课标修订组核心成员王云峰谈语文课程标准的修订

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课标修订组核心成员王云峰谈语文课程标准的修订

王云峰（首都师范大学教授、义务教育语文课程标准研制组修订组核心成员）

2011年底，《义务教育语文课程标准(2011年版)》正式颁布。这个标准的颁布，标志着语文课程改革进入了一个薪的阶段。

基础教育课程改革从2001年启动到现在，已经过去10年了。在这10年中，按照教育部的工作部署，义务教育语文课程标准研制修订组对义务教育阶段语文课程实施的情况做了大量的调研工作。在反复调研、学习、研讨的基础上，对《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进行反复修订，并广泛征求各方面的意见，最终形成了《义务教育语文课程标准（送审稿）》，上报教育部。经教育部组织专家审查，并报国务院批准，这个文件才正式公布。同时教育部要求，从2012年9月新学期开始实施这个新标准。

这次课程标准的修订，是根据《国家中长期教育和改革发展规划纲要（2010-2020)》的基本精神，在认真总结近10年来义务教育语文课程改革经验的基础上，对2001年公布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的内容和相关表述作了必要的增删调整。这种增删调整，是适应语文课程改革进一步深化的需要，是对原有标准的充实与完善。

由于课程标准的修订是一项复杂的工作，涉及多个方面，而标准文本本身的修订也包含多方面的内容，这里只能根据个人的理解，从两个方面对修订的内容作一概要的说理。

一、明确课程性质，坚守基本理念

课程性质问题，既是课程的基本理论问题，也是课程的实践问题。明确语文课程的基本性质，对于有效地实施语文课程、进一步深化语文课程改革具有重要意义。

在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，对语文课程性质，有多处文字都作了说明。除了在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”①，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”②，在“教学建议”部分还提出“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”③的要求，但这些表述显然还不够集中、鲜明，在教学实践领域中并没有引起足够的重视。

出于对语文课程的性质认识不够、把握不准，在语文改革实验的过程中，出现了各种各样的偏差。例如：有的过度挖掘课文中的所谓“人文因素”，片面强调语文教学对学生的“感染”和“熏陶”，出现了游离文本做过度阐发的倾向；有的错误地把语文课程的“工具性”理解为反复地做各种技能技巧的训练，出现了用大量做题来替代学生主动、积极的言语实践的倾向。

面对这样的现状，我们觉得，必须正面回答语文课程是一门什么样的课程，要进一步职确语文课程的主要内容、核心任务和基本目标。为此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程的性质作了明确的界定：

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程．应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。④

这一表述，首先明确了语文课程是“学习语言文字运用”的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。“学习语言文字运用”是这门课程的基本内容与核心任务。这门课程的基本目标就是，引导学生在“学习语言文字运用”的过程中形成并提升“语文素养”，“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”。在课程实施的过程中，要始终坚持“工具性与人文性的统一”，以凸显语文课程的基本特点。

在明确语文课程性质的基础上，《义务教育语文课程标准（2011年版）》坚持了2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的基本教育价值追求．保留了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于“课程基本理念”的核心表述，并对具体内容作了文字调整，以使课程理念表述得更加清晰和准确。其中关于语文素养及其养成的观念值得大家注意。

“语文素养”是《全磊制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的一个核心概念。这一概念的提出，在课改初期曾引起过很热烈的讨论。对这样一个核心概念，从学理上作进一步的讨论，当然还可以继续进行；但对一线的老师而言，大家更关心的是，能否对“语文素养”的基本内涵有一个更具体更清晰一些的表述。因此，在这次课程标准修订时，在“课程基本理念”中，对“语文素养”的基本内涵作了一个简要的说明。即：

语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解扣运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。⑤

上面这段表述，是从语文课程的基本任务的角度作的一个描述。同时，这段话也描述了“语文素养”的基本内容，呈现了“语文素养”的基本构成要素。

采用这样的描述呈现了“语文素养”的基本构成要素，主要是为了一线教师明确课程的基本任务，更好地实现课程的核心目标。但我个人以为，在实践中，大家应整体把握语文素养的要求，不宣对“语文素养”的内涵再作进一步的肢解性的“要素分析”。

我们知道，“素养”是人平日的修养，是经历了较长时间的学习和实践，逐渐形成的一种个人品格、个人修养。“语文素养”是人的基本修养，是每一个人在长期的语文实践过程中积累起来的言语活动经验，其中虽然包括多种因素，但这些因素之间存在着复杂的相互关系，不能简单地分解为几项孤立的“要素”，安排彼此孤立的各种单项训练。教师要通过多种多样的手段和方法，创设有利于学生自主、合作、探究的语文学习情境，引导学生在运用语言文字的过程中形成语文素养。

为了理解语文素养内在的复杂联系，我们试着举个例子来说明。

大家都承认，有较丰富的“语言积累”是构成语文素养的重要内容；但这其中，既包括大家一般所说的字、词、句、篇这样的语言材料和各种语言、文章、文学、文化知识，也包括大量的在语言文字运用过程中形成的个人主观感受、体验以及一系列具体的言语活动经验；而且这些内容彼此之间是相互联系的，想要丰富学生的语言积累，恐怕不能仅仅从单一方面去做。

在一线教学中，说到丰富学生的语言积累，有的老师想“摘抄”，有的老师想“背诵”。这些具体做法，一般意义上说都是有用的，但要看怎么用，在什么情况下用。用不好，可能事倍功半。比如摘抄，有的学生很认真地抄了不少“好词佳句”，可是作文的语言依然平板干枯。为什么会这样？那是因为学生抄下来的是离开了具体语言运用环境的孤立的词语，它们只是被记在本子上，却没有真正和学生的生活经验，没有跟他的个人情感发生联系。于是，这些“好词佳句”只是别人的“好词佳句”，不是学生自己的。还有的老师要求学生背诵优秀的诗文。可结果是，学生背了就忘，忘了再背。最后是学生烦，老师也烦。有的老师说，新课标不是提倡“积累”吗？为什么我让学生积累却无效？

其实，我们可能没有注意到，在课程标准中，“积累”一词多数是和“体验”“感受”“领悟”以及“诵读”“读书”“多读书、读好书、读整本的书”这样一系列词句连在一起的。课程标准之所以这样表述，就是要说明，积累是一个复杂的实践过程，是学生主体自身的积极的言语经验建构活动。“积累”离不开学生主动、积极的言语实践——听说读写，也离不开语言文字运用过程中的情感体验活动。

重视学生的“语言积累”，并不等于让学生简单地背诵字词句篇，更不是仅仅让学生大量地记忆各种语文知识。积累包括记忆，但不等于记忆：积累的内容包括知识，但也不仅仅是知识。我们必须认识到，语文积累是一个不断获得言语经验，存储言语经验，整合言语经验，构建自身言语经验结构的过程。特别需要强调的是。积累不仅要存储经验，更要整合经验，即要让学生的各种经验，包括认知的经验、情感的体验、活动的经验等，彼此发生联系，并逐渐结为一个有机的整体。

作为一名语文教师，要丰富学生的语言积累，就要充分重视学生自身的语言实践。除了要充分利用好教材这一基本的课程资源外，还要特别注意引导学生多读书、读好书、读整本的书，培养学生好读书的习惯；引导学生多动笔、多动嘴，多沟通、多交流；还有不断丰富并拓展学生的语文实践空间，让学生在学语文、用语文的主动实践过程中丰富自己的语言积累，提升语文实践能力。

同样的道理，“语文素养”是一个有着复杂内在联系的有机整体。对这类复杂的经验系统，不可能把它分解成外在于学生的一个个具体的“知识点”“训练点”，也不可能把“知识点”“训练点”排列成几条简单的“训练线”；当然更不可能按照这些所谓的“知识点”“训练线”去“逐点落实，连成一线”，就能实现培养语文素养的目标。

《义务教育语文课程标准》所提出的“语文素养”观念，实质上是一种“素养·养成”的观念。即通过“学习语言文字运用”，“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”，最终形成并提高学生的“语文素养”。

  我个人以为，一线老师希望具体描述语文素养的构成要素的愿望是好的，但一定要把握语文素养的整体性，建立语文培养目标的整体观，突出语文课程的综合性和实践性，坚持“素养·养成”的语文课程实施观念，重视学生主体的实践，重视实践的过程，在语文实践的过程中形成并提高语文素养。

二、完善目标内容，充实实施建议

这次修订，对“课程目标与内容”及“实施建议”也进行了必要的调整和补充，并增加了“附录4：识字、写字教学基本字表”和“附件5：义务教育语文课程常用字表”。

语文课程目标与内容的修订着眼于进一步完善内容，力图将课程的目标与内容表述得更清晰。有的老师在阅读语文课程标准文件时已经注意到，与2001版《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》相比，《义务教育语文课程标准（2011年版）》“学段目标与内容”的数量发生了一些变化，从130条变成了113条。其实认真阅读之后就会发现，出现这种变化的原因主要是，在修订时为了表述得更清楚，将一些相关目标和内容进行了合并重组。当然，也对一些重要的内容进行了必要的补充和完善。其中特别值得注意的是“识字与写字”部分的变化。

大家可能都注意到了，近几十年来，随着信息技术的发展、信息传播方式的变化，人们的书写方式也发生了很大的变化。同时，汉字书写水平降低的情况比较普遍。进一步充实、调整和完善义务教育阶段识字与写字的内容和要求，提高学生的基本文字修养，是语文课程建设与改革实践中必须直面的问题。

汉字是中华文化的重要组成部分，是民族文化的物化成果，也是民族心理积淀的成果。在基础教育阶段进行汉字教学，不仅是知识、技能传授过程，更是祖国文化的认同理解、审美观念的培育过程。青少年一代在学习汉字的过程中．不仅学到了相关的知识与技能，发展了语文的基本能力，也获得了民族文化的熏染，甚至个性品质的形成与发展都会受到积极的影响。

正是基于上述原因，为适应社会进步与学生成长的需要，本次课程标准的修订，对课程标准中识字与写字教学的目标和内容作了以下几方面的调整：

第一，更加重视识字与写字教学。在义务教育语文课程的各个学段，都明确提出了识字与写字的要求，注重培养学生识、写汉字的兴趣，注重培养学生良好的写字习惯，明确指出“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。”⑥

第二，根据义务教育阶段学生身心发展的规律，降低了初学汉字阶段的识字量和整个义务教育阶段的写字量。2001年版《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定：第一学段“认识常用汉字1600-1800个，其中800 -1000个会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”；第三学段“累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”：第四学段“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。⑦这次修订之后，第一学段规定“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；第二学段规定“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”；第三学段规定“累计认识常用汉字3000个左右；其中2500个会写”；第四学段规定“累计认识常用汉字3500个左右”。⑧降低初学汉字阶段的识字量，整体调整义务教育阶段的写字量要求，目的是为了减轻学生的负担，提高识字和写字教学的质量。

为了帮助教材编者更好地设计识字和写字的教学内容，也为了帮助一线教师更好地开展识字与写字教学，这次语文课程标准在附件中专门增加了两个字表，以帮助大家掌握在“多认少写”的原则下，哪些字是应该“先认先写”的，经过九年义务教育，最终应该掌握哪些常用的汉字。

除了对语文课程的内容与目标作了必要的充实、调整、完善之外，这次语文课程标准修订，对“教学建议”和“评价建议”部分也作了进一步的调整和充实。经过修订之后，“教学建议”和“评价建议”部分的文字量几乎增加了一倍。之所以作这样的补充，其核心目的只有一个，即更好地引导语文课程改革实践。我个人以为，“教学建议”和“评价建议”部分的修订有两个基本特点：

第一，力求具体化，以便于操作。在“教学建议”和“评价建议”中，不少内容是针对不同学段提出的。例如关于识字、写字的评价，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出；

识字的评价，要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力。第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力。

写字的评价，要考察学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。第三学段要求学生会写2500个字。对学生写字学习情况的评价，当以本标准附录5“义务教育语文课程常用字表·字表一”为依据。

评价要有利于激发学生识字、写字的兴趣，帮助学生养成写规范字的习惯，减少错别字。⑨

这段建议，不仅说明了识字、写字评价的核心内容，还进一步补充了各学段识字与写字评价的重点，并提出了相关的依据和操作原则。应该说．有了这样的建议，老师们在实际工作中就更容易操作些。

第二，突出针对性，引导语文课程改革有效实施。例如，针对近些年课改实验中出现的相关问题，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中提出： 教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合．注重听说读写之间的有机联系．加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。

重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。⑩

在“阅读教学建议”中还提出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验……”，“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。

如果在语文课程实践中，能够遵循课程标准中所提出的这些原则开展积极的实践，语文课程实施的质量会进一步提高。

语文课程改革是个复杂的系统工程。《义务教育语文课程标准》是国家课程文件，它的颁布，只是从理想课程向现实课程转化的第一步。要想将理想课程真正变为现实课程，还需要广大一线语文教育工作者长期不懈地积极探索与实践。

①②③《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第1、2、7页，北京师范大学出版社2001年。

④⑤⑥《义务教育语文课程标准（2011年版）》第2、2、21页，北京师范大学出版社2012年。

⑦《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第5、7、8-9、11页，北京大学出版社2001年。

⑧《义务教育语文课程标准（2011年版）》，第7、10、12、l4页，北京师范大学出版社2012年。

⑨⑩⑥《义务教育语文课程标准（2011年版）》第28、20、22页，北京师范大学出版社2012年。