微信公号gjcjssh365发帖日志40：同课异构的一组文章

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“同课异构”是提高教学求异能力的好方法

山西晋城一中 陈铁补

    2007年12月9日，长治六中和静海一中联合进行了“同课异构”教研活动。我有幸参加了这次活动，听了三位数学教师的课，感慨颇多。此前，我曾走访过不少学校，这些学校的教学研究大都拘限于“同中求优”，而津晋两校的“同课异构”则是“同中求异”，这本身就是一种改革，就是一种创新，就是一种进步。三位数学教师的方法各异而又能殊途同归的做法，给人别开洞天、耳目一新之感，不失为一种提高教学求异能力的好方法。
“同课异构”教学法便于打破教学的思维定势，用新的思维方法去思考和解决教改中的问题。牛顿当年看见苹果落在地上，打破思维定势，去思考，研究，实验，从而发现了万有引力定律。课堂教学改革，也必须打破思维定势，才能有所发现，有所发明，有所创造，有所前进。“同课异构”教学法的价值在于“异构”，“异构”就须创新，而创新首先就要有新思路。因而，“同课异构”教学的研究与实验有益于拓宽教师的创新思路。
    随着“异构”教学方法的增多，教师之间就可相互借鉴，取长补短，不断优化自己的课堂教学方法。因为任何具有个体特色的教学艺术，都是有遗憾的艺术，都有其不足的一面。苏东坡有诗云：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言琴在指头上，何不于君指上听。”苏学士的这首诗揭示了天下事的完成都有赖于各方面的配合这样一个深刻的哲理。仅就教师而言，课堂教学是个体行为，但如能取他人之长，补己之短，同时具有“指”和“琴”的功能，就可能奏出优美而和谐的教改乐章。显然，“同课异构”教学法的研究与实验可以起到其它研究方法所不可替代的作用。
    三位数学教师的课，教学内容均为等差数列，但教学思路和方法各不相同。天津静海一中王雨池老师采用的是问题解决法。其教学结构是：创设教学情境——学生猜想——教师点拔——合作探究——得出正确结论。长治六中吉郭庆老师采用的是观察探究式教学法。其教学结构是：观察事例——师生互辩——概括结论——练习巩固。长治六中张艳燕老师则采用了主题演绎式教学法，其课堂教学结构是：确定目标——事例分析——概括规律——照应目标。我认为，这种“同课异构”的教研活动是一次具有突破性、创造性的教学实验，它与数学教学的培养目标高度一致。因为，数学教学除培养学生严密的思维能力外，培养学生多角度思考问题的求异思维能力也是其教学目标之一。津晋两校教师在这方面做了不懈的努力，首先使自己具备了这种能力，并在课堂教学中多角度引导启发学生思考。如果长期坚持，无疑会提高学生的求异思维能力。
    总之，“同课异构”是一种提高教与学能力的好方法，具有普遍的推广价值。

“同课异构”贵在“异构”

静海一中副校长  张希彬

    天津市静海一中与山西省长治六中“同课异构”活动是校本教研的一种新尝试。“同课异构”就是在教学内容相同的情况下，不同的教师用不同的教学思想、教学方法在课堂上完成教学任务。“同课异构”的贵在“异构”，通过津晋两地的三节化学课的对比，可以看出两校教师的基本功都非常扎实，教学效果都很好。但在教学理念、教学方法、教学风格方面有所不同，可以说异彩纷呈，各有所长，相互都学到了不少东西。具体说来有如下不同。
    1. 教学理念的“异构”
    天津市的普通高中课程改革已进行一年半的时间，而山西省还没有开始高中新课改，所以两校的教学理念有所不同。通过化学课的对比可以看出，长治六中的教学注重学生的基础知识，基本技能，注重问题的细化与落实；静海一中的教学注重三维目标的落实，注重知识的应用。
    2. 教学过程的“异构”
   （1）创设问题情境的“异构”。长治六中的化学课的情境创设注重从学生已有知识、生活经验中创设情境，表述教学目标。静海一中的化学课主要是通过学生生活经验创设情境，表述教学目标。
   （2）师生探索过程中的活动“异构”。
    ①学生活动“异构”。长治六中的化学老师讲课时学生活动程序为：集体应答→集体齐读概念→学生讨论突破难点→新、旧概念的对比→学生练习→核对答案。
    静海一中的化学老师在长治六中讲课时学生活动为：从生活中建立概念→在练习中建立新概念并与原来学过的知识联系→讨论中突破难点→运用概念解决生活中的实际问题→了解概念的应用范围和局限性。
    ②教师活动“异构”。长治六中的教师活动为：用原来学过的知识建立新概念→设置练习巩固概念→设置练习突破难点→设置练习强调注意问题。
    静海一中的教师活动为：用实例建立概念→设置练习建立新概念并与原来学过的知识点联系→设置练习突破概念的难点→设置练习将概念运用到实际生活→说明概念的局限性（整个活动教师鼓励性语言较多）。
   （3）例题分析的“异构”。长治六中的老师对例题的分析采用以下方法：
    问题展示→学生思考→学生板演→教师细致分析→规律总结
    静海一中的教师对例题分析采用以下方法：
    问题展示→学生解法展示→关键点、易混易错点、关键步骤提示→规律总结→变式训练。
    3. 课后评课“异构”
    课后的评课中长治六中的老师非常激动，他们一致认为静海一中的化学课是一堂新课程的培训课，其中新课程的教学理念、知识的实际应用、例题的开发给他们留下了深刻的印象。而长治六中学生扎实的“双基”与教师对学生精细的指导也给我们静海一中的老师留下了深刻的印象。

在同课中碰撞，在异构中分享

  天津静海一中  付宝兰

    感谢“同课异构”的活动，让我们有机会来到山西和长治六中的老师“同唱一首歌”。
    三位老师同讲一篇课文，通过同课异构的方式开展交流活动，选取同一主题，共同研究教材的同一内容，为老师们搭建一个畅谈教学思想、交流教学设计和展示教学风格的平台。大同存在小异，让我们跳出了备课时的思维局限，打开了思路，开阔了眼界同时也领略到了老师的个人魅力。因为每位教师的教学个性、教学风格、教学策略不一，因此在课堂上各显所能，带给听课的老师充满个性的精彩课堂、魅力课堂。
    教无定法，重在得法，贵在用法。我与长治六中的刘江明老师、韩花琴老师三个人结合自己对教材的认识，以自己的教学风格与教学个性以及教学策略讲述了这节课。但讲完课后，我深深地意识到：虽然在课堂上我们都是各尽所能，但还是觉得课堂不够完美。这让我明白了课堂教学是个性化的艺术，但是在教学过程中我们精心设计的教学环节只有通过老师们的集思广益，才能发现自己设计的不足，用有效的教学过程占领课堂。“同课异构”让我真正地认识到了只有在听与评的过程中总结经验，发现问题，在批判继承先行者的基础上再做教学设计，才能充分体现课堂的有效性。在这次活动中，我们对很多问题取得比较一致的认识，更重要的是从异中领悟到许多有价值的东西。
    这次天津静海一中和山西长治六中的“同课异构”是一次创新，也是一个新的起点。是基于对传统教学教研中“单兵作战”缺陷的反思和对新课改呼唤构建“学习共同体”现状的审视。我们参加这次校本教研活动后产生了思维的碰撞，激发了创作灵感。在同课中碰撞，在异构中分享。

研究大方向  关注小课堂

长治六中   李俊英

    12月9日，山西省长治六中与天津静海一种联合举办了一场别开生面的同课异构活动。这次活动，让我触动很深、获益很大，那就是做一个优秀的教师必须做到---研究大方向、关注小课堂。
    高一语文《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，由长治六中的刘江明、韩花琴和静海一中的付宝兰老师执教。刘江明老师的沉稳、付宝兰老师的亲和、韩花琴老师的激情让我们看到个性鲜明的教学风格。而三位老师流畅条理的语言、亲切随和的教态、公正规范的板书则让我们领略了厚重扎实的师者魅力。尤其是天津静海一中的付宝兰老师，漂亮的书写可谓是一道赏心悦目的风景。“亲其师，信其道”，学生面对这样的老师怎能不被感染。付老师的执教也充分地体现出教育的大方向与课堂的小环节的融和：时刻引导学生关注文本，用文本信息回答问题；注重课堂知识的传授与考试能力的训练指导，如在检测学生翻译时，提到“高考文言文翻译要直译，理解翻译关键词”，在学生流畅地回答问题后，抓住时机激励评价“老师欣赏这种回答问题的方式，先亮明自己的观点，然后用文本信息佐证自己的观点”；鼓励学生敢于质疑，质疑经典、质疑圣人、质疑名人，引入于丹的《〈论语〉心得》，鼓励学生俯视地解读文本，读出自己独到的见解，不要迷信，不要盲从。这种细节之处的教学处理与我们现代教育倡导的培养创新能力、创新人才的要求目标是相吻合的。比较而言，我校教师执教的课则显些拘谨，目标的达成显得有些单一，与教育的大方向联系不够紧密。
    “同课异构”模式新颖且富有实效，让教师在深入解读文本、把握文本主要内容的基础上，自主性、创造性地对教学方法、教学环节进行设计，尽量采取不同的构思、不同的侧重点，突出教师对教育思想理念、教学方法的独特理解和运用，要求教师关注课堂的有效活动、动态生成，关注学生的独立思考，成长感悟等等。教无定法，只要得法，就有异曲同工之妙。

同课异构  意义深远

天津市静海一中  王雨池

    2007年12月9日，我们一行9人来到山西省长治市六中，参加同课异构教研活动，经过做课、听课和评课，感觉自己开阔了视野，收获颇多。

    1. 同课异构，意义深远

    课堂教学改革的宗旨是最大限度地提高课堂效率，“同课异构”活动给两地教师提供了交流展示的机会；为共同提高教学质量、提高大家的专业知识与教学水平搭建了学习的平台；给我们的教学改革指明了方向。特别是王敏勤教授的报告，使我懂得了课标是标准，课本是范例，教什么，怎样教，都要以新课标为准，课本给我们提供的是素材，教学应围绕着课标展开。

    2. 模式不同，目标一致
    对于同一内容，我和张艳燕、吉郭庆三位老师从不同的角度，以不同的教学模式达到了相同的目标，诠释了同一个主题。
    长治六中的“学纲导学模式”目标明确，传授知识细腻准确，对知识点的处理扎实、到位。重点突出，难点突破合理。巩固练习针对性强，引入言简意赅，干脆利索直奔主题。
静海一中的“主体性问题解决”模式注重知识的发生、发展过程，注重探究活动，师生交流频繁，课堂气氛活跃，充分调动学生的积极性，从实际背景素材出发，围绕素材展开一系列的探究活动，既增长了知识又提高了能力，真正做到了把“教”堂变成“学”堂。两种模式，各有千秋，双花齐放。
    3.评课交流集思广益，精彩纷呈
    评课活动是智慧的碰撞，思想的共鸣。大家没有地域界限，没有心理戒备，各抒己见，对三位教师的课堂环节逐一点评，细致入微，或争论，或共识，真正做到了心灵相通。
    大家对课程改革提出了自己的见解，从不同的角度阐述了教学理念，与会者受益匪浅。
感谢同课异构，它带给我的启示将受益终生。

同课异构  受益匪浅

长治六中  李义旭

    12月9日，我校与天津静海一中联合举行了“同课异构”教学交流活动，并邀请著名教育专家王敏勤教授及晋城一中陈铁补校长现场参与、点评、做学术报告。整个活动历时一天半。
    就我个人而言，从教二十年来亲历如此规格和规模的活动尚属首次。不同学校的教学能手同台献技，著名教育专家全程参与的确让每位亲历者受益匪浅。首先，不同教学理念的相互冲撞和交融是我最大的感受。单就化学课而言，天津静海一中教师与我校教师在教学设计上就有着极强的互补性。静海教师在教授中十分注重概念的延伸和应用，并使之迅速付之实际；我校教师则更注重突出培养学生规范书写与表述，应该说前者给人以高屋建瓴的气势，后者更象是涓涓细流，丝丝入扣。正如静海一中张希彬校长所言：两者若能结合则有珠联璧合之功效。
其次，我认为两校教师都在师生互动、学生自主学习方面上做足了文章，并进行了积极的尝试和充分的展示。诚然，“自主学习”目前尚在探索之中，但是，参与课堂展示的每位教师能敢为人先，勇于实践，本身就体现了难能可贵的创新精神。
    几位教育专家的精彩点评和学术报告，尤其王敏勤教授带来的袭袭新风尤其使我感到耳目一新。“素质教育”、“创新教育”见识了多年，相关的教学活动、教研活动、学术交流也经历过些许，惟有这次感到如此的现实和具体，因为这几位专家不仅在“否定”过去，而且还在“指引”将来。大量的事实、生动的个案一次次让我震撼，也一次次让我警醒，反思多年来的教学，“课堂”——作为教师的主阵地，我们真的应该重新审视它的过程和作用。
    回眸从教二十年来的一幕幕，我们可以说“问心无愧”，而面对活生生的每一位学生，又有几次真正的信任过他们。我们总是沉湎于自我欣赏的“课堂表演”，也努力践行着还课堂于学生的承诺，而“为了进度和教学任务”，又一次次剥夺了学生的自主空间和时间，结果仍然是教师累，学生累，学习效果又差强人意。而对已经来临的课改大潮，我想我们应当尽快从传统教学的影子中走出来，通过各种途径提高自己的理论修养，潜心研究“两标一本”，紧紧跟踪学情，努力适应学情新变化，真正从提高课堂效率和课后练习、评价的精细化入手，使学生充分体验“自主学习、探究学习”带来到收获和快乐。

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“同课异构”教学反思例谈

天津教科院  王敏勤

【摘要】同一教学内容由不同的教师上课，更有可比性。同课异构的课首先要反思对课程标准和教材的编写意图理解是否到位，对文本的解读是否准确。其次是反思对重点难点的确立是否恰当，对教学方法的选择是否科学，对教学环节的设计是否合理。再次是反思教学效果是否达到了预期的目的，是否完成了三维的课程目标。反思后写成课例分析，可把这一反思活动延续下去，使课例分析成为教学反思的载体。
【关键词】同课异构  教学反思  例谈

    2007年12月9日，天津市静海一中的9位老师被邀请到山西省长治六中参加“同课异构”活动。所谓“同课异构”是指同一教学内容由不同的教师来上课，比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同，达到相互学习的目的。其中静海一中的付宝兰老师和长治六中的刘江明老师、韩花琴老师分别用不同的班讲了高中语文的同一内容：人教版高一语文（必修①）《子路曾皙冉有公西华侍坐》（以下简称《侍坐》）的第二课时（分析课文）。一课三讲，同课异构，异彩纷呈，赢得了与会者的一致赞赏。课后三位老师根据我的建议进行了教学反思，写出了课例分析。下边以付宝兰老师和刘江明老师写的课例分析为例说明同课异构的课如何进行教学反思。
    一、对教学内容的反思
    一般的认为，教学反思主要是反思教学方法，教学内容不会有什么问题。通过这次同课异构活动大家才看到，对同一教学内容不同的教师理解不同，这里有深浅程度的不同、有认识角度的不同。在课文的理解上首先要“求同”，即对文本的正确解读；然后才是“求异”，阐述个人的学习心得和体会。尽管老师们在备课时参考了许多资料，对课文进行了认真的学习，但限于每个人的认识水平和教学经验，对课文的理解也很难做到一步到位，正所谓教一遍有一遍的收获，学一遍有一遍的心得。在教学的过程中，通过与学生的共同分析，会对课文有新的思考。特别是观摩别人同内容的课和听了同行与专家的评议之后，会对课文有更深的理解。把这种感受和理解记录下来，对别人对自己都会有所启发。
    首先，反思对课程标准（或教学大纲）和教材编写意图的理解。新课程提倡一标多本，即同一课程标准指导下有多种版本的教材，但都必须落实课程标准的要求。不同版本的教材编写意图不同、编写体例不同，教师只有领悟了编者的意图，才能清楚所教课文在整本书、整个单元中的地位和作用。还如上文《侍坐》，是一篇文言文，课程标准（或教学大纲）对文言文的学习是怎样要求的？编者为什么要把这篇文章放在这个单元，编者的意图是什么？两位老师在课例分析中都不同程度的作了反思。
    如刘江明老师写道：“《中学语文教学大纲》（山西省还没有进行高中课程改革）和《2007年高考说明》对高中文言文教学提出以下要求:能具体理解常见文言实词在句中的含义和用法(180个),理解常用虚词在文中的用法(12～20个)，理解并把握文章的基本结构和基本内容并能评价鉴赏作者的基本态度和写作技巧。鉴于在学《侍坐》前已学一个单元的文言文（先秦历史散文），学生已具有具体感知文言的基本能力，在词语积累、句式特征掌握、直译课文方面已具备一定能力，因此在学本文时注意比较与上单元作品的比较与区别（诸如先秦历史散文与诸子散文的异与同：历史散文偏重于叙述事件，诸子散文偏重观点的阐述；历史散文偏于记叙，诸子散文偏于议论。使学生在比较中区分异同），并在学生巩固上单元已基本掌握的字词句的基础上继续巩固词义、词法、句式。”
    付宝兰老师谈到该课所处的地位和作用时说：“《侍坐》是人教版新教材高中语文选修①《中国古代诗歌散文欣赏》第六单元第一篇自主赏析课文。该单元的教学重点是理解课文的思想内容，鉴赏散文放开手脚自由自主的写法。课文安排在单元自主赏析的首篇，如何指导学生学好这篇课文，实现由教到不教，树立学生学好文言文的信心，鉴赏散文写法，指导以后的写作这是一个关键所在。”
    其次，反思对文本的解读。对于语文教材的思想内涵，师生可以“仁者见仁，智者见智”，充分发表个人的见解。但对于课文的基本结构和内容，教师首先要引导学生正确的解读，还原文本的本意，领会作者的意图。而不是还没搞清楚文章说的什么意思就随意发挥，偏离课文的主题。两位老师在课例分析中首先分析了课文的基本内容，对比原来的教案，对课文的理解都有了新的认识。
    如付宝兰老师写道：“《侍坐》选自《论语·先进》篇，是《论语》中篇幅相对较长的一篇。文章通过孔子探问学生的志向，四弟子各述其志，寥寥数语，性格特点、神情态度宛在目前。文章主要由人物对话组成，间有简练而传神的人物神态举止的刻画。这次谈话的主题是言志。主要表达了儒家的治国理想。所以在第一课时本课的字词句已经疏通的前提下，在第二课时，要深入理解文本。文章结构严谨，思路清晰，由“孔子问志——弟子述志——孔子评志”三部分组成。”
    二、对教学过程的反思
    对教学过程的反思主要包括教学重点、难点的确立，教学方法的选择和教学环节的设计。
    首先，反思教学重点、难点的确立。一篇课文要学习的东西很多，但在有限的教学时间内要重点学习什么，在教学的过程中难点是什么，是如何突破的，都要进行反思。由于对课文的理解不完全相同，所以两位老师对课文重点的确立也不尽相同。如刘江明老师认为：“《侍坐》一文表现孔子‘仁’的思想和教育思想，其政治主张‘礼治’在第一课时介绍孔子时已作重点介绍。在第二课时其弟子‘述志’中亦要分析。但人教社教参在教学建议中也提出孔子思想不宜涉及过多，本着‘化大为小，化抽象为具体，突出重点’的原则，故而把在感知孔子‘礼治’的政治主张的基础上，把握文章思路，体会孔子的教育思想作为本课时的重点。”
    而付宝兰老师则认为：“从文本的思想内涵的阅读理解看，‘述志’部分是重点，在处理这一重点内容时，引导学生鉴赏本文思路清晰、文意明晰的特点，学习本文成功地运用对话和人物动作来塑造人物形象的写法。并且指导学生依据四个弟子的性格特征分角色朗读，使学生在深入理解人物的同时，培养学生的朗读能力。‘评志’部分是难点，即孔子为何‘哂由’，又为何‘与点’，这是个值得探究的问题。从文本的结构形式看，四弟子所述之‘志’的内在关联也是个难点。教师在指导学生与文本进行对话的时候，应该采用互文阅读的原则，适当引进一些名家对此文的解读、阐释供学生参考，以加深学生对这一文本思想内涵的准确的把握。”
    其次，反思教学方法的选择。教学方法的选择体现了教师的教学理念和教学风格。天津市静海一中已进行一年半的高中课程改革，所以付宝兰老师在教学方法的选择上力求体现新课程的理念。而山西省长治六中的老师们还没有进入高中新课改，所以在他们的课例分析中新课程的理念还不明显。如静海一中的付宝兰老师说：“语文新课程标准的颁布和实施，给我们带来了全新的教育教学理念。特别是在课堂教学方面，提倡目标的多元性、方法的灵活性和形式的多样性，强调课堂应该是开放的、生成性的课堂。教学有方，但是教无定法，我们应该因地制宜，灵活机动地使用方法，建构适合于特定教学内容的模式，从而更好地完成教学任务，取得良好的教学效果。课堂教学是一个动态的创造过程，教学内容的多样性和教学对象的差异性决定了教师不能采用一种绝对固定的方法和形式组织课堂教学，方法是水，内容是山。我们应以内容为主导，选择方法。所以在处理《侍坐》这篇课文时我没有从现成的教学模式入手，而是本着优化内容，学以致用的理念对课文进行处理。”
付老师在教学中鼓励学生质疑经典、质疑圣人、质疑名人，引入于丹的《〈论语〉心得》，鼓励学生俯视地解读文本，读出自己独到的见解，不要迷信，不要盲从。这些都体现了新课程的理念，让没有进入高中新课改的长治六中的老师们有一种耳目一新的感觉。
   再次，反思教学环节的设计。由于对教学重点的确立不同、教学理念不同、教学方法和教学风格不同，每个老师对教学环节的设计也不相同。付宝兰老师和刘江明老师在这一课时都设计了六个教学环节，但思路和侧重点有所不同。
    付宝兰老师的教学环节和设计意图是：
    1. 导入新课，检查上节课重点内容。设计意图：温故而知新。
    2. 朗读课文，整体感知，理清思路。设计意图：鉴赏本文思路清晰、文意明晰的特点。
    3. 重点问题探究。让学生用原文说说四个弟子的“志”，即政治理想有何不同？概括四个弟子的性格特征。设计意图：学习本文成功地运用对话和人物神态动作来塑造人物形象的写法。
    4. 难点问题探究。孔子为什么要“与点”呢？这是一个很难让学生理解的问题，因为曾点的“志”从字面上看，不过是和人出去游玩而已（教参就这样翻译的），其他三人都是从如何治理国家的角度来回答，而孔子也正希望弟子们回答他们的政治理想，所以“与点”是令人费解的。弄清这个问题，对全文的理解会有一定帮助的。

    5. 探究讨论。学生任选一题发表自己的看法

   （1）读《侍坐》这一章，你觉得孔子是一位怎样的老师？

   （2）你同意孔子对四位弟子的评价吗？说说你的看法。

    设计意图：学生口头表达活动，培养学生口语表达能力。引导学生用现代的眼光评价古代贤人的行为举止，并得出自己的结论。

    6. 研究性作业：选取一个你感兴趣的角度，课下搜集有关孔子的材料，深入开展一次“走近孔子，传承文化”为主题的探究性学习活动。

    设计意图：引导学生走近孔子，走近古典文化。

    而刘江明老师设计的教学环节是：

    第一步，导入以初中所学《论语十则》为依据，通过背诵唤醒学生记忆，具体感知孔子教育思想，激发学生求知和探究的学习兴趣。
    第二步，以诵读（背诵）的形式整体感知作品。并借助多媒体把思考题“把握文章思路和孔门四弟子的‘志向’”展示出来，以方便学生诵读时明确目的。
    第三步，以学生思考讨论的形式进行。要求学生能在原文中找出能够体现孔子弟子志向的关键词。如：“（由）有勇、知方；（求）足民、礼乐俟君子，（赤）为小相，（点）浴、风、咏”，简要展示其理想与孔子“礼治”主张的关系。
    第四步，讨论分析孔子对其四弟子在其过程中的不同态度或反映，在明确四人的“志向”与孔子的政治主张“礼治”的关系后，重点体会孔子“循循善诱，因材施教，有教无类”的教育思想。开头孔子提出问题的诱导，在于创设谈话氛围，体现民主意识，中间对曾皙的鼓励，最后对子路、冉有、公西华的不同评价则体现孔子“因材施教”的教育思想。
    第五步，拓展训练。借助《论语·先进·闻斯行诸》篇，具体做法是先在大屏幕展示原文，教师释疑学生讨论，体会孔子针对不同性格、不同类型学生进行教育的教学思想。
第六步，布置作业。一是根据课后练习1在不同论述中“知”的含义强化对孔子思想的理解，回应第一课时的内容；二是布置背诵全文继续强化学生阅读文言文的语感，培养学生对文言的感知能力。

    三、对教学效果的反思

    一节课结束后主要是反思教学的效果，这种效果一方面是与自己课前的教学设计相比照，看是否达到了预期的效果，完成了三维的课程目标；二是从现场效果来看，学生的积极性、主动性、创新性是否被激发出来，学生是否当堂掌握了所学的内容；如果是同课异构的话，还要与别人比，看在教学效果方面有什么差距。对教学效果的反思主要是结合学生的反馈、同行和专家的评议，反思一节课的“得”与“失”，提出今后修改和完善的设想。
    如刘江明老师在课例分析中写道：“从教二十多年，这是第一次易班教学，在完全没有同学生交流的情况下教学，课堂气氛较活泼，学生积极参与整个过程，估计源于导语贴近学生，问题设计易促动学生，拓展训练能触动学生有密切关系。因此，备课中备学生这一环节至关重要。要说‘得失’此为最大的‘得’。此外，在课堂交流过程中，语言表达的多变也是使学生乐于参与其中的重要因素，特别是在拓展训练时，学生能在教师引导下经过短时间交流，就能感知短文蕴含的教育思想，这与教师在课堂上的主导作用密不可分。当然，在教材重点处理上，力图‘求新’，引起专家的质疑；打印教案过于简略，引起许多不必要的误会；怕时间来不及把原来设计的文言字词删去，未能明显突出文言文的文体，容易使人产生轻视文言基础知识的误解，这是本次‘同课异构’中最大的缺憾，也就是明显的‘失’了。”
    而付宝兰老师认为这次上课的“教学亮点”是：“1.课前与学生的沟通工作做的比较好，为课上和老师的配合打下了基础。2.学生口头表达活动的设计比较好。学习古代文学的目的，一方面是了解中国古代文化的传统，提高文化素质；另一方面，还应该强调古代与当今文化价值观的对话、交流，帮助学生培养多角度思维的能力和对不同文化的包容态度。所以在最后的学生口头表达活动阶段，一方面是培养学生口语表达能力，另一方面也是在引导学生用现代的眼光评价古代贤人的行为举止，并得出自己的结论。”付老师认为自己“教学的遗憾”是：“1.由于授课班级的大屏幕占据了教室黑板的一半面积，所以最后展示的板书设计不完全，感觉比较遗憾。2.有一次打断学生的发言。我请学生概括一下子路的性格，学生概括完子路的性格以后，又接下去说冉有的性格。我在他正要说之时打断了他，令学生很不好意思。当然后来我又请他接着回答，他回答的挺好，但是我觉得这件事应该引起注意，在以后的教学中要避免。”

    与一般的课相比，同课异构的课讲的是同一教学内容，所以更有可比性。在教学反思的过程中大家有着共同的话题，对问题的探讨也更加深入。通过同课异构活动，可以具体探讨某一类教材的教学方法，相互学习不同的教学理念和教学风格。研讨后写成课例分析，可以把这一反思活动延续下去，使课例分析成为教学反思的主要载体。

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探寻课例的深层价值

王敏勤

    公开课（或研讨课）是一种普遍的校本教研活动，但大多数教师准备了很长时间的一节课，课后听听同行或专家的点评就结束了，好像上公开课的目的就是为了展示一下，即使在上课的过程中有些遗憾和需要改正的地方，也只能等到下一年讲课时再来弥补。而通过课例分析，就可以把这一教研活动延续下去。
    课例分析不是单一的教学反思，在形式上它是一个完整的课例档案，主要包括三部分内容：教材分析、教学设计、教后反思。这三部分实际上体现了教师对课程标准和教材的理解和把握能力，对教学的设计和操作能力，对一节课的评价和反思能力。

教材分析要领悟编者的意图

    一节课的成功与否首先取决于教师对教材的把握能力。如果教师对教材的理解有偏颇，对学生的学习就会出现误导，一节课的设计即使再巧妙也难以达到教材编写者所希望达到的目的。
有的教师认为教材分析就是对课文本身进行分析，与从课本外随便找一篇文章分析是一样的，至于编者为什么要把这篇文章放在这一单元则不考虑。其实教材中的课文已不同于未编入教材之前的课文，它体现了教材编写者的意图，渗透了编写者对新课标的理解。
    新课程提倡一标多本，同一课程标准下有若干版本的教材可供学校选择，每一种教材的编写体例和编写意图都不完全相同。因此，教师首先要正确理解课程标准的要求，领悟教材编写者的意图。
    如义务教育阶段新课标语文实验课本，打破了过去以文体的形式进行编排的做法，改为按照主题的形式来编排，每个单元（一组文章）把古今中外不同文体的文章汇集到一起来表达一个主题。
以人教版小学四年级上册语文第六单元为例，这一单元的主题是“古今中外的人间真情”。进入新的单元，教师不要急于分析第一篇文章，而是要研究编者为什么要选择这几篇文章，每篇文章分别表达了这一主题的哪个侧面。在这个单元的第一课时，教师就要把这个单元的知识树（如）呈现给学生，引导学生从整体上了解一个单元的主题和选材的特点：
     （知识树略）
    从上图可以看出，课本围绕“人间真情”这一主题选了6篇文章，分别表现了朋友之情、乡亲之情、民族之情、母子之情、兄弟之情。在时间、地域和文体上有古文，有现代文；有中国的文章，有外国的文章；有诗歌，有散文，有小说等。
    而同样一个主题，在人教版（五四学制）初中语文课本七年级上册语文第五单元中又出现了。其主题也是“古今中外的人间真情”。与小学相比，文章多了，难度大了，但编者的意图是一致的。在选文上编者依然体现了“古今中外不同文体的文章来表现一个主题——人间真情”的意图。其实，人间真情多了，除了上述两个单元所表现的，还有很多。另外，表现每一种人间真情的文章也不仅是书上的一篇，古今中外数不胜数。但课本的容量有限，不可能把古今中外表现人间真情的文章都收到书上来，也没有必要。
    “教材是个例子，我们用教材教而不是教教材，要开发课程资源”。这些新课程的理念我们耳熟能诵，但只有结合具体的教材才能真正感悟到编者的意图。
    从整体上把握教材是教师的基本功。如果教师本身对教材把握不准，就很难引导学生有效学习。分析课例首先要对教材进行分析。教师对教材的正确分析也有利于对一节课的设计。
教材分析主要包括如下几方面的内容：本部分内容新课标的基本要求是什么（要体现在三维的教学目标中）？编者的意图是什么？本节（篇）教材在整本书或整个单元中的作用及前后相联系的知识是什么？应要求学生掌握哪些东西？教师只有把这些东西分析清楚了才能设计一堂课。

教学设计要注重课堂教学的效率

    教学设计既体现了教师对教材的把握，也体现了教师的教学水平。教学设计不同于写教案，不仅要想清楚一节课设计几个教学环节，如何做，还要能说明为什么要这么做，理论根据是什么。
设计教学环节时首先要考虑课堂教学的效率，也就说在有限的时间内要让学生尽可能多的有所收获。有些教学环节从微观上看可能是精彩的、新颖的，能吸引学生的兴趣，但从宏观上看可能是多余的，无效的，甚至浪费了宝贵的课堂时间。
    现在许多学校都把导入新课规定为“情境导入”，好像没有情境就不能导入，不管什么教学内容，教师都要千方百计地设计一个情境，力求新颖。其实在很多情况下教师可以直奔主题，用问题导入效果更好，对于学生熟悉的东西，不必都去创设情境。这样既可以节约宝贵的教学时间，又能提高教学效率。
    再如现在提倡合作学习，有些教师一上课就让学生分组，一提出问题就让学生分组讨论。其实首先应该提倡学生独立思考，在学生不能独立完成的情况下才通过分组讨论来解决。
    新课程提倡师生互动，有的老师认为一堂课就要不断的动才行，不动就不是新课改的课，所以要想办法让学生动起来。如一节小学英语课，学习“眼睛、鼻子、耳朵、嘴”的单词，老师制作了一个面具，让学生轮流到台前戴上面具，指着面具上的眼睛、鼻子说英语单词，孩子们很感兴趣，都争先恐后地到台上去表演。
    这样的课堂看起来很活跃，但效率却很低，大量的时间浪费在让学生来回走动上。更何况学生自己都有一张脸，为什么还要用面具呢。因此，教师在设计教学时一定要多想想为什么这么做，其理论根据是什么，估计会有什么效果。这样教师才不会人云亦云，独立思考。好的教学设计应该是用时少，效果好。

教后反思要善于分析问题

    一节课结束后上课的老师希望听到好的评价，评课的老师也要恭维一番。但只有找到问题并提出解决问题的方法才是有水平的评课。课例分析中的“教后反思”不仅体现了教师对一节课的自我评价能力，也包括了对别人评价的判断和吸收能力。
    再好的课也会有遗憾、有问题。因此，课后要认真反思：成功的是什么，为什么；不成功的是什么，为什么；学生表现如何；教学效果如何；如果有问题如何来解决。有时在备课时自认为是创新的得意之举，在别人看来可能是多余的。
    如一位教师讲授人教版八年级上册语文第五单元《中国石拱桥》，本单元以建筑园林名胜古迹为主题，所选的五篇课文中，《中国石拱桥》、《苏州园林》、《故宫博物院》都是比较规范的说明文。授课教师在分析课文时特意引用了毛泽东的诗《七律长征》，并引导学生反复吟诵这首诗，感悟诗中红军巧渡金沙江、飞夺泸定桥的神勇和豪迈，学习作者的革命英雄主义和革命乐观主义精神。授课教师自认为是个亮点，而听课者则认为是偏离了课文的主题。在分析课例时授课教师反思了这一环节：“我引导学生学习分析一首有关桥的诗《长征》，借此对学生进行爱国主义教育，也想通过此诗增添桥的魅力，但是效果适得其反，此环节偏离了主题，有狗尾续貂之嫌。”
    因此，反思时要多听听同行和专家的意见。如果有可能的话，修改教案后在另一个平行班再上，再总结。好的课是改出来的，有些课要在不同的班连续上两到三次才行。
    当然，不可能做到每节课都这么做，但一个学期认真上几节研讨课，过后再进行课例分析是可以的。虽然研究的是一节课，探讨的却是一类文章或教材的讲课规律和方法。一个学期下来，每个教师能做几个满意的课例分析，写成文章，对自己对别人既是一种很大的收获，也是一笔财富。

（作者系天津教科院基础教育研究所所长）

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日本课例研究及启示作者：赵红霞孔企平   推荐:费伦猛

    选登说明:前几天在学校做完讲座后，有老师突然提问:案例和课例有什么关联?说实话，我还真没有认真考虑过这个问题,当晚,我查阅了几篇有关课例文章,并将其中一篇选登如下,供我们交流之用。

    课例研究是一种有组织的合作教学，与“从教中学”的思想紧密相连，它产生于日本，在日本中小学有着悠久的历史。简单地说，课例研究就是计划、观察、反思和修订课的过程。也有人把课例研究作为教师专业发展的一种形式。Lewis 这样定义课例研究：教师共同计划、共同观察和讨论的课，课例研究是教学提高过程的核心。Lewis 指出，课例研究就是教师在教室中和学生一起完成的课，它有以下五个基本特点：（1）研究课需要其他教师参与观察。（2）研究课是需要合作、长期计划的课。（3）研究课要把生活带到课堂中，要有宏观而长远的教育目标。（4）研究课是一种被记录的课。（5）研究课是一种需要讨论的课。 一、如何开展课例研究：课例研究的实施过程
　　课例研究是一种合作行为，在研究的过程中，同一科目或是同一年级的教师组成课例研究组，课例研究组的教师经常定期开会讨论课的设计、实施、反思等。虽然其形式多种多样，但其主旨是相同的，步骤也相差不大，我们可以把它概括如下：
步骤一：确定问题
　　课例研究基本上是一个问题解决的过程，因此，要先确定一些能激发和引导课例研究组人员的问题。问题可以是概括的（如：激发学生学习数学的兴趣），也可以是具体的（如：提高学生对通分的理解）；问题的选择可以是来自教师的教学实践，也可以来自教育决策者，例如：国家教育部提出一个很笼统的问题———如何帮助学生变成一个独立学习者，并在全国范围内邀请一些学校通过课例的形式对这一问题进行研究并报告研究的结果。只有确定问题，小组成员才能把精力集中在所提出的问题并找到解决问题的方法。
步骤二：设计课
　　一旦问题被确定后，教师也就开始设计课了。尽管最终上这堂课的教师只有一个，但课例研究组的所有的教师都会参与到这一设计工作中来。他们首先要查阅书籍以及搜索前人做过相似问题的研究，然后由一两个教师执笔写出教案。教师在设计的过程中要有这样一种理念：这个课是要在课堂中实施并接受课堂的检验，这堂课的目标不是为了展示出一堂完美的课，而是为了促进学生的理解。教师初步设计好教案后，再召开小组会议，大家对这一教案各抒己见进行讨论、修改，直至最后确定一份用于研究课的教案。
步骤三：第一次上研究课
　　共同设计好教案后，由研究组中的一位教师执教这堂课，同时组内的其他教师也都要参与到这堂课中来。正式上这节课时，组内所有的教师都来听课，听课时，其他教师站在或坐在教室后面。当课堂上要求学生动手实践时，听课的教师可以在教室内走动，观察并记录学生的行为，不过不能去辅导遇到困难的学生，只有想要了解学生解题思路时才能和学生交流。有时也会把整堂课录下来，供以后分析和讨论。
步骤四：评课并反思效果
　　上完研究课，研究组的所有教师立刻针对这堂课展开讨论。由授课教师先发言，就这堂课的效果以及存在的问题进行反思。研究组的其他教师再对这堂课提出自己的看法，大多数是对这堂课的批评意见。当然，批评是聚焦于这堂课，而不是上这堂课的教师。毕竟这堂课是大家共同讨论设计的成果，每个人对这堂课都是负有责任的。
步骤五：修改研究课
　　研究组的教师基于自己的观察以及对这堂课的反思等继续进行修改，修改那些不易被学生理解的地方，再重新设计出一份新的教案来。
步骤六：第二次上研究课
　　修改好这堂课后，在另一个班重新上一次，可以由上次执教的那位教师来上，也可以换成研究组的另外一位教师，不同的是，这次比起第一次有更多的成员参与，包括研究组的成员、学校领导、专家等。
步骤七：再次评价、反思研究课
　　上完修改后的研究课，像上次那样举行一次讨论会，不同的是包括校领导以及校外专家等在内的所有成员都参与这次讨论。同样，授课教师先发言，讲述自己觉得这堂课的成功之处以及不足之处。听课者对这堂课提出批评意见以及修改策略，在这一过程中，不仅讨论这堂课使学生学到了什么以及理解了什么，还要讨论设计这堂课时提出的理念假设是否得到贯彻，教师和学生分别从这堂课中学到了什么等问题。
步骤八：分享成果
　　所有教师如何共享研究成果是课例研究中很重要的一个组成部分，课例研究组的教师把与别人分享研究成果看作是自己研究的一部分。分享的方式多种多样，一种就是写报告，大多数研究组成员都是通过写报告的方式来讲述自己研究的过程。另外一种方式就是邀请其他学校的教师来听修改后的研究课，这被看作教师专业发展的重要部分，也是教师能从其他学校学到教学创新的一种方式。
　　课例研究使得以教师为中心的教室变为以学习者为中心的教室，取代那种教师给学生提供知识的自上而下的教育过程，参与课例研究的教师把教育看成是一种提供给学生表达他们需要和困难的机会。这样，教师就会变得更关心学生是如何学习的，在教室是如何表现的，而不是一味地测验学生的学习状况。

二、日本各方对课例研究的支持
　　课例研究在日本搞得轰轰烈烈，究其原因，除了其本身特有的优点外，来自政府、校领导、教师等各方的支持也是保障其顺利开展的必要条件。
1.政府
　　从20 世纪70 年代中期开始，日本政府就划拨了一小部分专项支持资金，每学年每所学校平均一千美元的经费用于校本培训出台了一系列激励措施来推动学校的校本培训工作。因此，今天绝大部分日本的小学和中等学校都在进行着校本培训。
2.学校领导
　　学校领导对课例研究给予了充分的肯定，并采取了一系列支持的措施。例如：为了保证课例研究顺利地在全校范围内实施，日本许多学校都建立了校本培训促进委员会，帮助策划和组织课例研究。
　　很多学校还经常寻求校外的顾问以帮助教师开展课例研究。有调查结果表明，日本80％的学校邀请过教学督导，31％的学校邀请过大学教授，14％的学校邀请过有经验的教师，11％的学校邀请过已退休的校长，3％的学校从教育部邀请过学科专家。
3.教师
　　尽管课例研究很耗时间，但它可以让教师清楚自己的长处和不足，并且获得改进教学技能的重要信息，还可以促使他们对一些关键的问题以一种有深远意义的方式深入思考。正如一位日本教师所说：“通过课例研究，认识到课并不是一次就能完成的，它对于每一位教师而言都是没有学习和反思时限的。无论是上课者还是听课者，研究课例都是一个难得的学习机会，特别是换位的思考和合作交流过程的碰撞与相互启迪。”

三、课例研究移植过程中出现的问题及原因分析
　　课例研究移植到美国等一些国家后，在实施中发生了变异，并没有产生预期的效果，这使得很多期望通过引进课例研究来改变教学的国家对此产生了质疑。为什么日本通过课例研究提高了教学，而移植到其他国家后会产生变异或效果不明显，抑或使教学发生倒退呢？究其原因，是他们忽视了教学是一种文化行为，他们期望通过著作和改革文件的传播或通过某一教学行为的变化来快速提高教学，这是极不现实的方式。
　　教学是一种文化行为，是一种“群体性的行为”，是某一群人因地域、民族、职业等原因而形成的一种只为这一群人所共有共享的行为方式，具有稳定性、不易改变的特点，具体表现在以下两个方面：
　　第一，教学行为具有系统性。教学系统是由各种相互影响和相互加强的元素组成，并且整体大于部分之和。在这个系统中，所有的特征都互相加强，如果一个特征改变了，这个系统就会立刻“修复这一损坏处”使之像以前那样正常运作。这就意味着想要通过改变单个元素或特征来改变教学是不可能的。
　　第二，教学中的文化信仰、期望与教师的世界观完全融为一体，这使得教学改革更加困难。教师凭借多年的教学经验，认为他们在课堂上的教学行为是正确的，他们总是简单地认为“事情就应该这样”，而从来不问为什么要这样，这也是很多年来教学很难改变的原因所在。
　　正是由于教学具有以上特征，因此我们在改革中期望一夜之间或短短几年内使教学发生质的飞跃是不可能实现的，在改革的过程中要一步一个脚印，循序渐进，切忌急功近利。
四、日本课例研究对我国教学改革的启示
　　研究日本成功的课例研究以及了解美国等一些国家移植课例研究过程中的种种问题，从中吸取经验与教训，对我国的教学改革无疑有着很重要的启示作用。
1.树立教学是在稳步中提高的信念
　　由于教学是一个系统，它深植于学校周围的文化中，所以任何改变都要逐渐地进行。当我们设计为增强教学效果而进行的活动时，要从长远出发，对教学抱有一种逐渐、稳步提高的期望，企图通过改革一夜之间或几年内就能提高教学能力是不现实的。另外，我们必须重视一些微小的成就，这些微小的成就往往由于它太小太慢而被忽略，要知道只有量变才能引起质变。所以，必须鼓励教师在教学系统中注重一些微小的改革，积少成多就会使教学发生巨大的变化。
2.改革要聚焦于学生的学习
　　教学的目标就是要提高学生的学习效率。然而，大多数改革家忘记了改革的这一目标，把教学形式的变化作为测量他们成功的指标，改革是否能提高学生的学习以及怎样提高学生的学习，诸如这样的目标在改革中却被丢失了。所以，无论我们在设计课、实施课还是评价课时都要把学生的利益放在第一位。
3.改革要聚焦于教学而不是教师
　　近些年来，很多为提高课堂教学而作的努力都是以提高教师的能力为目标的。例如：对于目前提高教师获得证书的标准的做法，尽管我们很赞成为了提高教师素质进行的严格要求，但在教育领域长期提高教学还要取决于教学方法的改善，而不是那些有证书有才能的个别教师。就像在自然选择中是基因而不是器官在起关键作用一样，单个人不可能经历长期进化的全过程，然而基因却能在几百年甚至几千年后坚持下来。如果我们想提高课堂教学质量，就必须把注意力从教师转移到教学上来。
4.建立一种能互相学习的系统
　　每天都有很多教师在解决课堂问题，并在课堂中检验其方法的可行性。但如果没有一种有效的系统来记录这些宝贵财富的话，这些成功经验就很难与其他教师分享，也很难利用这些经验大范围地提高教学质量。美国的教师都是单独工作，他们退休的时候，其成功经验也随着他们的离去而消失，而不能与其他教师分享，致使新教师必须从零开始重新摸索成功教学的经验。所以，我们必须建立一种记录这些成功经验的宝贵财富的系统，建立一种积累教师经验和观点的方式。
               
注：本文作者是赵红霞 孔企平，选自《教育理论与实践》2009 年第4 期。请遵守《中华人民共和国著作权法》，引用时请注明出处。