原文地址:网络教研:在教科语文之家漫步作者:幸福一生
在教科语文之家漫步 ——第一次“与名师面对面”网络教研感受 3月7日,在教科语文之家UC房间,开展了“以名师面对面—— 教学内容的确定和教学内容的优化。”为主题的网络教研活动,有幸得哈市名师王传贤老师进行零距离的答疑解惑,真是受益匪浅。
活动由志明主持,首先,王老师就此次开展的网络备课谈了自已的看法:“网络教研给我们的学习提供了便利,但我们的教学呈现,仍然需要我们自己,我们每个人对文章的解读,并有选择的我们能够确定适宜学生的教学内容,而且根据学生的特点,制定恰当的教学策略,从这个角度上来讲,网络上林林总总的,这么多的资源,只是一种信息,如何提取,如何选择恰恰是在考验着我们的理解能力,和对语文教学的认识程度。” 的解,我们每个人要有文本解读的能力,要能有选择的利用教材教阅读,要提升我们对文本的理解能力。这样才能选择适合教师个人教学风格和学情的教学内容及教学策略,促进学生的发展,最终实现语文学习“无为而教”的诉求。 明晰了文本解读的重要性之后,王传贤老师就《开天辟地》一文进行了文本解读。王传贤老师在解读完文本内容后,与聊友们进行了互动——“这篇课文哪些语句,哪些地方,我们读的时候,我们觉得非常神奇?”从而达到确定教学内容的目的。然而大多数老师把重心放在了最后一段和天地形成的两句话上,这和王老师的观点形成了冲突。王老师并例举了多处有意思、有神奇的语句描写。如“盘古这个开创者孕育在鸡蛋里,孕育了一万八千年才成熟,为什么不是两万年,三万年,”“他的斧子从哪里来”等等。听着听着,对照着文本,我切身地感受到:神话故事的神奇贯穿于文本中的每一个字,每一个词。这就是神话故事的力量。更感受到了王老师解读文本的细腻。 王老师在分析了文本特色之后,并进行了文本人物形象的追根溯源。他旁征博引,或进行祖先想象,或引用天地人三才之说,或与外国神话作比较,向我们阐述了“盘古开天辟地”的意义和价值所在。引发了读者对自然油然而生一种敬畏,一种向往。这不就是这篇课文的文本价值吗?我们为什么要教学神话故事,仅仅是了解其神奇的想象能力吗?不是的,是对人类征服自然、战胜自然的信心的一种激发与树立。这远远比读懂一个故事有意义得多。 紧接着,王老师从文本特点、学段特点及课标要求方面谈如何优化我们所确定的教学内容,从而确定“初步把握文章主要和复述文章大意,这两个要求也应该是我们在这篇课文教学过程当中着力训练的。” 教材的解读,教学内容的选定与优化,这只是教师对教学内容“教什么”的确定。就一篇课文的教学而言,我们还要思考“学生感兴趣的可能是什么?学生能够读懂的是什么?学生可能读不懂或者想不到的又是什么?”是啊,这不就是我们呐喊着的“生本教学”吗?生本语文教学的出发点与归宿点都是学生。语文教学从来不缺的是学生的“学”,而恰恰难以把握的还是我们叫得最响却又得不到有效落实的真正意义上的学生的“学”。在这里,我链接两段文字,是李振村博文《老师不要成为教室里的独裁者》中引用的文字:“人类千万年的历史,最为珍贵的不是令人炫目的科技,不是大师们浩瀚的经典著作,不是政客们天花乱坠的演讲,而是实现了对统治者的驯服,实现了把他们关在笼子里的梦想。因为只有驯服了他们,把他们关起来,才不会害人。我现在就是站在笼子里向你们讲话。(国前总统小布什)”;““我惶恐地意识到,我成了教室里的一个决定因素。我个人的方法可以创造出教室里的情境,我个人的情绪可以左右教室里的气氛。作为一位老师,我拥有巨大的力量来让孩子们过得痛苦或者欢乐。我可以成为折磨孩子的工具,也可以成为鼓舞孩子的火花。我可以带给他们羞辱或者开心,也可以带给他们伤害或者拯救。在所有的情况下,一次危机是骤然升级还是逐步化解,一个孩子是获得进步还是日益堕落,我的态度都有着重要的影响。”(美国著名心理学家海姆·吉诺特)从名师到名家无比表现出对学生学习的关注。 王老师阐述了自己的教材解读,教学内容的定位之后,聊友们就个人教学的设想与王传贤老师互动交流,或朗读训练、或复述策略,或文本困惑或,或课堂效度,或……等教学细节方面进行了探讨,从排麦交流中,我感受到了教科人的坦诚、敬业、执著,他们热爱语文的热情与专业精神深深地感动着我,于是,我有一种不吐不行冲动,就人教版与教科版在教材编写上的不同与王老师进行了交流: 陈新福:就《开天辟地》的结尾来说,人教版和教科版各不相同,人教版结尾“人类的老祖宗(zōng)盘古,用他的整个身体创造了美丽的宇宙。教科版的是“总之,盘古的一切,都献给了他亲手开辟的世界。” 两个版本的结尾关键词不同:一个是“创造”,一个是“献给” 如果你的学生问你这个问题时,作为老师,你怎么回答。 王传贤:如果孩子的信息真有这么灵通的话。我们不妨把这两个文章的结尾拿出来,这好似一个很好的引导孩子再次回到课文内容去品味文章,品味神话的很好的一个理由。到底是创造还是献给,我觉着我们的孩子他一定会有发言权,他一定会有自己的见解。至于说到底哪一个准确,我觉着就像您刚才说的,你很好的分析人教版教材和教科版教材它在单元里位置是不同的。那么这一点来说,因为不同版本的教材选了同一篇课文的话,都要做不同的改编、改动。以避免教材的冲突,那么,这里面因为这两个单元编排的目的不同,所以教材在最后结尾的处理也不同,我想这更多是教材编者在编写教材时候的这样一种需要。 陈新福:我们在文本解读的时候,是不是也就会考虑到编者在整个单元整体,一篇课文在单元整体中的一个作用,而它的意图是要弄明白呢? 王传贤:这是当然的,我们一定要考虑到课文内容,课文本身,考虑到学生情况,考虑到课程标准,还要考虑到编写者的编写意图。但是我们一定要搞清楚一点,我们是在教教材还是用教材教的问题。那么,教材编写者有他的编写意图。他的编写意图当然贯穿于教材当中,为他的教材服务,为他认为的他对课程标准的理解服务。但是,作为我们教者来说。我们对教材的理解,对课程标准的理解,最终是服务于学生的。因此,我们怎么样去运用教材,怎么样去教教材。我们也有我们自己的权利。 陈新福:文章题题有题眼,文有文心,我想这篇文章的文心就应该在结尾的这个“献”字。那么我们教学就围绕这个“献”字来做文章,在教学的整个过程,就引导学生抓住这结尾的这句话,围绕着“为什么献。”“怎样献”“献出了什么”三个方面的质疑。学生在理解这三个问题的时候,其实他也就抓住了文本的主要内容。我们这样的复述就更有效了。如果说,我来上教科版这一课教材的话。我这种想法是不是可以的, 王传贤:您对文章的这一点分析,我觉得是非常好的。就这种理解,抓住文章在这一单元表情达意方面的这样一个线索,来设计这样的单个问题贯穿全篇是完全可以的,但是就这篇文章而言,我们还要考虑这样的为题,这根线尽管是文章情感要表达的一个主要东西,但是,他是不是学生所真正需要的。是我们设想出来的学生需要,还是学生真正需要。而且这个文眼文心的提出,是学生自己发现的还是我们老师找出来,以后让学生再去找“他是怎么献的”“为什么献”这里就涉及到一个“以学定教”还是“以教定教”的问题。 第一次上麦交流,又是与这样的名师交流,竟得王老师如此详尽的答疑解惑,让我的内心感到无比的幸福。其实,这也是我与名师们的第一次言语交谈,内心的恐惧使我在发言中难以沉下心来,加上自已的普通话不是很标准,说话的语速在不断的加快,王老师居然能如此听清我所表达的意思,做出如此快速的回答。名师呀,我离你还有多少距离?这是我发自内心的一种忏悔和自责。 王老师的回答,至少有两个问题,在我的教学中是难以明晰的。一是,在教学中,怎样才是以学定教,怎样才是以教定学?这种教学思想,我想大多数老师都是知道的,但在教学中如何操作、从何处入手?着眼点在哪?很多一线教师和我是一样的困惑。二是“教阅读”与“教教材”的关系处理。我们都知道所有的教材只是载体,是培养学生各种能力的载体。但如何的处理才是从“教教材”到“教阅读”的转变呢?几日来,我总想从操作层面解决自已的困惑。于是,上网搜索、查阅杂志,查得以下几处力作能解我之惑,读后如醍醐灌顶,豁然开朗。愿与大家一起分享。 俞国平《以学为主,从何处入手》http://0577ms.org/detail.asp?id=00006694 姚敏美:听专家解析“用教材教”http://reading.cersp.com/DeepRead/Learning/200604/1378.html 台湾 赵镜中:从“教课文”到“教阅读”http://www.wzqjks.com/fkggzs/Article_Show.asp?ArticleID=6103 感谢教科语文之家,感谢名师王传贤的真诚奉献,感谢网友们的热情参与,感谢鲲鹏大哥的鼓励,让我收获着,快乐着。
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