我们需要什么样的语文教学设计

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我们需要什么样的语文教学设计

——评施茂枝教授的《课例中的儿童本位理念》

华东师范大学博士导师、教授   倪文锦

马年伊始，施茂枝老师的新著《课例中的儿童本位理念——“有机教育”思想下的小学语文教学设计》（以下简称《30例》）马上就要出版了。他嘱我写个序，故有幸先睹为快。这是我一次集中阅读数量最多也最为精彩的小学语文教学设计案例。它不仅增长了我对小学语文教学的不少见识，而且对改善当下我国小学语文教育生态也具有不可忽视的作用。

我们的语文课程属于经验型课程，教学更是教师凭借个人的经验在课堂上各显神通。曾几何时，语文教育界流行关于教学设计的一句名言，叫做“吃透两头”。 这里的两头，一头指教材，一头指学生。意思是说，教师要搞好语文教学设计，需要吃透教材和学生这“两头”。“吃透两头”作为教学设计的前提，这话本身没有错，但也暴露出局限，即这种认识把教学看成是教师凭借教材向学生传授知识的过程，教学的关键是把握教师、学生与教材三者之间的动态平衡。这就是典型的教学三要素说。但是，随着泰勒课程与教学四项基本原理，即确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验的逐渐普及，人们将教学目标、教学策略与教学评价的一致性看成是教学成功的关键。尤其是上一世纪80年代布鲁姆的教学目标分类学被介绍到我国以后，我国的语文教育界也形成了立足教学过程的以教学目标——教学方法（策略）——教学评价为代表的设计三要素说，并强调教学目标（知识分类）与教学方式方法、教学评价之间的匹配。但是遗憾的是，由于许多一线教师自身的局限，他们并没有自觉地将教学系统和教学过程有机地统一起来，而是有意无意地将系统与过程分离，常常对语文教学中各种要素顾此失彼，导致教学效果欠佳。很显然，语文教学设计只有教师、学生与教材的教学三要素是不够的，还需要同时考虑教学目标和教学方法以及教学评估的教学过程要素。施老师的设计《30例》，从形式上看，只有教学目标与教学过程，但细看过程中的每个环节，不仅有评价，也处处动态显示着教师、学生与教材三者的协同关系。正是这种系统要素和过程要素的密切协同，才使教学产生一种叠加效应，形成优质课。这种协同虽然近乎是常识，但从最初的教师、学生和教材的教学三要素到目标、实施和评价的设计三要素，它毕竟反映了教学理论与实践不断发展所带来的重大变化。这种变化不是简单的以后者直接取代前者，而是以准确把握各要素的内涵为前提，并将教学三要素和设计三要素互为参照，互相叠加。如果说教师、学生与教材三要素是设计教学有效“平台”的话，那么，教学目标、教学策略与教学评价之间的一致性则是实施有效教学的“内核”。

《30例》值得称道的地方很多，其中以下几个方面极具个性。

一、教学目标：清晰、具体、简明

众所周知，理想的教学目标不仅是教学的出发点，也是教学结果的必然归宿，因此确定教学目标是教学设计的第一步。然而考察当下的语文教学，教师在目标制定中常常会犯两种错误。其一是“多而杂”。新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面厘定教学目标，这本身并没有错。但这是一个原理，它并不要求生搬硬套，所有课文不管事无巨细，都要从三维目标逐一演绎出知识目标、能力目标、过程目标、方法目标、情感目标、态度目标、价值观目标等，少则五六条，多则八九条。其实多目标等于无目标，芜杂纷繁的目标既不利于发挥教学的导向作用，也不能引导学生实现有效的反馈。其二是“大而空”。当前我国的语文教学存在严重的“泛人文化”倾向，它必然导致教师脱离语文因素空泛地宣讲所谓的“人文精神”。反映在教学目标制定上，许多教师往往从宏观而不是微观入手，习惯于制定抽象的而不是具体的教学目标。这本来有违常理，但在当下的语文教学界却已经是见怪不怪了。由于目标过于“宏大”，加上又怕学生不懂，于是教师常常脱离课文，一味讲授结论，弘扬“人文要义”。

其实，让学生理解结论是如何得出的过程要比接受结论更重要。所以问题的实质，语文教学目标不是为了空洞地宣讲一个伟大的真理，并让学生牢记、背熟这一真理，而是要带领学生走进具体的文本、走进“故事”、走进语言，去发现、去思考、去领悟、去实践。因为当学生不能正确理解文本的语言或不能用话语形式恰当地表达他的话语内容时，这话语内容一定是外在于他的心灵的。《30例》中的案例，教学目标都以具体的教学任务的形态呈现，简洁、明了；数量大多为二三个，少而精；目标指向是在三个维度高度整合的基础上，突出语文因素。这是值得提倡的。它为如何正确制定以及制定什么样的语文教学目标起到了重要的示范作用。它启示我们，要根治语文教学重“人文”轻语文的痼疾，必须扎扎实实首先从目标的制定开始。

二、教学过程：学教统一

新世纪实施语文新课程以来，由于许多教师对以学生为本的“生本”思想进行了不恰当的解读，因此不仅在语文教师的观念中，而且在教学实践中也形成了浓重的“重学轻教”的氛围，甚至出现一些极端的做法。比如一些教师在引导学生开展自主、合作、探究的学习方式时进行了简单化的处理：老师不讲，学生自己学习就是“自主”；前后左右讨论一下就是“合作”；一个话题不管是否有研究价值，冠以研究的名义就是开展“研究性学习”。 于是，人们从随堂的语文课上可以看到教师太多的在“放羊”，在公开课、展示课上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“讨论”，但在太多的“研究性学习”中，真正成效显著、富有启发性的案例却少之又少。从学科自身的角度看，这种“重学轻教”氛围的形成，恐怕与语文新课程引进一大批新的教学概念——诸如语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味、熏陶感染等也不无关系。因为语文教学一味强调感悟、揣摩、品味等无师自通的“学”的一面，必然导致对它的另一面“教”的忽视。课改强调“生本”是对的，教学的最终目的是为了促进学生的发展，从这个意义上说，语文教学需要“以学定教”。但“重学”是否意味着一定要“轻教”？语文教学需要不需要、能不能“以教促学”？ 施老师以“学教统一”的《30例》作出了雄辩的、生动的回答：所谓生本教学，不是让学生脱离教师的“教”去自学，而是教学要更好地为促进学生的“学”服务。

其实，教与学是一个事物的两面，教学总是教与学的相互作用，语文教学也不例外。从现代教学论观之，学习是学习者内部发生的变化，教学是促进这种变化的外在力量。学教统一，首先是从先有学习后有教学这一意义上说的：假如没有学习，或不需要学习，教学就失去了服务的对象，因为教学的目的原本就是用来促进学习的；同时，没有教学，学习虽然可以进行，但学习的效能却很难提高。所以为了保证学习达到有效和高效的目的，就需要教。这诚如叶圣陶先生所说，“教是为了达到不需要教”。学生“不需要教”是目的，教师的“教”是达到目的的必要手段和方法。从这个意义上说，正是教师“教”的水平制约着学生“学”的质量的高低，并决定着他们能否实现“不需要教”的目的，及其达标进程的快慢。所以，教学只有相互作用才能取得相长的效果。由此可见，在教学中所谓教师第一还是学生第一的争论应该是个伪命题，我们决不能因为倡导“生本教学”就将教师的“教”让位于学生的“学”。《30例》的设计者显然是“教是为了达到不需要教”的坚定捍卫者，是“学教统一论”的忠诚实践者。从案例所提供的教学过程看，无论是教师施教的方法手段还是学生的各种学习策略，它们都不是教与学的单一产物，而是学教统一论的结晶。而且显而易见，在教学过程中，教师的“教”是被不断地转化为学生的“学”的积极成果。正是在这种转化中，学生逐渐形成了理解和体验、掌握了方法和策略，增长了经验和积累。案例中，学生是学习的主体，教师是施教的主体，他们不仅互为主客体，也自为主客体。所谓自为主客体，即无论是学生的“学”还是教师的“教”都需要有反思、自我监控和自我调节。具有这样的认识和实践的确难能可贵，这在其他教学设计中是很少看到的。

三、教学评价：为迁移而教学

《30例》中多数案例的设计都有拓展的环节，即通过拓展来帮助学生实现学习迁移。从评价的角度看，学生能否通过拓展获得正迁移，这是衡量教学是否成功的重要标志。从这个意义上说，《30例》坚持的正是“为迁移而教学”的评价观。

所谓学习迁移，就是学习者能够将学到的东西在后续的学习与生活中用来解决问题。心理科学常常结合不同的知识类型和学习任务，将迁移分为不同的种类。其中，“近迁移”与“远迁移” 是两种典型的类型。一般来说，有些学习任务属于常规任务，无论什么时候、由什么人来做，执行起来都是一个样。这类任务需要近迁移学业表现，即主要依靠重复应用某种过程。如本书《一次比一次有进步》教学设计中的“延伸课文语境，模仿课文语言进行口头表达，发展口头语言”的要求；《开国大典》教学设计中，“学习课文以领袖毛泽东人物为中心、点面结合的写法，迁移运用于写以领袖毛泽东为中心人物的另一个场面”的任务等。再如小学语文教学中教师用“开小火车”的方式所进行的教学内容，大多是近迁移学业的表现。而另外一些要求学生依照特定的情况自己做出判断并进行调整的学习任务，由于它没有固定不变的程式，这就属于远迁移学业表现，如本书《沙漠之舟》教学设计中，“学习搜集并加工处理信息，引导学生在内化课文和课外资料语言的基础上尝试新的表达”的要求。简言之，近迁移只需要学习者熟练规则，而远迁移则需要学习者建构图式。

我们的语文教学很复杂，例如，传统的语文教学强调识记背诵、熟读精思，它通常需要对应于字音、字形或基本文学常识的反复记忆、强化训练。又如怎样品味一首诗歌的意境、如何理解作者在文字背后蕴藏的情感，常常是只可意会不可言传，这就需要指导学生涵咏体悟。再如怎样根据学生已有的学习经验进行拓展、延伸或批判性思考，它需要教师更多地从认知发展理论中吸取营养。《30例》中，我们看到许多设计不是单一的近迁移或远迁移，而是根据阶段目标，努力实现近迁移与远迁移的结合与统一，熟练规则与认知图式的协同并举。很显然，面对多维度的教学目标、丰富多彩的教学内容，要实现学习迁移，教学设计必须有的放矢，重在考虑教学实际应用的情境。

有专家指出，当前我们的教师教育需要实现三种转型：其一，从“定型化教学”转向“情境化教学”；其二，从“技术性实践”转向“反思性实践”；其三，从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。这当然是理想的状态，但从实践方面看，要求多数语文教师在短时期内实现这种全面的转型恐怕还为时过早。换句话讲，多数语文教师既需要学习“情境化教学”，但仍会不可避免地保留一些“定型化教学”；他们既需要“技术性实践”，也需要学习乃至学会“反思性实践；他们不仅需要“理论的实践化”，也需要逐渐走向“实践的理论化”。为什么会产生这种情况呢？这是因为在我国，专业化仍是语文教师的短板。在经历语文新课改后，当前语文教师的角色更多地被聚焦在实际教学中的功能性定位，即教师是学生学习活动的组织者和引导者。这一定位，相对于传统教学中教师是传递知识的权威而言，它无疑是一种进步。但是这一定位同时也表明，我们的教师，尤其是语文教师尚未在社会上获得普遍的专业认可。持续不断的教师培训固然为教师实施新课程提供了一定的支撑，但也进一步削弱了社会对一线教师专业性的认可度。为了提高自己的专业化程度，许多教师喜欢观摩优秀教师上课，希望通过名师的原型启发攻克自己的短板，这当然值得肯定，但名师课堂教学一招一式的背后的东西恐怕并不是所有的听课者所能明了的。从这个意义上说，学习和研究《30例》也许更能为一线教师解渴，因为这些精彩的案例不仅充满设计者的实践智慧和通俗的理论解释，同时也蕴涵着教师专业化发展所需要的必要素材。我国的语文学科是到了需要建立自己的教学设计理论的时侯了，施茂枝老师的系统实践也许就是很好的开端。

                                                          倪文锦

                                                      于甲午年元宵节

实用之外

本书绝对实用。

这是我读罢全书的第一印象。不信，我们随便抽出一则教学设计，比如儿童诗写话的《心愿》，比如儿童文学体课文教学的《一次比一次有进步》，比如常识性课文教学的《沙漠之舟》，比如略读课文教学的《夸父追日》，它们全都拿来可用、用必有效。

所谓实用，往往意味着操作性强。衡量一个教学设计的操作性，通常有三个条件：第一是言说化，即写出所有必要的导入语、提问语、过渡语、点拨语、小结语等；第二是活动化，即写出所有必要的活动内容和方式，比如朗读、默读、范读、引读、板演、表演、写话、习作、讨论、比赛、汇报、展示等；第三是作业化，即写出所有必要的课堂练习、课堂作业、课堂测验、课堂资料、课堂素材等。这三条，可以毫不夸张地说，本书的每一则设计通通满足。你一旦用过这些设计，方知我此言不虚。

但实用并非本书底色，更非它的亮色。

单就实用论，市面上多有此类书籍，且往往系列成套。但此类书籍，大多是各种设计的简单集合。做得精致些的，体例和形式上还能求个统一；要是做得粗糙的，不要说得体，恐怕连实用二字也够不上格。但无论精致还是粗糙，本质都还是一例的，集在一起的那些设计貌虽合、神却离，更准确一点说，根本就没有神。

本书的底色，恰在于它的神。神居何所？神在实用之外。我读本书前，是先细细读了施茂枝教授的另一本书《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》的。本书的神，也正是那书的神。所不同的是，本书以设计为主来呈现神；彼书则以理论为主来阐释神。本书说是三十例，就神上看，其实只有一例，这一例便是统摄和贯穿这三十例设计的神：实现语文教学学科逻辑与心理逻辑的有效沟通。

三十例，例例所讲都是两种逻辑的沟通问题。

沟通需要支点。《把丁丁送回家》就为我们提供了这样的支点——让学生“易于动笔”。《把丁丁送回家》是一则低段的写话设计，就学科逻辑而言，写话是书面语的交际，受制于书面语的基本要求：规范、准确、连贯、完整等；就心理逻辑而言，学生的书面语学习刚刚起步，识字量、词汇量少，书面语图式有限，而处于优势的口语图式因其重复、跳脱、断裂、疏散等特点往往会干扰书面语的学习。此时，易于动笔就成了贯通两者、协调矛盾的最佳路径。以此为支点，作者在写话内容的选择上，坚持素材的单一、统一、富含童趣；在写话形式的指导上，坚持童话为主、多法辅助。这一例，堪称第一学段童话体写话设计的范例。

沟通需要范式。《夸父追日》正是运用沟通范式的典型案例。从学科逻辑的角度看，作者认为略读课文是一种课程形态，其核心目标是培养学生的独立阅读能力。与之相适应，就有了略读课文的教学范式。作为略读课文的《夸父追日》所选择的“方法迁移”便是此类课文最一般、最基本的教学范式。在此例设计中，我们发现“讲故事”既是此课的学习目标，又是此课的学习方法，也成了此课贯穿始终的教学框架和路径。“讲故事”的基本方法——列提纲、抓关键、串内容，同时也成了沟通学科逻辑和心理逻辑的有效范式。

沟通需要过程。《七律·长征》生动地呈现了有效沟通的全过程。课始，作者设计了师生合作朗读首联的方式，引导学生聚焦诗眼、发现诗法、感悟诗蕴、体会诗情，从而为学生把握全诗主旨建构起良好的“前理解”。课中，作者根据颔联、颈联、尾联的不同特点和难点，或对比朗读、或显象得意、或创设情境、或拓展背景、或引述资料、或想象画面，引导学生形象而深刻地领悟长征的艰苦卓绝、红军的大无畏精神，从而实现读者视域和作者视域的有效融合。课尾，作者再次引入相关资料，引导学生直抵红军精神的力量源头，完成了诗境和课境的双重超越。此例生动地表明：沟通不可能一步到位、一蹴而就，沟通必须沉入细节、贯穿始终。

沟通需要艺术。《桃花心木》的设计充满了创造性的沟通，体现了沟通的创造性，这便是所谓的沟通艺术。作者一反常见，弃用“借物喻人”这一教学思路，而以“小故事，大道理”的视角切入文本解读，并贯穿教学全程，开掘出学科价值鲜为人用的一面，让我们意想不到；作者先从文本切入，紧扣“没有规律”、“语重心长”这两个关键语境，引导学生感悟故事所讲的“大道理”，继而围绕“大道理”，通过联系生活、结合俗语、引述实例、表述个例等方式，以求突破 “理解大道理”这一教学难点，其所遵循的正是“个别——一般——个别”的心理逻辑，让我们意想不到；作者沿着“叙议结合”这一学科逻辑，自然而巧妙地将初一语文《走一步，再走一步》嫁接到本课教学，既深化了指向语用的学科实践，也点燃了学生对未来学习的课程期待，实现了学科逻辑和心理逻辑的无痕对接，让我们意想不到。不光《桃花心木》，全书的三十则案例，触处皆让人惊讶、惊喜和惊叹，因为沟通的艺术无处不在。

我们发现，在本书的所有设计中，学科逻辑因了心理逻辑的烛照而不再僵硬、不再冷漠，心理逻辑因了学科逻辑的规约而不再迷惘、不再放纵，两者的沟通迸发出一种崭新的教学智慧，让人感动，也让人醒悟。

如果说学科逻辑与心理逻辑的有效沟通是贯通本书的神，为三十则教学设计铺垫了深厚的学理底色，那么，知人论世，以意逆志，我们就不得不进一步追问：是什么让一位大学教授如此地道、如此娴熟地深耕在小学语文的实践沃土上呢？

我知道，研究语文的专家多如繁星，但像施茂枝教授这样“顶天立地、一以贯之”的专家却寥若晨星。所谓“顶天”，即研究所及的学理高度；所谓“立地”，乃研究所达的实践深度。而一以贯之，则是学理视域和实践视域的有机融合，是不二智慧的生动呈现。

必须看到，新一轮课改实践经历了课程载体（怎么教）的探寻、课程本体（教什么）的开掘，如今正在迈向课程主体（为谁教）的再确认。施教授以“学科逻辑与心理逻辑的沟通”这一主张来回应课程主体的再确认，无疑站在了当前语文课改的学理制高点，大有“登泰山而小天下”的学术气概。然而，施教授也一定清醒地意识到，“泰山不拒细壤，故能成其高”。他沉入课程和课堂，创造性地开发出一系列操作性极强的教学设计，既将高高在上的学理主张演绎成散发着泥土气息的生动案例，又以案例的饱满地气滋养着理论这棵参天大树，让我们感受到一位专家平实、谦卑的学术情怀。

我始终觉得，真实的治学，不能仅作壁上观，必要投入自家的思想、性情乃至灵魂方为究竟。真正的学问，必是与自家生命打成一片的。

施教授的可贵和可敬之处，正在于此。我们在三十则精心设计的案例中，不仅感受到他的学术创见，更体认到一种融于生命的研究热情和信念。学理高度的攀登，呈现着生命的理性逻辑；实践深度的耕耘，则呈现出生命的诗性逻辑。一个完整的生命，正是在理性逻辑和诗性逻辑的交融、平衡和超越中得以确证的。我以为，这是治学的幸福，也是为人的幸福。要说本书的亮色，或许就在这里吧。

是为序。

                                                     王崧舟

2014年元月于泊静斋

倾听课例诉说的思想

——施茂枝教授《课例中的儿童本位理念》读后

福建省厦门市集美区曾营小学 叶秀萍

施茂枝教授新近出版《课例中的儿童本位理念——“有机教育”思想下的小学语文教学设计》（福建教育出版社2014年8月，以下简称《课例》）。教学设计之类所处可见，但《课例》独一无二。王崧舟老师道破二者之别：“集在一起的那些设计貌虽合、神却离，更准确一点说，根本就没有神。”“本书的底色，恰在于它的神”，“以设计为主来呈现神”。2013年施教授出版专著《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》，《课例》是其姊妹篇，用课例诠释前者，用课例诉说思想。

一、课程性质观

语文课程性质观，是对课程性质的基本认识。随着2011年版语文课程标准的颁布，旷日持久的课程性质讨论尘埃落定，但也衍生出对“学习语言文字运用”的歧见，尤其是在阅读教学领域。没有对“学习语言文字运用”的正确理解，就不会有正确的课程性质观。

新课程标准颁布后，不少人认定并践行着固定的阅读教学思路或模式：研究作者表情达意的方式方法，再将其运用于语言实践，以为这才是学习语言文字运用的正宗。施教授认为，这是对学习语言文字运用的误解。他将阅读教学中的学习语言文字运用划分为五种类型：其一，理解内容型，即通过语言文字获取其负载的信息。其二，理解语言形式型。即探究作者如何运用语言文字表情达意。其三，运用语言形式型。将课文的语言形式运用于语言实践活动。其四，“前运用”型，即运用之前必需的语言储备。其五，学用方法策略型，主要学用阅读的方法和策略。“理解内容型”为何属于学习语言文字运用？施教授这样解释：语言文字是阅读的中介，离开它不能阅读，也不是阅读。阅读教学中，让学生亲历阅读实践，自己从语言文字中获得情感、意蕴，就是亲历运用语言文字的过程。

《课例》录有三十份教学设计，二十二份属阅读教学，上述五种类型均有呈现。《<</span>雪地里的小画家>教学设计》制定的目标是：“直观了解小鸡、小鸭、小狗、小马等动物爪子或蹄子的不同形状以及青蛙冬眠的特点；在充满童趣的情境中感受冬天雪景之美，有感情地朗读课文；了解‘小画家’、‘一群’的意思；运用课文的语言形式，仿编儿歌。”不难推测，中有“理解内容型”、“理解语言形式型”、“运用语言形式型”的学习语言文字运用。《<</span>夸父追日>教学设计》制定的目标是：“运用讲故事的方式，把握课文主要内容，直观感受民间故事的神奇，积累语言；讲好《夸父追日》，并进一步掌握讲故事的方法。”中有“前运用型”、“学用方法策略型”，也兼有“理解内容型”。而《<</span>最后一头战象>教学设计》（人教版六年级上册，第二课时）教学环节是：渲染故事发生背景，引出战象嘎羧；走近“葬身‘百象冢’”画面，感悟“挖”的内涵；溯“葬身‘百象冢’”之由，走进嘎羧内心；升华对嘎羧的认识，呼应课始结全课。认识嘎羧形象成为教学重点，属于“理解内容型”；而关于文体特点和写法，教学中并未涉及。对此，施教授这样解释：动物小说在写法上有独特性，但在小学阶段，无需让学生掌握。至于通过神态、动作来表现嘎羧内心活动的写法，六年级学生更不陌生，教学中强调这一点用处不大。而文学形象为语言所塑造，当形象活在心中，用以塑造形象的语言形式也一道内化于心。总之，《课例》直观而全面地诠释了什么是学习语言文字运用，完整体现了施教授核心的语文课程性质观。

二、沟通教学观

施教授的教学观植根于教学实践，也深受“有机教育”思想影响。以怀特海过程哲学为基础的“有机教育”，主要思想有：视学生为活生生的有机体，是有感情的存在，把教育视为生命展开的过程；提倡教育植根于生活，与自然相连，做有根的教育；反对知识与智慧、科技与人文的对立，强调整合与和谐；认为教育是创造性的活动，是充满历险、享受和自由的过程；重视审美教育，培养学生感受万物之美的能力；主张欣赏差异、尊重他者、平等对话；主张把握教育、教学的节奏性，即要根据学段而采用适配的策略等。

施教授核心的语文教学观和对语文各个领域教学的主张，都不同程度受到“有机教育”思想的影响。其核心语文教学观是，语文教学是语文学科逻辑与学生心理逻辑的沟通，这在《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》中有深入的阐述。他认为，语文教学必须充分把握课程的性质、教学内容特点等等，而与学生适配更应是孜孜追求的最高境界，无论是教学目标的制定，还是教学内容的选择，或是教学策略的运用，都必须关注学生的身心特点，与学生的知识背景、理解水平、接受能力等相适应。这也是书名中“儿童本位理念”的主要含义。

对于语文各领域教学，施教授各有主张，又都统一于核心教学观，也可追溯于“有机教育”思想。对于阅读教学，他主张：工具性与人文性相融；教学内容与语文课程性质相符，与文体特征相谐；教学手段与教学内容相契，与学生特定阶段心理特点相应。落实于不同文体教学，就演化为不同策略。如儿童文学体课文教学，施教授构建的教学策略主要有：

目标制定：关注儿童的期待视野。小学生的期待视野具有儿童独有的印记，教师应蹲下身子，走进儿童，发现童心的独特体验，才能确定合适的教学目标。

教学活动：融合儿童的生活方式。游戏是儿童的主要生活方式；儿童文学体课文的教学可以让教学和游戏融为一体，游戏即教学，教学即游戏。这样才能让作品的游戏精神得到最大释放，使学生喜欢游戏的天性得到尽情张扬，二者共振、共鸣，使儿童知识、能力、情感、人格都得到全面和谐发展。其教学步骤是：营造游戏情境，宣示游戏任务；引导游戏行为，潜置学习内容；适时理性归纳，完成学习任务。

《课例》的第一板块是“儿童文学课文教学”，一共七份教学设计都充分运用游戏化教学手段，甚至一些游戏性不强的内容，也通过游戏化教学方式，赋予它一定的游戏精神，如《<</span>日月潭>教学设计》中，让学生化身晨星、星光和薄雾，然后有：“我要问一问‘日月潭的薄雾’，你为什么要飘在湖面上？”“我还要问一问‘高空的晨星’和‘点点的星光’，你们为什么要倒映在湖水中？”尽量隐藏教学的功利性目的，努力让学生被学习活动本身所吸引，从而快乐地学习，并以游戏精神去滋养儿童的心灵，让课堂成为学生生命成长的家园。

《课例》的第四板块是“写作与口语教学”。其背后是他构建写作教学序列的主张：应与学生心理发展阶段相应，不能陷于现行的无序列，也不能重回过去以写作知识为依据的序列。本版块的多个课例构成了序列：第一学段，童话体写话，第二学学段，以观察习作为主，第三学段，以记实习作为主。至于教学手段，每个学段不同，但都努力与学生各阶段心理特征相适配，如低年级教学策略是选材单一统一、常用模仿、提供语言支架、相机施助等，意在让学生易于表达。

《课例》的第二板块“中高年级各类体裁课文教学”，第三板块是“略读课文教学”，所有课例，教学策略都因教学内容、学生所在学段不同而异，无不体现着或统一于他那沟通的教学观。

三、语文知识观

关于语文知识，施教授的主要观点是：其一，语文是实践性课程，以培养运用能力为核心取向，不需要让学生掌握大量、系统的语文知识，尤其是陈述性知识。其二，能力建立于知识之上是普遍规律，但语文能力发展有其特殊性，它不建立在已知的语文知识之上，主要原因是，中国没有语文学，语文能力以何种知识为基础，我们不得而知，但一定不是主要建立在传统所谓的语文知识之上。其三，语文能力发展需要一定的必要、好懂、适用的陈述性知识——一些汉字学、汉语言学及文学知识，尤其是程序性知识——一些修辞学、写作学、文章学知识。陈述性知识是“是什么”的知识，通过复述可检测其掌握程度；程序性知识是“怎么做”的知识，通过观察操作可检测其掌握程度。语文教学痼疾之一，是把陈述性知识教死、把程序性知识当做陈述性知识教。施教授主张：教陈述性知识，要让它在学生心灵中生长，并促使它向程序性知识转化；教程序性知识，要让它在运用中开花结果。

人教版一年级上册《一次比一次有进步》中第一次出现“！”，是需要教的陈述性知识。施教授先创设情境，让学生化身文中小燕子，体验小燕子发现冬瓜和茄子不一样和迫不及待要把自己的发现告诉妈妈的高兴和急切心情，并指导学生有感情地朗读句子。随后的设计是：

师：小朋友们，你发现了吗？（指屏幕上的句子）这句子最后的标点符号，在我们的教材里是第一次出现的。你看它像什么？

（预设：倒着的火柴、倒着的拼音“ì”……）

师：这个倒着的“ì”，名字叫感叹号。（板书）跟老师读——感叹号。

师：表示心情很高兴的语气，句子末尾就可以用感叹号。小燕子连声叫“妈妈”，说明他很高兴，再用上这感叹号就更表现出他的高兴。现在我们再来读，要读出小燕子发现冬瓜大、茄子小的那种高兴心情。

指名读，齐读。

把感叹号的教学放在具体的情境之中，学生直观感受到它怎么被运用，这有助于它转化为程序性知识。人教版四年级下册《鱼游到了纸上》中有：“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！”运用的是侧面描写。写作方法是程序性知识，但教学中老师们往往满足于把概念直接告诉学生或让学生自己说出概念。施教授认为，这样教，学生只会识记和复述，而缺少表达效果的体验和感受，不能内化，也难以迁移运用。他的设计是这样：

师：让我们展开想象，想一想，鱼是怎样在青年聋哑人的纸上游动的。

出示：读着小姑娘的话，我仿佛看到，鱼的头                ，鱼的身子          ，鱼的鳍               ，鱼的尾巴                  。  

学生练笔；教师巡视；全班交流。

师：同学们通过自己的想象和妙笔，将鱼的游动具体地再现了出来。作者没有用多少文字直接写鱼怎么在纸上游动，但一句“哟，金鱼游到了他的纸上来啦”，就让我们仿佛真真切切地看到鱼游动的样子。你知道这叫什么写法吗？

（预设：侧面描写）

通过鱼“游”到纸上的情状的想象和描摹，将“游”具象化、生动化，以此为基础，水到渠成地点出这是侧面描写，那么，侧面描写怎么被运用、妙处是什么，就伴随着鲜活的画面，活生生地烙印在学生心里，易于转化为运用能力。

四、与编者对话观

阅读教学是文本、学生、教师、教材书编者对话过程，教师备课既要与作者也要与编者对话。对于教师与编者对话，施教授的观点是：一要掌握获得编者意图的正确途径，这是有效对话的基础。二是要秉持正确的对话态度，这是有效对话的关键。他指出：“对话，是交流，是沟通，是碰撞，它意味着对话主体地位平等或人格对等。对编写意图奉若圣旨，顶礼膜拜，言听计从，一味充当编者的传声筒，不是应有的对话态度，也失去对话的本义。相反，片面强调教师是教材的创生者，无视或漠视编写意图，自行其是，随心所欲，往往会破坏教材自身的系统性，也糟蹋了教学中最重要、最便利的资源，同样背反对话的实质。”

《课例》中，与编者理性、平等的对话无处不在，实践了上述的与编者对话观。教《为中华之崛起而读书》，有篇在知名刊物发表的教学设计安排了四个步骤：聚焦“中华不振”、感受“中华不振”、参读“中华不振”、思考“中华不振”。经数字化媒体的传播，你行我效，这种教法大有一统天下之势。《为中华之崛起而读书》是人教版四年级上册主题为“成长”单元的第一篇课文。“成长”主题是否设定有误？若找不到有误的理由，理应尊重编者意图，毕竟教材经过反复打磨，倾注了编者大量心血，尽管它也会有缺失。不论“成长”主题是否有误而置之不顾，一味在“中华不振”上兜圈子，就缺乏了与编者对话的精神。施教授的《<</span>为中华之崛起而读书>教学设计》则安排了以下环节：1）话聊“成长”，单元主题入课；2）初读课文，感知“立志”故事；3）层层剥笋，悟“志向”之不凡；4）解“中华不振”，悟“志向”之由来；5）重读“志向”，悟“立志”与“成长”。“成长”主题，成为教学的“中心”和“灵魂”。尊重编者的正确意图这就是平等对话。

但这只是对话的一种。由于各种原因，教材出现不足、偏差、过失都难以避免，也很常见。发现教材问题，弥补之，纠偏之，完善之，是另一种对话。人教版六年级下册略读课文《手指》，课文前面有编者的一段连接语：“手指长在每个人的手上，时时看到，常常用到。不过也许很少有人去仔细去想他们吧。下文的作者却写出了一篇有趣而意味深长的文章。认真读一读课文，想想作者写出了五个手指的什么特点，把自己觉得有意思的部分多读几遍，再和同学交流平平常常的手指带给我们什么启示。”连接语的作用本是揭示本课的学习任务，有时也提示学习方法。这个连接语前两句几乎是废话，此外至少还有三点值得商榷：第一，略读课文是学生在教师指导下运用阅读策略独立阅读的课文，其中少了运用阅读策略的要求。第二，单纯交流“启示”，得意忘言，与语文阅读要意言兼得原则相悖。第三，本单元的编写意图有二：用联系生活实际的方法领悟道理，学习作者表达感悟的方法，显然它没有落实单元编写意图。在《<</span>手指>教学设计》中，施教授制定的教学目标是：1）运用从《匆匆》和《桃花心木》等课文的学习中习得的学习方法——联系生活实际，独立阅读《手指》，领悟作者通过手指感悟到的道理。2）从生活中选择一种事物，模仿《手指》构段和谋篇的方法，来进一步说明作者所感悟的道理。这个目标规定的教学任务，让教材连接语的缺失和偏差全部得到弥补和纠正，这正是与编者平等对话的结果。

《课例》还诉说对师与生、教与学关系的看法。倪文锦教授评价道：“设计者显然是‘教是为了达到不需要教’的坚定捍卫者，是‘学教统一论’的忠诚实践者。”“不是让学生脱离教师的‘教’去自学，而是教学要更好地为促进学生的‘学’服务。”

实践沃土的孕育，“有机教育”思想的滋养，让《课例》的思想深刻而丰盈，但限于篇幅不能全部尽述。王崧舟老师如是评价：“他沉入课程和课堂，创造性地开发出一系列操作性极强的教学设计，既将高高在上的学理主张演绎成散发着泥土气息的生动案例，又以案例的饱满地气滋养着理论这棵参天大树，让我们感受到一位专家平实、谦卑的学术情怀。”《课例》不仅是一份份可以直接运用于课堂的精彩案例，更是精深教学思想的诉说者、启蒙者。细细品读，用心倾听，定将获得对语文课程、语文教学有益的思想启迪。

有 心 插 柳 柳 成荫

——施茂枝教授《课例中的儿童本位理念》中培养倾听能力的艺术

厦门市同安区阳翟小学 杨晓艺

在我国小学语文教学实践中，倾听能力培养的长期缺位有目共睹。自从“学会倾听，表达与交流”写进语文课程标准的课程目标后，走进课堂，“比比看，谁有巧嘴巴、灵耳朵”之类的说辞偶有耳闻，显示出倾听能力培养的重要性开始为老师们所认识，并努力付诸实践。但若问倾听能力是什么？有哪些要素？许多老师定会哑口无言。连倾听能力是什么尚不甚了然，培养的方式、方法自然“楼上有人语，未见人下楼”，除了“灵耳朵”之类的鼓励语，未见更多具体而有效的举措。

近读施茂枝教授的《课例中的儿童本位理念——“有机教育”思想下的小学语文教学设计》（福建教育出版社2014年8月出版），施教授亲自撰写了三十份教学设计，形象地诠释了他在“有机教育”思想影响下形成的教学观——教学是学科逻辑与心理逻辑的沟通，让人耳目一新。在这些设计中，施教授也还特别注意倾听能力的培养，无论是口语交际课还是非口交交际课，读后深受启发，其法可效、可鉴。

一、明确听的内容，让注意力聚焦

让注意力聚焦不仅指将学生的注意力集中于学习上，更是指将其集中于对方话语的关键信息上。倾听是对言语信息进行积极主动地搜寻，细心地接受并分析加工的心理过程。在信息转瞬即逝的情况下，一个真正的倾听者必须将注意力高度集中于捕捉对方话语中有用和主要的信息。课堂上的言语信息，存在有用与冗余之分、主要与次要之别，由于学生心智尚待成长，还往往不能区分，也就不容易将注意力聚焦。“灵耳朵”之类的鼓励语虽有助于学生将注意力集中于学习，但还无法让其集中于关键的信息，无法让学生真正学会倾听。施教授的做法是：

（一）聚焦于“点”：提取信息要点

能从芜杂的信息中，删除旁支细节，把握要点。提取了要点，也就把握了主要内容。但把握主要内容，可以是整体地把握，也可以是具体精确地把握。通过把握内容要点来把握主要内容，为后者。下面是施教授在为口语交际课《小兔子运南瓜》（人教版一年级上册）设计的一个片段：

师：小朋友们都知道，羊村里有羊村学校。知道吗？这兔村里呀，也有兔村学校。看！（出示图片）

师：这就是美丽的兔村学校。竖起你的耳朵，听一听，兔村学校正在广播呢——

播放事先录制的音频：小朋友们，新年快到了，我们兔村学校要表扬一批“小超兔”。请小朋友们把那些爱动脑筋的小兔子，推荐给校长。

师：你听到了什么？听明白了什么？

生述。

师：这广播里说的，有两点可要记住哦：第一点，兔村学校要表扬的是爱动脑筋的小兔子；第二点，要把你知道的爱动脑筋的小兔子推荐给校长。

2011年版语文课程标准三个学段的课程目标中分别提出要求：“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”，“听人说话能把握主要内容”，“听人说话认真、耐心，能抓住要点”。抓住要点虽是第三学段的目标要求，但引导学生将注意力集中于信息要点的意识却可以尽早培养。这个片段中，“兔村学校校长”的话不长，但没有直观地显示要点，让一年级孩子一下子抓住要点不可能，也超出课程标准的要求，于是施教授的设计让学生说出“听到了什么、听明白了什么”，然后老师自己将学生的反馈归纳为“第一、第二”两个要点，这样有助于学生形成把注意力聚焦于信息要点的意识。

一般情况下，一段较长而要点不直观的话，要让第一、第二学段的孩子抓住要点难度很大，也不完全有必要；但对于一段不长而要点直观的话，比如，说话者直接用“一、二、三”等来显示要点，这时完全可以要求学生把注意力集中于要点，而在具体的情境中也有这样的必要性。施教授常用的做法是在学生开始倾听之前就要提出要求，如，“现在就请大家听我们两人的交流。要记住，我围绕哪几个方面提问题。”倾听过程，学生必然将注意力集中于此。

（二）聚焦于“线”，理清信息脉络

把握对方言语信息组织的主干或主线。在小学高年级，倾听时，对于叙事部分，主要握事件的起因、过程、结局等环节。高年级有时也要面对抒情部分和议论部分。在抒情部分，听取时主要把握发展、起伏、跌宕等波动曲线；议论部分，在听取时把握总论点与诸多分论点之间或论点与论据之间的内在联系。在小学低年级主要是句子的词序和复杂单句内部分句的顺序，中年级主要是句子与句子之间的顺序即句群内部的顺序。

师：小朋友们，大家见过抢答的游戏吗？我们来玩一个。老师是燕子妈妈，大家是小燕子；我来问，第一个举手的小燕子来回答。听好了! 一定要注意我怎么问，你就怎么答。

师：这是燕子妈妈第一次问：冬瓜和茄子有什么不一样？

生抢答：冬瓜大，茄子小。

师：还是第一次问，注意，如果我是这样问——茄子和冬瓜有什么不一样？

最佳的答案是：茄子小，冬瓜大。估计学生不会按照这个语序答，教师给予适当点拨：妈妈的问话先说茄子，回答时先说茄子更好。

师：现在是第二次问，注意听我怎么问——茄子和冬瓜还有什么不一样？

生抢答：茄子是紫的，冬瓜是绿！

师：现在还是第二次问：冬瓜和茄子还有什么不一样？

生抢答：冬瓜是绿的，茄子是紫的！

师：小朋友们，回答问题是一定注意听人家是怎么问的，怎么问就怎么答。看来，小朋友们也跟小燕子一样，一次比一次有进步！

这是书中阅读课《<</span>一次比一次有进步>教学设计》（人教版一年级上册）的片段。通过抢答游戏，让学生倾听教师提问的语序，并做出有序的言语回应。这样教学，有助于从一开始就培养学生有序表达的意识。

（三）聚焦于“面”：提炼信息中心

“面”不是表面，而是全面或整体。全面或整体地把握信息，在此基础上提取中心意思，或对方话语的意图进行总结提炼。提炼信息的中心，有时要明确对方话语内在的纲目层次关系。这时提炼信息，在某种意义上，可以看成是提取信息要点和理清信息组织脉络的综合，二者的综合运用将信息的散点“连线连网”，并在此基础上构建对方话语的纲目层次，最终完成对方话语中心的把握。而有时则整体把握对方话语意思，在此基础上提炼出中心。以下是阅读课《<</span>那片绿绿的爬山虎>教学设计》（人教版四年级上册）的片段：

师：是啊！他们会交谈些什么呢？为什么说“亲切之中蕴含着认真？质朴之中包含着期待？”为什么说“把我小小的心融化了”？让我们回到1963年的那个夏天，听听他们的交谈吧。

出示《那片绿绿的爬山虎》原文中被编者删去的一段对话——

叶圣陶：你几岁了？

肖复兴：我15岁了。

叶圣陶：各科学习成绩怎么样？

肖复兴：我连续几年获得优良奖章，文科理科学习成绩都还不错。

叶圣陶：这样好！爱好文学的人不要只读文科的书，一定要多读各科的书

肖复兴：我常读《少年文艺》。

叶圣陶：很好，你背背中国历史朝代。

肖复兴：我当时没有背全，有的朝代顺序还背颠倒了。

叶圣陶：我们中国人一定要搞清楚自己的历史，搞文学的人不搞清楚我们的     历史更不行。

师：现在老师读叶圣陶的话，谁来读作者的话？（师生对读）

师（提问一学生）：你从叶老先生的话中听出他的亲切、认真、质朴和期待了吗？从哪里听出来的？（生答）

听出叶老话中的“亲切、认真、质朴和期待”，也就是听出叶老的人品，这是在对这段话整体把握之后对信息中心做出的提炼。

二、细化能力要素，让听的效果物化

笼统地谈倾听能力，它近于无形，看不见，模不着，不易找到物化的载体，教学往往无从入手，不像读、说、写。但若将能力要素细化，便易于找到物化手段，从而化无形为有形。从倾力能力本身的内部构成上看，其核心能力包括对信息的记忆力、理解力和品评力等，它们都可找到多样化的物化载体，可视、可测，教学的实施和评价就有了具体的抓手。下面，我们来看看施教授的做法。

（一）记忆力的物化

记忆包括对信息的识记和保持或信息的编码和储存。识记是把关于事物的知识经验铭刻在脑子里；保持则是把识记下来的知识经验短期或长期地保留在头脑中,以便于随时提取出来运用。口语交际过程中，言语信息转瞬即逝，记忆力就显得格外重要，在倾听能力的构成要素中记忆力是基础。复述是记忆物化的一种常见手段，但在班级授课制中，由于时间的限制，教师指名学生复述，不可能被大量使用，转述便成为重要的手段。下面是口语交际课《<</span>介绍家乡景物>教学设计》（人教版三年级上册）中的片段：

师：同学们，听人说话能把握主要内容是一项非常重要的能力。刚才同学们在同桌之间展开交流的过程中，是不是都认真倾听对方说话呢？老师要检验一下。

教师通过以下几个问题，指名五六位学生回答，以检查学生倾听的情况：

①你同桌自我介绍是，介绍了哪些方面的内容？

②你同桌介绍了自然景色和建筑的哪些特点的？

③你的同桌用了哪些礼貌用语？

在具体的情境中，物化所记住信息，手段丰富多样。很多时候，对记住的信息做出合适的反应本身也是物化的手段。教学时，通过让学生做出各种反应以显示记忆的成效，可以反过来促进记忆。下面是《<</span>不走样——动作描写>教学设计》片段：

师：现在老师马上播放视频。请导演们用心观察，注意用上表示动作和自己感受的词语；请表演者认真听导演怎么说，做好表演“东东”动作的准备。

播放视频：视频里的内容——桌子上摆着一个橙子，“东东”半蹲着身子，把脸凑到橙子前面。他闭上眼睛，吸了一口气。

师：现在，老师就请一位导演来说戏。你（表演者）就根据他说的做动作。

导演尝试说戏，表演者尝试表演动作。

设计中，将学生分为导演和表演者两种角色，导演观察视频里孩子的系列动作并将观察所得表述出来，表演者根据导演的表述做出孩子的动作。导演认真观察，并准确、清楚、完整地表述出视屏里孩子的动作，才能让表演者不走样地做出动作；表演者准确、清楚、完整地忆住导演所表述的动作，才能使自己做出的动作不走样。表演者不走样地做出动作的反应，是对所记信息的物化；为了实现这一物化，就必须高度专注地倾听，从而促进了记忆。

（二）理解力的物化

倾听中的理解，是听话者在语音与它所代表的意义之间建立联系，进而把感知的材料联系起来，利用原有的知识和经验，经过想象和联想、分析和综合、归纳和概括、判断与推理等思维活动，了解其本质含义。理解力里是倾听能力的核心，理解的心理过程也是听话过程的核心。理解力的强弱是判断倾力能力高低的主要标志。让学生在倾听后，提出同意对方看法的理由、发表不同看法、就对方的观点进行辩论或对对方的话语进行补充等，都是倾听中理解力的物化手段。在《<</span>介绍家乡景物>教学设计》（人教版三年级上册）中，施教授这样物化倾听中的理解力：

师：现在，老师来当我的外甥，谁来为我介绍鼓浪屿？

指定学生。

师：现在就请大家听我们两人的交流。要记住，我围绕哪几个方面提问题；边听边想，××同学的介绍，哪些地方还可以做一些补充。

师生互动示例——

师（扮演外甥）：你好！我是上海光明小学三年级的学生，请问你是哪一位？

生：我叫×××，是厦门市××学校三年×班的学生。

师：真是无巧不成书，原来你是我阿姨班上的学生。今年暑假，我要到阿姨家，准备顺便游览鼓浪屿。鼓浪屿的自然景色美吗？

生：很美。

师：那就请你为我介绍介绍鼓浪屿美丽的自然景色，好吗？

生：好的。日光岩……

（如果学生说的时候没有突出日光岩的特点，教师可以这样追问：日光岩跟其他地方的石头有什么不一样呢？）

师：站在高高的日光岩上，往四处远看，可以看见什么呢？

生：（略）

师：不好意思，我打断一下，你可以按照一定顺序说吗？按照一定顺序说，我会听得更清楚。比如，可以按照往厦门岛看、往外看这样的顺序说。

生：（略）

师：鼓浪屿的自然景色真美。除了自然景色，鼓浪屿都有哪些独特的建筑呢？

生：（略）

师：这些建筑的特点在哪里呢？

生：（略）

师：这些建筑确实与众不同，在上海是见不到的。听你这一番介绍哇，我的心已经飞向鼓浪屿了。谢谢！

师（面向全班同学）：××同学最后还应该说什么？

预设：不客气、不用谢、欢迎你到鼓浪屿等等。

师：同学们，你听出来了吗？刚才我们交流过程中，我围绕哪几个方面提问题？

（预设：景物在什么地方、自然景观或建筑的特点）

师：你觉得，××同学的介绍哪些地方还可以做一些补充？

设计中，教师一开始就让学生将注意力聚焦于两个“点”上：“我围绕哪几个方面提问题”和“××同学的介绍，哪些地方还可以做一些补充”，而提取这两个要点，必须建立在对“我”所提问题的属性和“××同学的介绍”充分理解的基础上，从而让学生的理解力得到物化。

（三）品评力的物化

品评是指对所听到的内容及其表达形式的是非优劣做出价值判断。品是品味话语的高下优劣，即对说话人的说话特点、表现手法、说话艺术进行鉴别；评是做出自己的评价。在倾听能力的各种要素中，品评力以理解力为基础，层次高于理解力。学生将品评付诸于言语，就是品评力的物化。下面是《<</span>雪地里的小画家>教学设计》（人教版一年级上册）的片段：

下雪啦，下雪啦！（指名读）

师：小朋友们，这句子最后面用的标点符号叫？

师：是的，它就叫感叹号，加上前面还有一个“啦”，强烈地表示兴奋、高兴。谁再来读，要更好地把这种心情读出来。

再指名读。

师：请小朋友注意听老师读。

（教师分别用不同的重音处理方式读这句话。）

师：小朋友们，从老师刚才的哪一次朗读中，你更明显地听出兴奋、高兴？

（生述）

师：“雪”字的音应该读得稍稍长一点，这样更能把看到下雪的兴奋心情读出来。记住，“啦”可不要读得太重哦！

再指名读，齐读。

对于倾听能力的培养，施教授的教学设计，目标精准，途径得当，举措得力，这得力于他在学理上对倾听能力要素的透彻把握，实现了学理高度与实践地气的无痕对接，而这一点也是《课例中的儿童本位理念》三十个案例的共性。王崧舟老师如是评价：“他沉入课程和课堂，创造性地开发出一系列操作性极强的教学设计，既将高高在上的学理主张演绎成散发着泥土气息的生动案例，又以案例的饱满地气滋养着理论这棵参天大树，让我们感受到一位专家平实、谦卑的学术情怀。”