中国教育实验百年：反思与构建设（刘良华）

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中国教育实验百年：反思与构建设（刘良华）

一、反思

从20世纪前30年所进行的教学实验来看，大致已经产生了四类有影响的教学实验：重视学生自学和教师辅导的教学实验是影响较大的第一类。当时的“自学辅导法”、“分团教学法”、“分组教学法”、“单级教授法”、“莫里森单元教学法”、“道尔顿制”教学等实验研究皆属比列。 “莫里森单元教学法”又可以视为第二类。它的教学特征是不仅令学生自学，而且使学生在单位时间内学习的内容形成一定的单元和结构。“设计教学法”代表了第三类。它先行地预演了1979年以后的“情境教学”与“活动教学”实验。陶行知等人倡导“创造教学”可以作为第四类。他提出的“六大解放”对后来的“创造教学”实验持续地发生影响。“六大解放”是：解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然大社会里取得更丰富的学问；解放他的时间，不要把他的功课表填满，不逼迫他赶考，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事。

世纪初出现的这些教学实验虽然只保持了短暂的时间，但它实际上对当时中国的教学理论和实践领域具有“启蒙”的意义，大致设定了后来教学实验的基本框架。1979年前后再次兴起的教学实验虽然没有直接从世纪初的教学实验中寻找启示，二者之间几乎没有“文献综述”上的谱系继承关系。但从两者思考的维度和形成的类教学实验来看，世纪初的教学实验很像几颗结实的、有顽强生命力的睡莲子，在沉睡了近半个世纪后又发芽而浮出水面。1979年前后兴起的第二次教学实验热潮大致也沿着这四个方面展开：

1.重视“学生自学，教师辅导”的教学实验。此类教学实验提出了一系列有价值的“学生自学，老师辅导”的教学模式和策略。首先由学生“自定步调”地学习。在单位时间内完成教师统一规定的基本知识和基本技能的前提下，学生可以按照自己的速度进行阅读、练习和核对答案。教师则走下讲台巡视整个课堂，并以集体指导、分类（或分组）指导或个别指导三种方式指导学生。不过，它在使学生“自定步调”地自主学习时，实验者始终存有一个两难问题：一方面教师在理论上不得不承认学生个体差异因而希望尽可能地使不同水平的学生充分地自定步调学习，另一方面又必须保持单位时间内使所有学生大致保持一致的进度。简单地选择后者将导致保守的、划一的、缺失生命活力的教学传统。选择前者的确为学生自由地、充分地发展提供了弥足珍贵的时间和空间，但在一个教师面对几十个学生的教学情境中，带来了管理上的困境。

2.着眼于“目标”的教学实验

80年代中期，随着美国学者布卢姆等人的《教育目标分类学》、《布卢姆掌握学习论文集》、《教育评价》等书的出版和布卢姆本人应邀来华讲学之后，中国教育界很快就出现“目标教学”或“掌握学习”的实验研究。与目标分类、掌握学习和教学评价等观念相应，此类教学实验设计了两种教学程序：一是单元教学程序。基本环节包括单元诊断、单元定标、单元新授、单元测验和单元矫正等五个环节。这种单元教学程序大致应用于1周的的学习活动或5至10小时的课堂教学。它既弥补了课时教学程序“散装零售”的不足，又避免了以学期为周期的“大循环、慢反馈”的缺陷。二是设计了“课时教学程序”，使每一节课（约45分钟）都有定标、施标、查标和补标的过程。这种课时教学程序实际上是单元教学程序的凝缩，是“程序中的程序”、“大单元中的小单元”。

此类教学实验对解决中小学生“学业不良”问题有一定的效果，但它过分地突出“目标中心”而可能忽视了“目标之外”的有价值偶然性的、非预期性的活动。难道教师的实际教学一定不能“添油加醋”，只能严格地按照预先设计好的“教案剧”在讲台上排演而不顾教学的自然流动和学生活动中可能出现的大量富有创见的“节外生枝”吗？恐怕不一定如此。

3.关注“情境”的教学经验

将“情境”一分为二，即分为情与境两种因素。关注“情境”的教学实验实际上就是对情感（情）与活动（境）及其相互关系所发生的教学价值的审视和开发。那些直接以“情感教学”立题或以“活动教学”、“愉快教学”、“和谐教学”、“活动课程（包括教学）”的教学实验都与情境关怀相关。

将教学研究关注的焦点投向学生“活动”和“情感”，有积极的意义。学生作为一个完整的人进入教学，学生“情感”的投入与“情感”的期待是一切教育的题中之意。忽视学生的“情感”终归不是合乎人性的教学。而“情感”又不是一个抽象的概念，它总是在具体的“情境”中展示并在各种交往“情境”中不断适应或调整。所以，从“唯认知”的教学到“情感关怀”的教学体现了“人”的教育的基本诉求与回归努力；从“唯文字符号”的教学到“活动教学”，暗合了教育的一种返璞归真的可能。它在一定程度上增加了教育的怀乡意识，使离开了家园的、处于放逐途中的学校教育回头关照非正规教育的某些朴素的、原初的特征和精神。它使被遮蔽了的社会生活与教育之间的纽带显现并重新结盟，恢复那些隐匿在黑色的文字符号背后的本原的生活意义，使之返回“亲切的、有生气的”童年特征。

但此类教学实验有一个难题：它对教师的理论修养和操作技能提出了新的要求，远非一般教师可以胜任。看来，关注“情境”的教学实验在中国教育界能够走多远，取决于教师的专业发展状况。

4.强调“创造”的教学实验

有关创造教学实验的研究报告在80年代以后渐成为一种时髦。但遗憾的是，真正有成效的创造教学实验到目前为止仍只是凤毛麟角。以名义上的“发现教学”、“探究教学”、“研究式学习”等教学实验为例，由于它们没有将真正的“问题”以及“发现问题”作为一个真实的教学情境中的真实的活动，反而简单地将“发现”作为一种近乎“教学目标”、“教学重点和难点”来降格处理，因而使所谓的“发现教学”或“研究式的学习”实际上成为一种既无“问题”也无“发现问题”的传统式教学游戏。也就是说，尽管此类教学实验合“时宜”地提出了培养学生创造性思维的课题，但它也只是提出了一个课题而已，有效的、有说服力的创造教学理念尚付阙如。

而此类以“创造教学”为关键词的教学实验更深层的危机是，到目前为止，它似乎还没有意识到所谓的“创造教学”或创造教育，首先还不是一种操作层面上的教学方法或教学策略，而是一种基于对人的理解和相关的对人的创造性持宽容态度的“文化”观念。如果不是将“创造”活动理解为一种文化，不是将“创造”的类教学实验与一种对人的生命的重新理解的“文化改造”或“文化重建”结伴而行，不是将学校的文化使命作为“创造”的教学实验的前提性假设，此类教学实验将不可能发生真实的、持续的功效。

二、构建

百年的中国教学实验曾经有过热闹，也有过寂寥；曾经百家争鸣，同时也由于它仅满足于花样的翻新，只追求浅层的多样性而不做深层的追问，因而它又使自己陷入“课题饱和”的状态之中而无可奈何。有些教学实验大多只是将研究的兴奋点聚焦在操作的、模式的、策略的或技术的层面，因而，一旦它们走出具体的教室或学校进而在较大范围内“推广”时，便不可避免地使自己置身于“推广效果递减”的困境，当初以变革传统的教学方式为使命的教学实验在“推广”中渐渐丧失原有的维新锐气。曾经立意变革传统、批判传统的教学改革在形式化的“后续研究”中形成一种教学中的“新传统主义”。“新传统主义”的教学模式和教学观念蕴含在当前语文教学的“小组讨论”、数学教学的“分层递进”或英语教学的“听说领先”中。而事实上，“小组讨论”常常只是没有经过学生独立思考的“众神喧哗”；“分层递进”不是造成差异太大以致于教师无法分身照料，就是形式化地分类分组，实质上却一如既往地冷落优异学生与落后的差生，教师的教学依然以中间学生为假设的对象。

看来，我们需要为新世纪的教学实验研究寻找一个新的突破口，并经由这个入口“构建”新的教学理念。真正的突破口可能是对“教育”本身的理解。没有人可以否认当我们谈论教育时，我们是在谈论“人的教育”，但事实上当我们谈论教育时，很多时候却意外地忘记了“人的教育”以及“教育中的人”。对“人是什么”与“人的教育是什么”这两个问题的回答将直接决定新教学理念的构建和新教学模式的生成。

1.构建的前提性追问之一：“人”是什么

具体地说，当我们以人的思维方式来思考人的问题时，我们可以看到的是：
（1）人的本质是一种生命的存在。坚持“人的本质是一种生命的存在”暗示了所有的人，包括学校里的学生和教师可以还原为“生活世界”中的有生命活力的个体。它肯定了生命的基本诉求的合理性，这些基本诉求包括人在生活中的一切合理的自然权利和世俗欲望，包括人对爱与恨的选择，对闲暇的享受，对权力与金钱的追逐等等。承认人的生命的自然权利与世俗欲望并肯定人的自然冲动与自然欲望的现实价值是一切更高级的生命追求的前提。

（2）生命的本质是自由的生长。自由的生长意指人的肢体自由发展，即肉体自由地生长，但更多地是指人自由地活动或自由地选择，即人的精神的自由生长。人的生命在发生和存在之前，并没有事先被给定的本质，人的本质依靠自己不断地筹划、选择和自由地创造。而且正因为它是自由的，它的本质就永远没有完成的可能，它总是在变化的和居无定所的、不断地自己否定自己的路途中做一个永远的流浪者。也因此人的生命的本质尽管可以被描述，但永远不能被一次性地充分“估计”。人既是历史的剧中人，又是历史的剧作者。只是在实际的操作中，人被当作千人一面的“剧中人”而强化，而作为剧作者的自由被不同程度地淡化甚至以不同的借口被压制或否定。因此，这里所谓的“自由的活动”或“自由选择”实际上是在不否认“人是剧中人”的前提下对人作为“作者”的自由本质的恢复。

2.构建的前提性追问之二：“人的教育”是什么

对这个问题的传统回答是将教育视为“一种培养人的活动”。看起来此种解释并没有错误，但它却基本上不能说明什么问题。它简单地满足于“种加属差”的形式逻辑的“手段”而轻视了作为定义本身的“目的”。它在还没有弄明白什么是人的时候就轻易地使用了人；在还没有说明什么是活动的时候就任意地使用了活动。所以，“人的教育究竟是什么”仍然是一个问题。

教育的起源问题在中国教育界曾经引起争论，但我们不是在起源意义上而是在教育的原初形式上认为它最初表现为一种“非正规的教育”。后来因为受文字和印刷术的推动，导致非正规化教育向“正规化教育”不断演进。“当社会传统很复杂，相当部分的社会经验用文字记载了下来，并且通过书面符号进行传递时，学校便产生了”。学校教育之所以必要，就在于它能为儿童提供一个经过“选择”了的“特殊的环境”。
但作为“特殊的环境”的学校，由于过于满足学校的“特殊性”而忘记了“一般”环境的一般性教育功能。最终，学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至遮蔽。学校离开社会，两者之间的连接变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系。杜威因此在20世纪初重新提出了“教育即生活”的口号。整个20世纪的教育改革，一直散发着以“回到生活”为表征的“返璞归真”的清香。由此我们似可以认为，所谓“人的教育”，本质上是人的一种生活方式。杜威的“教育即生活”大致表达了“人的教育”的特质。在他那里，作为学生的生活方式的教育获得了重视和价值上的肯定，但作为教师的生活方式的教育的另一个部分被轻易地放过了。

3.构建的尝试性框架

从“人是什么”与“人的教育是什么”的追问中可以看出：

人是一种生长着的生命的存在，而生命的生长表征为自由的活动。

人的教育是一种生活方式。想象一种教育，就是想象一种人的生活方式。

由此出发，我们不难发现，在20世纪已经出现和曾经进行的各类教学实验中，“自学辅导”、“创造教学”、“目标教学”、“情境教学”等实验尽管已经关注了教育中“人的问题”，但远没有把握住人的生命的本质与人的教育的本质。这些教学实验在新的时代精神的变化中，需要做新的调整，使自己走出原有的程序、技术、组织形式或模式层面上的零敲碎打，向人的教育的本原回归。具体地说，需要将学生以及教师还原为“自由生长的生命”的人，使教师和学生在各自的自由活动中展示生命的价值。

（1）返回生活世界：教育与教学的返璞归真。教育作为一种生活方式，它要求恢复黑色的文字符号与生活的本然联系。像世纪初杜威认定的那样，“在正规的和非正规的，在偶然的和有意识的教育模式之间保持适当的平衡”。

（2）教师进入自由的研究活动：作为一种本真的生命存在方式。杜威的“从做中学”以及后来的克伯屈等人的“设计教学法”之所以在实践中无法推广并遭受指责和批评，与当时教师的专业发展不匹配有极大的关系。所以，指望一项新的教育理论和新的教学实践模式得到承认并进入实践，教师专业发展问题是一个前提性条件。发展教师的专业水平应现实地利用教师自己的教学环境作为教师专业发展的有效资源，而不是使教师离开自己的学校，离开自己的教室，离开自己的家庭去另外一个传统意义上的“进修学校”接受“进修”。教师自己观察教室里的变化并设法调整教学策略，或教师与来自大学或研究机构的研究者一起组成“行动研究”的研究共同体，都是有效的发展教师专业的方式。“教育者是人”也包括从“生命的本质是自由的活动”的意义上肯定并相信教师的创造性活动的价值，使学校教室里的每一位教师都有着自己创造性活动的空间和时间，使教师参与教学研究成为教师生命的一个部分，并从“生命的差异性”来鼓励并支持教师成为创造性的活动中的“教学自我”和“学术自我”。

但根本的观念变化，还是使教师的教学行为以及研究活动成为一种“生活方式”。教师的生命的存在和表现形式，教师生命活动的自由程度等等，只有在生活世界中作为一种生活方式才有现实的可能。所有创造性活动只有作为一种与世俗生活相联系的追求时才有可能显现为真实的人的生命的本真的存在。

将教师的研究活动作为一种“生活方式”意味着合理地承认教师的休闲、消费以及种种世俗生活的权利。正常状态的教师参与研究至少应该以不挤占教师合理的休闲时间和空间为前提。反过来说，参与教学研究的教师人数的增多，教师参与研究的热情的高涨，应与教师俱乐部的活跃以及教师家庭生活的快乐同步进行。教师曾经作为“政治人”后来又作为“经济人”而存在，而且一直有“文化人”或“知识分子”的幽灵守护着教师的职业形象。现在要求他是真正的“生活中人”，也承认每一个教师都合理地是“性情中人”。教师难道不是“知识分子”或“知识人”吗？是的，但除此之外，他更多地且首要地是“生活人”。以“生活人”扬弃旧有的教师的“蜡烛”、“春蚕”、“人类灵魂的工程师”、“园丁”等曾经被不恰当地夸张的观念，从虚幻的教师形象转移到肯定并承认教师的世俗生活和种种合理的自然的生存与功利追求。在强调教师的专业发展时，时时须留心让教师生活丰富且快乐。

（3）将自由活动的时间和空间还给学生。

“还给”首先是将“选择”的权利还给学生并引导学生“对自己的选择负责”。学生可以选择适合自己的学习材料和学习方式，也可以选择自己的伙伴和学习指导教师。学生一旦作出选择，就意味着学生对自己的选择负有责任。当学生没有形成“对自己的选择负责”的心理习惯时，教师也不必因此而拒绝学生的“选择”，因为促进学生“对自己的选择负责”也是教育的理想和教育的价值。当学生已经开始意识到“负责”时，教师就没有必要勉强要求学生以教师的指令为活动的唯一根据，要求学生亦步亦趋；更不必人为地轻视学生的潜能而代替学生的活动。在学生可以自己阅读自己欣赏和感受时，教师的作用是为他们提供机会和可供选择的学习材料与学习情境。

其次是将“发表意见”的权利还给学生。一个人是否形成自我，是否能够主宰自己的命运，在一定意义上取决于他是否有足够的条件和能力自由地表达自己的言论。对学生而言，他是否可以自由地活动，取决于他是否有足够的条件和能力自由地“发表”自己的意见。学生的“发表”主要指表达自己的理解或不理解，提出自己的满意或不满，表达对他人的赞赏或反对，更重要的是展示自己的创造性的成果。当学生“说话”时，教师的责任是“倾听”；当学生“创作”时，教师的义务是引导学生将等待发表的创造性成果经过“编辑”而进入公共论坛。学生的“说话”与“创作”是自由的创造性活动，教师的“倾听”与“编辑”同样是自由的创造性活动。理想状态的“发表”是学生与学生之间以及学生与教师之间有自由对话的平台和机会。在自由对话的平台上，传统教室里的“一个声音”成为过去，取而代之的是“众声的喧哗”；传统意义上的“标准答案”的信仰发生动摇，多元文化和多元价值观成为主题；传统的“教师中心”走向边缘，学生主体使“众神狂欢”成为可能。

将“选择”与“发表”的时间和空间还给学生实际上已经超出了传统意义上的教学程序或教学模式的改革。“还给”的过程本身就是一种文化观念的改造，是对人、对自我、对人的自由和人的主体性的一种新的理解和对学生潜在能力的认可，是对学生在不断尝试的过程中可能出现的错误的宽容。在这里，人的自由在一定的秩序内得到保护；人的“个性”在社会化的过程中尽可能地得到尊重而不是被淹没；人的“自我”意识成为弥足珍贵的资源被小心地开发；人的主体性虽不在绝对意义上被夸大，但至少不是被视为一种可有可无的、没有印章的一张支票。

自由的活动既然是生命的本真的存在方式，它实际上也暗示了一种本真的生活方式。“选择”与“发表”还只是生活的一个部分，此外的生活还有学生的隐私的保持、非正式群体的归属、情感的守望、信仰的发展、娱乐的选择、交游的约定等等。学生作为一个整体的人生活在教室中和生活在学校之外，这些都是需要考虑的内容。

新世纪教育实验的新教学理念的形成，不是一种简单的程序的或策略意义上的操作技术的修补，而是一种新的文化价值观的改造。新教学理念的生成伴随着新的思维方式下的新人形象和新教育价值观的诞生。这是教育实验走出原地徘徊困境的动力。