着你对于语文教学的认识倒退了，而是证明你在语文教学的世界里又往更深处迈进了一步。 （2014年8月21日初稿， 2015年4月11日修订、定稿于深圳益田村北书房。）
献给历史，献给祖先，献给后人 ——《语文味教学法》后记 本书是中国语文教育史上第一部由一线中小学语文教师集体撰写的语文教学法专著。毫无疑问，这部书的出版，无论是对于中国语文教育发展史来说，还是对突破当下的中国语文教学的困境来说，均具有积极的意义。 十多年的语文味理论与实践探索，按照“实践——认识——再实践——再认识”的螺旋式反复的路径，将理论研究和教学实践进行协同式或捆绑式推进，产生了深广的影响。2014 年第2 期中文核心期刊《中学语文教学》发表了我的 《建构一种新的教学法：语文味教学法》，这标志着语文味教学思想研究又登上了一个新台阶。语文味教学思想在推进过程中经历了语文味——文人语文——语文味教学法三个阶段，这也是语文味理论与实践探索之路上的三座里程碑。它们如同三个路标一样，将继续引领对语文味有兴趣的人们，走上语文味理论与实践的探索之路。语文味教学法是一张详细的“风景导游图”般的教学指引，把语文味理论与教学实践结合起来，在实践层面将其进一步操作化，让喜欢语文味教学思想、愿意践行语文味教学的语文教师，有一个可以掌握的清晰的教学法。 撰写这本书，原本是深圳市教育科研专家工作室之程少堂工作室全体成员进行课题研究的任务之一。各位成员在我的带领下，有条不紊地进行深入而具体的研究。根据我的要求，每个人把研究和写作进程提前，集中在六月中旬到七月底这短短的一个多月时间里完成写作任务。这对工作室每个成员来说，都是一次挑战。这次写作活动的时间之紧，查阅资料之多，任务之重，工作之艰难，都是前所未有的。于是人人成了突击手，一边完成繁重的日常教学工作，一边宵衣旰食地从事写作。大多数成员承担了一至两章写作任务，有两位还承担了三章的写作任务，实属难能可贵。 这次写作活动，大约的确是一次多年后都会怀念的漂亮的集团大冲锋。写作过程中各成员在资源共享的前提下，互相鼓励，互相切磋，互相促进，共同提高，大家一起共创人生经历中空前而且很可能是绝后的一件值得铭记的人生历史大事件。 本书宏观结构分为总论和分论两大部分，全书共二十八章。总论部分由五章构成，重点介绍语文味、文人语文、语文味教学法的基本思想，分析语文味影响深广的主客观原因。分论部分按语文教学中的常用文体和教学内容分为二十三章，从阅读教学、写作教学以及语文复习、语文命题、作文点评、语文评课等几大方面全方位阐述语文味教学法在中小学语文教学中的应用。其中，小学部分按一般叙述文、描述文（写景文）、诗歌、说明文分为四章。全书分论部分每章的基本结构由三个内容组成：核心概念、传统教学法应用中的优缺点、语文味教学法的应用，每章后面分别附有语文味教学法之常式与变式两个教学设计案例。为强调写作教学的重要性，我们把写作部分提前放到阅读教学的前面。 本书各章作者如下： 第一章 程少堂（深圳市教育科学研究院） 梁 青（广州市培正中学） 第二章 程少堂（深圳市教育科学研究院） 第三章 程少堂（深圳市教育科学研究院） 梁 青（广州市培正中学） 第四章 程少堂（深圳市教育科学研究院） 第五章 钱冰山（深圳市坪山新区教育科学研究管理中心） 第六章 梁 青（广州市培正中学） 第七章 向晓璐（深圳大学城丽湖实验学校） 第八章 葛福安（深圳外国语学校） 第九章 李 琛（深圳市龙岗区龙城高级中学） 第十章 王雪娟（深圳市平冈中学） 第十一章 钱冰山（深圳市坪山新区教育科学研究管理中心） 第十二章 钱冰山（深圳市坪山新区教育科学研究管理中心） 倪 岗（深圳市宝安区教育科学研究培训中心） 第十三章 王雪娟（深圳市平冈中学） 第十四章 葛福安（深圳外国语学校） 第十五章 李 琛（深圳市龙岗区龙城高级中学） 第十六章 程少堂（深圳市教育科学研究院） 第十七章 钱冰山（深圳市坪山新区教育科学研究管理中心） 戴 月（深圳市坪山实验学校） 第十八章 祁 兵（深圳市高级中学） 第十九章 何泗忠（深圳市第二高级中学） 童宝玉（深圳市福田区外国语高级中学） 第二十章 王雪娟（深圳市平冈中学） 第二十一章 葛福安（深圳外国语学校） 胡少明（深圳市桂园中学） 第二十二章 马恩来（深圳市梅林中学） 第二十三章 何泗忠（深圳市第二高级中学） 王 军（深圳市海湾中学） 第二十四章 程少堂（深圳市教育科学研究院） 第二十五章 陈嫣芹（深圳市丹堤实验学校） 第二十六章 邹先平（深圳市丹堤实验学校） 第二十七章 陈嫣芹（深圳市丹堤实验学校） 第二十八章 赵 云（深圳市草埔小学） 初稿完成后，钱冰山、葛福安、何泗忠等人参加了对各章稿件的修改和初步整合工作。全书由我最后统稿审定。 本书最大的特色有两个。首先，作为表现性教学法的语文味教学法的创立，在中国语文教育理论发展史上作出了革命性贡献。其二，这部《语文味教学法》还具有过去的《语文教学法》著作所缺少的操作性强的特点，具体体现在每章既有理论阐述，又有案例设计。案例设计采取“同课异构”方法，其中一个是语文味教学法之“一语三文”教学模式的常式设计，一个是变式（创意）设计， 这样便于一线教师实践语文味教学法。 2014年12月8日下午，程少堂工作室举行《语文味教学法》课题结题论证会，我国著名教育理论家、中国教育学会教育基本理论专业委员会主任、华南师大教科院原院长扈中平教授作为结题论证会主席参加了会议。扈中平教授在结题会上的讲话中热情称赞道：“程少堂十多年来坚持一个领域和一个研究方向，扎扎实实的沉下心来，我觉得很不容易，我是做不到的”。扈教授认为由程少堂领衔的语文味研究已成为“深圳教研领域的代表，深圳广东的一面旗帜”。他还说：“作为曾经给程少堂授过课的教师，我为他这个学生自豪。我想我们共同的老师，郭老师，王老师①，我们的母校华中师大，也会为程少堂感到自豪。”深圳市教科院院长叶文梓教授在结题会上评价道：“我觉得语文味工作室是今后工作室的榜样，而且是以后工作室的一个新的起点。”“我们可以非常有信心地说，《语文味教学法》完全可以无愧地说是代表深圳教研的一座高峰。我们完全可以这样认为，甚至去评省内那些奖的时候，也未必有多少可以跟这个《语文味教学法》相当，也很少会有超越这个的。我参加做评委评了历届下来，这个判断是可以负责的说的。” 老师、领导的鼓励，让我感奋得几乎落泪。 本书的责任编辑也指出：“深圳这个城市，在中国的政治语境中，已经成为改革开放的代名词，是改革开放的地标，这部书诞生深圳，其学术个性和创新性，三十年不会落后。” 是的，天空必然留下翅膀的痕迹，因为我门已经飞过。我们可以预言甚至断言，这部《语文味教学法》的出版，必将成为中国当代语文教育史上的一个历史性事件。正如有专家所言，我们留下的不仅是一本《语文味教学法》，而且是一座丰碑。后人研究中国语文教学法、中国语文教学理论发展史，可以、应该而且必然超过这本书，但绝不能越过这本书。 谨以本书，追怀本工作室几位成员已经仙逝的父母。让他们的灵魂与本书同在。 谨以本书，献给工作室成员所有健在的父母，祈望他们健康长寿。 谨以本书，献给工作室每一位成员的家人，感谢你们的支持。 谨以本书，献给我们的后人。我们尽力了，希望你们超过我们。 程少堂 （二〇一四十二月三十日初稿，二〇一五年四月十四日修改于深圳） | ![《教师生活365》网[师慧园]论坛](static/image/common/logo.png){kind=logo}
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发表于 2015-4-16 16:36:03
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