班主任专业化：中小学班主任的工作范式的转型

jssh365

班主任专业化：中小学班主任的工作范式的转型
山东省临沂八中   王立华
　　

美国学者库恩认为，“范式”作为一种共同信念，规定着某项研究的发展方向与途径，并决定着共同体成员的形而上学信念与价值标准。用库恩的“范式”理论来关注当前的中小学班主任工作会发现，我国传统意义上的中小学班主任工作是一种资格“业余”、职能履行随意、无群体效益的教育范式，而2006年8月以后的中小学班主任工作则是一种价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的新的教育范式。因此，从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型。

　　

一、现实图景：我国传统的中小学班主任工作存在着范式危机

　　

中小学班主任工作是属于典型的实践教育学的研究范畴，有自己明显的实践与研究范式，而现实的班主任工作实践与研究却处于价值定位有失偏颇、实践徘徊的不良状态，没有成熟的学科立场不说，还存在深层次的范式危机。

　　

（一）班主任工作的价值定位偏离本真

　　

班主任工作的目的定位迷失自我。这突出体现在高考正式恢复后，由于学校和家庭对学生升学要求的渴望不断加大，班主任工作的目的定位“天经地义”地发生了转变：班主任工作是服务于学生的学习生活的，一切以学生的学习成绩的提高为努力的重心。这样就迷失了班主任工作的真正目的。

　　

班主任工作的价值取向失之偏颇。这突出体现在进入20世纪80年代以后，班主任工作的价值取向定位在培养“四有新人”的社会主义教育的总目标下。这种远景性目标从理论上体现了对学生的人生价值的终极关怀，但目标关注的是学生的精神生命的生成，看重的是对学生的思想品德塑造的完成，使学生的个体人格的独立和精神自由的权利被轻视或贬低。

　　

（二）班主任的资格取得与任命随意性大

　　

在传统的班主任工作格局中，班主任的人选产生是学校在综合平衡任课教师在各班的分布情况后指定的，这样的资格确定不是经过一定的专业培训，达到某种素养水平后取得的。因此，被指定的班主任不一定具备实际的班主任工作素养，只是在现有的教师群像中，被选中的老师更适合做班主任。在学科教师群体中产生的班主任，其主要职责仍就是学科教学。而在实际工作中，班主任的合理资格被学校和学生认可的一般逻辑是首先进行学科教学，然后才能推进班主任工作。这样，必然导致班主任的岗位设置带有“兼职”和“业余”的明显特点。

　　

（三）班主任工作没有专业尊严

　　

学科建设进程缓慢。在大多数高等师范院校，“班主任工作”只是当作一门选修课来开设的，有的学校、院系甚至连开也不开，因此“班主任工作”的学科建设自然不会像其他学科那样正常发展了。另外，基于“推进工作缺乏着力点”的考虑，一些科研院所自然也不会把“班主任工作”的学科建设纳入视野的。而中小学又没有能力承担起学科建设的重担。上述因素导致了国内“班主任工作”学科建设的任务落到了有志于此研究的个别高等院校的教师、科研院所的研究人员身上。学科建设形不成规模，自然进展缓慢。

　　

对班主任的物质肯定不够。一段时间内，班主任的工作价值没有任何物质形式上的肯定，后来班主任工作的津贴是每个月十几元到几十元（可能部分条件优越的学校还有其它补助）。到目前为止，无论物价怎样涨跌、工资怎样提高，这一补贴现状都没有发生根本性的改变，有变化也是部分地区、部分学校视各自的实际给班主任发了一些补助。实际上，这种津贴标准既不能与变化的社会现实相符，更不能反映班主任的实际工作价值。

　　

对班主任的精神鼓励过少。尽管社会上、教育内部也认识到了班主任工作的重要性，从精神鼓励的角度做了一些努力，比如每年教师节前后由当地党委政府评选相应级别的“优秀班主任”。但“优秀班主任”的评比似乎只是在特定的时节，评选名额与班主任总数来说相对较少的情况下进行的。另外，在职称评比与晋升的赋分标准中，连续几年担任班主任的只是加五分左右的量化分数，几乎跟每年一度评选的一个县级学科教学成绩奖的赋分标准一样高（有的地方还低）。

　　

（四）班主任工作改革的专业内涵不足

　　

在改革中班主任的教育作用一度被片面夸大。为提高班主任工作的效能规模和学生成长的群体速度，班主任工作的重点不在于培养个体意义上的学生，而在于培养学生集体，班主任工作在价值取向上就将集体与个性对立起来了，班主任工作也就开始过分强调社会价值、学校价值、成人世界的价值，漠视学生的自我价值，过多地强调对学生的改造，很少讲学生的实现自我、发展自我。这种改革实践片面夸大了班主任的作用。

　　

班主任在改革中一度成为弱势群体。进入20世纪90年代以后，学生的主体意识逐步觉醒，加之各种新闻媒体片面、曲解地向社会传输学生维权的信息，一部分学生及其家长在维护自己的权利时采取了不正当的方式或措施，直接影响了班主任的正常工作甚至构成了对班主任的权利的侵害。班主任为工作开展承担了太多不必要的心理压力和责任，无怪乎有专家称班主任队伍为“弱势人群”。

　　

班主任工作改革举措的盲目随意。班主任工作改革的盲目随意，突出体现在关于班主任岗位的设置与取缔上。21世纪初期，一所学校的一项改革，引起了基础教育界的广泛关注，因为这所学校取消了该校一个年级的班主任，代之以几名生活老师。这可以看出一些人对“班主任”这一岗位已经漠视到了走极端的地步。这种改革思维，是将老师与学生的关系理解为约束与被约束、管理与被管理的僵硬与对立。

　　

（五）班主任自身专业形象的缺失

　　

师范院校的学生将来有很多人都要从事班主任工作，但他们接受的这方面的理论教育在师范教育中显得十分乏力，致使很多师范院校的学生毕业后面对班主任工作时感到茫然无措。另外，为班主任所设的在职继续教育的机会很少。这大大限制了班主任群体专业素质的提高，班主任工作改革也只好几年一成不变的采用千人一面的研究方式、研究方法，导致了班主任自身专业形象。

　　

二、当代要求：我国中小学班主任工作需要在继承、发展中寻求范式转型

　　

正如美国学者库恩所说，“范式一改变，这世界本身也随之改变了。”因此，范式意识的自觉是一门学科或一个岗位走向成熟、专业化的重要方法论标志。综上所述，必须对班主任工作进行范式拯救。

　　

（一）班级与班主任存在的必要性得到普遍认可，班级设置的基本要求日趋生态化

　　

由于我国的基础教育负担重，现在还没有找到一种能够取代班级授课制的更好的教育形制。因此，班级授课制符合我国的国情需要，仍然是学校教育的主要形式。尽管同龄性原则仍将是班级设置首先要关注的生理学、心理学依据，但班级设置更要考虑卫生学、生态学、社会学等多方面的制约因素，使教室空间与学生人数有一个符合生态学要求的数量对比关系，这样既能最大限度地发挥教师、班主任的影响力，更能提高学生的在校学习生活质量。

　　

（二）在固定的班级推进教育的现状短时间内不会有本质性改变，但班级教育的组织形式日趋多样化

　　

随着教育个性化时代的到来，未来的班级教育组织形式将更加丰富多样，使得不同的学生个体在其原有的基础上都能得到及时、有效的发展。这些组织形式有：学校将更多的考虑按学生的兴趣、现有能力和学业成绩编班；适合学生需要的分组进行教育的组织形式将普遍实现；固定的班级可能会改为富有弹性的学级编；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。

　　

（三）班主任素养提升的追求是群体性称职，但班主任的个体水平要求日趋专业化

　　

由于学生获取信息的渠道、机会的增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，他们的成长需要越来越多元，这对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于办学格局越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，教育现象、学生成长热点与难点层出不穷，这对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。从这两个意义上讲，班主任的工作水平要求将日趋专业化。

　　

（四）日常工作的落实仍是班主任工作的基本内容，但班主任工作的内容日趋多元化

　　

班主任的工作内容将不再局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作事务将更多的出现在当代班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再只局限于学校内、社区内，走进社会受教育的机会将不断增多，这也在一定意义上使班主任的工作内容多元化了。

　　

（五）常规方式仍是班主任完成工作任务的首选，但班主任工作的方式日趋信息化

　　

由于信息技术的普及，网络、多媒体等多种现代化的技术手段将大规模地走进班主任的工作时空，“家校通”、“班级网页”、“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。由于这些工作方式方便、快捷、经济、实用、易操作，原有的谈话、书信联系、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些甚至会被淡化运用。

　　

三、假设成立：我国中小学班主任工作实现范式转型的可作为性

　　

分析我国中小学班主任工作的现状，无论是从制度形成、理论建构还是从实践架构上看，都已具备了实践范式转型的基本条件。

　　

（一）国家意志的制度导向：我国中小学班主任工作制稳定下来并走向完善

　　

现代意义上的“班主任”岗位的设定与“班主任制”的正式确立是在1942年，回顾六十多年的发展历程，我国的中小学班主任工作制逐步走向成熟，其基本发展脉络可分为四个阶段：

　　

借鉴别国办学实践，学生管理初步具备现代机制的一些特点。1862年创立的京师同文馆，首次采用了“编班”、“分级”的教学组织方式，班级授课制移植到国内。当时同文馆内设“正提调”、“帮提调”，履行对生员的管理职能。这可以看作是近现代我国学生管理中“班主任”这一岗位的设置源头，也是现代学生管理机制创立的重要标志之一。1878年张焕伦创办的正蒙书院把学生分为数班，每班设一班长，每斋设一斋长，斋长上有学长。“学长、斋长、班长”呈金字塔形垂直监督并统一于教员。从实践架构的层面来分析，这种学生组织管理体制与今天的班主任工作制在工作流程上基本相似。1904年《奏定学堂章程》颁行，规定小学“各学校置本科正教员一人”，“任教授学生的功课，且掌所属之职务”。同年颁布的《各学堂管理通则》规定各校设“监学”或“舍监”，专门负责学生管理。“正教员”、“监学”、“舍监”的职责范围有些就与今日的“班主任”有些相似了，只不过职能不如今日的“班主任”明确、细致。笔者以为，这三项重要的办学举措，尽管有的是以政府行为推行的，有的是以私人兴办私学的形式面世的，但都足以代表国内当时在学生管理上向西方借鉴学习的意图。

　　

探索在不断积淀中前行，并逐步建立了现代学生管理机制的雏形。随着新式学校的办学经验的不断积累，“五·四”运动后学生管理制度又有了新的发展。1922年，《壬戌学制》颁行后，中学实行选科制，这是采用级任制的根基。1932年，国民政府颁布《中学法》，明确规定中学实行级任制。级任教师负责一个学级的主要课程的教学和组织管理工作。由于各方面的条件限制，当时的学校规模较小，一个学级往往只有一个班。因此，级任教师与今天的班主任在岗位职责上比较接近了。1938年，国民政府又将级任制改为导师制。接着，国民政府教育部颁发了《中等以上学校导师制纲要》。后来又出台了更具有操作规程意义的《中等学校导师制实施办法》，在此“办法”中规定导师负责班级学生管理的具体工作。这个岗位无疑与今天的班主任岗位设置更为接近了。

　　

“班主任”这一岗位设置后，班主任工作制度走上了规范化发展的逻辑运行路径。“班主任”这一名称最早是在解放区使用的。1942年，在绥德专署教育科编制的《小学训导纲要》中首次提到了“班主任”这一岗位：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任，否则教导主任就忙不过来”。新中国成立后，也曾一度在中小学设级任主任，后又撤销级任主任，设班主任。1952年教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人，并酌设任科教师”。“中学以班为教学单位，……教员人数每班以二至三人为原则；……每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。”这不仅明确规定了班主任的合法地位，更明确规定了班主任队伍的来源。自此以后，班主任工作制在中小学教育中普遍施行。

　　

在前期成功实践的基础上，班主任工作制度稳定下来并走向完。1988年，国家教委相继颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》。这些规定明确了班主任的地位、任务、职责、工作方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容。自此，我国班主任工作制的建设稳定下来后走上了健全完善的发展道路。随后，每隔几年一项重大决策，班主任工作制的建设完善的步伐愈加紧凑。2006年教育部颁布了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》与《关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》，尤其是《全国中小学班主任培训计划》明确规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”这两份文件赋予了“班主任”这一岗位以专业形象，标志着我国中小学班主任工作制度在历经多年的发展后基本完善起来了。

　　

（二）理论积淀的智慧支持：我国中小学班主任工作的理论建构进入专业自主时期

　　

在不长的探索时间里，国内的班主任工作理论从无到有，体系逐渐走向完善，形成了有中国特色的班主任工作理论。

　　

“移植草创——本土化”发展时期。这一发展时期从建国起直到20世纪70年代末结束。这时候，国内的班主任工作理论建构曾经受到苏联的深刻影响，主要体现在翻译移植苏联的理论，并在此基础上综合国内实际进行草创。难能可贵的是，实践者在应用这些理论时做了一些灵活处理，因此，这些外来的理论在国内逐步获得了生存的合理性，也在不断地自我否定中取得了新的发展。此时，尽管研究班主任工作的理论著作不多，但第一代有专业意义上的班主任工作研究者群体已经形成，当代班主任工作理论所涉及的一些基本问题，几乎都有所涉及。需要特别一提的是，“文革”期间关于班主任工作的理论没有建设的成分，破坏的意味居于主导地位。这几年的理论探讨停滞不前不论，还留下了许多不堪回首但又不得不深思的文字。

　　

“创建——元认知”发展时期。这一时期开始的标志是1978年“十一届三中全会”后的教育拨乱返正。这时候，班主任工作受到了社会各界的广泛关注。在这一时期，一些以班主任工作理论探讨为主题的学术会议不断召开，这些辅导性和普及性的学术会议，对于班主任工作理论的建构与传播起到了重要作用。这一时期形成了不少富有代表性的理论成果，反映了研究者们对班主任工作理论的不同建构取向，但理论探讨勾勒出来的基本框架没有什么性质上的差异，都从元认知的立场对班主任工作的一系列元问题进行了思考与阐释，并且涉及到了班主任工作理论中的一些基本范畴和命题。

　　

“规范——中国化”发展时期。1988年国家教委颁布了中学、小学班主任工作暂行规定，国内的班主任工作进入了全新的发展时期，班主任工作理论的建构也相应地进入了新的发展时期。在这一时期，研究队伍日渐壮大，研究人群的来源与分布也变得多元起来，尤其是一大批中小学的实践者也加入到了理论研究的行列中来。随着教育科学事业的发展，一些新的更有效的研究方式与方法被逐步应用到了理论探讨中。在探讨中，随着基本问题的解决，班主任工作理论研究的领域不断扩大，除了从班主任主体论的视角进行研究外，还从班主任工作的对象、过程等等客体论、介体论的视角加大了研究，形成了许多新的理论框架。此外，这一时期开始运用除教育学外的多学科的理论与方法(如心理学、人类学等)进行交叉研究，这不仅关注了班主任工作理论的内涵深化，也关注了外延拓展。综上所述，这一时期的理论探讨带有明显的“中国化”内涵：班主任工作理论的探讨追求的是中国独一无二的特色。

　　

“自主——专业化”发展时期。“班主任专业化”的理念是在2002年10月于天津市大港区举行的“全国第十一届班集建设理论研讨会”上，由首都师范大学王海燕教授提炼后确定的，并在柳州市首先进行了实践。从此开始班主任工作的理论探讨进入了“自主——专业化”时期。2003年11月，“全国第十二届班集体建设理论研讨会”在柳州举行，“班集体建设与班主任专业化发展”成了会议的主题，柳州市的“班主任专业化”实践由此以民间学术影响的方式推向全国，引发了全国范围内民间研究意义上的“班主任专业化”理论探讨。2004年第15、16期的《人民教育》推出了 “中小学班主任专业化” 专辑，在全国范围内较为明确地提出了“班主任专业化”的理念。从此，班主任专业化的探讨出现了方兴未艾的良好局面。经过一段时间的研究，有关“班主任专业化”的理论性文字不断涌现，并形成了一些相对教成熟的结论、成果。

　　

（三）实践探索的良好基础：我国中小学班主任工作改革取得了显著成果

　　

在实践中逐步形成了正确的班主任工作思想。理论界对班主任工作领域中的一系列重大问题，进行了热烈的讨论。随着理论探讨的深入，寻找到了有中国特色的班主任工作的逻辑起点，逐步形成了国内独特的班主任工作思想体系。在班主任工作思想形成的过程中，研究者们不断地从多方面总结建国以来班主任工作思想发展的成熟经验：从正反两方面总结建国以来班主任工作思想发展的基本经验；清理班主任工作实践中形成的一系列实践偏差和错误的思想根源，为正确的班主任工作思想的形成进行了再造。在总结中形成的一些基本理论规范为班主任工作的开展提供了较为系统的思想指导。

　　

持久深入地进行改革实验，形成了一系列影响深远的实践经验。班主任工作改革的显著成果突出体现在实验的广泛性、实验层次的多样性、实验类型的多样性上。这些实验的深入开展，有力地推动了我国班主任工作事业的发展，对国内的班主任工作的理论探讨与实践架构起到了巨大的促进作用。在不断地实验中，形成了以魏书生等为代表的优秀班主任的成功经验，他们的经验建模一个时期来深深地影响着中小学班主任工作。

　　

逐步变成一门学科，加强了相关的教材建设。随着班主任工作的深入研究，班主任工作已逐渐从教育学、学校管理学中分化出来，吸收心理学等多种学科知识，形成有自己特色的一门学科，有了自己的研究对象、规律、过程、原则和方法。随着学科建设的不断加强，班主任工作方面的教材不断问世，逐步成为师范院校学生及中小学教育工作者的必修课。

　　

四、实践回应：“班主任专业化”成为推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量

　　

面对中小学班主任工作的范式转型的现实呼唤，“班主任专业化”在实践中义不容辞地担当起了其应有的职责、使命。

　　

（一）班主任专业化：价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的教育范式

　　

笔者以为，班主任专业化的探讨有三种理解维度：从班主任自身的本体层面分析有“群体专业化”与“个体专业化”之分，从班主任工作的推进中介层面有“岗位专业化”的理解，从学科建设的层面有“学科专业化”的理解。（1）本体层面。从群体的意义上分析，班主任专业化是指通过国家行动建构起一系列的班主任专业化发展机制，改变班主任工作的“业余”状态，使班主任的群体工作水平进入专业化的境界。从个体意义上分析，班主任专业化是指班主任在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，逐步具备推进班主任工作的理论素养、文化底蕴、学术水平与实践能力，并按照有关规定履行班主任职责的可持续发展过程。（2）推进中介层面。班主任专业化是指打造全面的有岗位性质、岗位职责、岗位内容、岗位管理、岗位评价等内容组成的一种岗位文化。（3）学科建设层面，班主任专业化指形成系统的班主任工作学科理论框架，实现学科专业自主。

　　

（二）班主任专业化：推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量

　　

笔者认为，班主任专业化的当前地位正逐渐高于以往的社会学意义上的不专业、半专业，接近专业成熟，现正处于一种发展的中间状态。因此，班主任专业化成了推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量。

　　

从宏观实践路径上分析，班主任专业化的实现是在追求班主任岗位的专业社会地位。首先，班主任岗位必须具备较高的专业道德规范和专业岗位素养，以便更好地履行专业职责、承担社会责任从而实现班主任工作所独具的社会功能；其次，班主任岗位必须具有专业地位和专业权力，这需要班主任作为专门岗位具有完善的专业理论和成熟的专业技能、高度的专业自主权和权威的专业组织；第三，班主任群体必须拥有社会地位资源和社会分层的向上流动机制，如工资、晋升机会、发展前途、工作条件、岗位声望等外部生存环境。

　　

从微观实践路径上分析，推动班主任专业化，实现我国中小学班主任工作范式的转型，可以有以下四个切入点：

　　

运用系统观点，重新认定班主任工作的作用。系统论认为，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和各科任课老师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生的成长的层面分析，从培养目标的确定到班主任工作内容的选择，再到班主任工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是，当前把德育当工作来开展，忘却了德育在国内教育价值观世界里原本是当作教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：“班级授课制”这一教育形制视野下的德育便成了班主任一个人的事情。综上所述，如果取消这一岗位，学校管理将出现短暂的管理紊乱乃至瘫痪，因此，班主任的重要作用在当前的学校教育生态圈中应引起足够的重视。

　　

加强学科建设，应重视中国化班主任工作的基础理论研究。进入21世纪的教育生活对我国中小学班主任工作提出的要求、在基础教育改革中班主任工作的性质与地位、我国中小学班主任工作的传统、班主任工作内容的变迁、中小学班主任工作到底向哪里发展等带有逻辑起点性质的原理，都需要从全新的视野进行深入地探讨；不加强学科建设，许多实践中的盲点、难点、困惑都会存在一个理论原点模糊的问题，而对一些基本问题缺乏细致、深入的研究与探讨，很可能会导致实践中的迷茫与摇摆不定。

　　

赋予专业形象，中小学班主任应走专业化发展的成长之路。班主任应立足岗位发展，在实践中不断成长，赋予自己以专业形象。在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化，完成从教育理论的消费者到教育理论的创生者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体实践中，班主任应该从自己的教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好的工作习惯的养成与坚持等五个维度来全面提升自己的专业水准。

　　

打造科学机制，确保中小学班主任专业化的长效推进。从2002年开始的班主任专业化讨论形成的一些理念正日渐深入人心，但这些理念与教育行政主管部门的主管者、校长、教师的行为之间尚存不小的差距，行为转型落后于理念转型，而机制转型又落后于行为转型与理念转型，这并不是个别现象。当前，就全国范围内的班主任专业化研究与实验而言，由于存在严重的机制缺陷，期望它立即成为一种全新的班主任成长范式是不明智的。没有一个长效的激励班主任专业化发展的机制，班主任专业化发展只能是以往各种教师成长的简单翻版。要合理地解决这个问题，必须进行合理的机制建构，发挥制度的应有效应，实现班主任专业化的理念转换和行为转换的制度化是有效途径。这种机制的建构应该是从上到下的统一行动，并形成一以贯之的机制框架。从总体上来说，班主任专业化要通过建立专业组织、改革班主任教育机构，既使班主任岗位具有专业自主权和专业权威地位，也使之获得社会地位资源和社会性发展条件，进而据此培养出社会承认的专业化的班主任队伍。在当前的改革实践中，专业化的班主任发展主要关注班主任教育改革以建立开放的培训体系、加快班主任培训从上到下一体化的进行、促进班主任培训课程的改革。还要加快班主任资格证书制度、班主任培训机构认定制度以及班主任培训课程鉴定制度等方面的改革。