原文地址:教师写作的三个阶段之一:问题化写作作者:王维审
最近的一次讲课快结束的时候,一个老师问我怎样看一些专家提出的“坚持写下去就能成名师”的说法。因为时间的原因,我只能简单表达了自己的看法:这种说法很有道理,但是“怎么写”是一个值得认真思考的问题。回来后,我回忆并梳理了自己的写作经历,我觉得一个教师的写作大概可以分为(或经历)以下三个阶段。 一是问题化写作。 最初开始写作的时候,我似乎是抱着一种“守株待兔”的心态等待写作契机出现,属于“遇到什么写什么、没有机会就停止”的自然状态。一天的日子里,如果发生了一些值得思考、有点写作价值的事情,我就会欣喜若狂地把它记下来,并进行简单的意义判断。后来,可以等到的“兔子”越来越少,单纯的等待似乎已经无法实现“持续写作”的自我宣誓,我便开始有意识地挖掘教育实践中有思考品质的事件。这样的写作大多是在晚上,忙活完所有应该做的事情后,一个人在黑暗的静坐中,慢慢筛选一天里那些有感觉、有思考欲望的人或事。一旦有了想法的火苗,哪怕是再微弱的火苗,都可以激发出强烈的写作欲。因为有了思考和甄别,此时的写作不仅重视忠实的记录和叙述,更多的是提出自己的意见和主张。 为了有“事”可写,我可以不惜消耗掉大量的休息时间,在繁杂庸碌的“日常生活”中仔细寻找可能激起火花的东西,这在一定意义上培养了我对各种教育现象的敏锐观察力,让我养成了自我发现和自我批判的习惯。自我发现、自我批判、自我修正,这三项能力是一个青年教师必需而又缺乏的成长元素,教育行政手段很难也没有机会给予教师这些能力和意识。因为这都是源于内心的,只有自行、自省的长久坚持,只有持之以恒的自我锤炼,才有可能让这些优秀的品质在一个人的内心暗自滋生,渐渐成长。而写作,能够给予教师的最大回报恰是这样一种功能,它能够让你在持久的坚持中获得一种静谧的思考习惯。更重要的是,它可以让你有种自我成长的需要,一种不需要任何外力和利益支撑的自觉行动。 这段时间的写作还有一个特点,那就是只要开始写作,不管事件大小都会力争写成一篇结构完整的文章。其目的很简单,那就是尽可能把这些文章投给报纸杂志的编辑,渴望有一天会变成文字。文章发表,对于这个阶段的写作者来说是一种巨大的鼓励,甚至可以说是继续写作的动力和勇气。随着发表数量的累积,这份动力自然就成了一种底气,坚持写作、坚持思考的底气。所以,如果现在还有人把教师追求文章发表看作是功利性行为的话,那么他要么就是耍清高,要么就是没有真正意识到“发表”对于教师写作的积极意义。对于初写者来说,能够让他坚持在日常劳碌中附加一份更加枯燥的“爱好”,离开了“发表”这一奖励手段是完全不现实的。在教育行政意识下,教师写作的价值大都体现在职称评审中的那几分上,一两篇论文的诱惑不足以支撑起一个教师持续写作的念想。从这个意义上来说,媒体的编辑们起到了“源泉”的作用,越来越多的非论文文体的发表机会,不断提供给教师写作、思考、解决问题的动力源泉。写下去的动力,也就是修正教育的动力,这是一种连锁的动力反应。 这样的写作,实质上就是把一些极易疏忽但有价值的微小事件问题化的过程。这种问题化的写作至少有三个方面的作用值得我们重视:一是通过对教育实践的问题化梳理,在很多习以为常、自以为是的常态行走过程中,寻找到了缺憾和漏洞;二是通过对“教育问题”的深度反思,建设性地完成了教师行为的自我维护和修复,让教师的实践能力日趋完善和成熟;三是让教师习得了一种有意义的坚持,在教师的精神世界不断注入新鲜的活力和勇气。当然,还有一点最基本的东西,那就是锤炼了教师的文字表达和价值提炼能力,这是教育行政极易疏忽,却又对教师持续、久远成长意义非凡的意外收获。
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