论教育科研的区域性资源与知识

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论教育科研的区域性资源与知识（《教育学术月刊》2013年第12期)
——兼与张学军先生商榷

■王   晖   范忠茂

摘   要：教育所处的环境及其要素通常会对教育科研的结果产生重要影响。基于区域性环境的教育科研，其特定的区域性资源至关重要，不仅能产生一定的区域性知识，也有助于增进人们对教育科研的性质与价值的认识。
关键词：教育科研；区域性资源；区域性知识
中图分类号：G40-03      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)12-0032-04
作者简介:王晖，女，江西省教育科学研究所副研究员、副所长；范忠茂，男，江西省教育科学研究所副研究员、副所长（江西南昌   330038）。
尽管教育科研所积累的知识，已经并正在影响着教育政策和教育实践，但人们对教育科研的性质和价值仍常有争议与质疑。[1]研究者、决策者和教育者都十分关注教育科研所获得的有关知识，也以专业或非专业的视角关注着教育科研本身。其中，对教育科研本身的专业性研究也在不断深化，专著《地方教育科研导论》（下称《导论》，文中凡未注明出处的引文均引自该书。）[2]便是对教育科研本身的专业研究之一。该著作“基于对当前地方教育科研现状的关注和反思”，“为我们提供了一个探视和进入地方教育科研的新窗口”。[3]然而，“地方教育科研”的操作性定义究竟是什么？将“地方教育科研”和某个与之对应的概念区别开来的标准是什么以及“地方教育科研”作为独立概念的意义何在？《导论》对这些问题似乎尚不够明确，难以“更多地显明地方教育科研的内在义理”，也影响了对所谓“地方教育科研”特殊规范和特殊价值的认识。
一、“地方教育科研”的概念之辩
“科学研究都是一个连续而严密的推理过程”，“在科学研究中，关键的一步就是把一个想法概念化并进一步形成一个有研究价值的问题。”[4]从思维的角度看，没有概念就无法组成有研究价值的命题，无法进行推理；从实践的角度看，科学研究的过程是从明确地界定概念开始的，可见，概念是科学研究的逻辑起点和历史起点。在《导论》中，“地方教育科研”的内涵是在界定了“地方”、“地方教育”、“科学”、“教育科学”、“科学研究”等五个基本概念的内涵之后获得的，即“泛指省（直辖市、自治区）、地（地级市、自治州）、县（县级市、区）、乡（镇）的教育科学研究，是对地方教育进行科学研究。”显然，这是在考虑了我国行政区划的基础上，将“地方”作为“中央”的对称来定义的，但以行政区划的级别为条件描述地方教育科研的涵义，并没有体现出概念本身的特有属性。
仅仅从字面看，“地方教育科研”这六个字有“地方教育的科研”和“地方的教育科研”两种解释。前者“是对地方教育进行科学研究”，《导论》中定义的后半截就是这个意思；后者又至少有两种解释，即“地方上做的教育科研”和“为地方做的教育科研”，《导论》中定义的前半截似乎是“地方上做的教育科研”，而书中多处又采“为地方做的教育科研”之意。力图使概念的外延足够大，并没有什么不好，但是在我们不得不注意到概念间的相互关系时，《导论》关于“地方教育科研”的定义，在以下两个方面都值得反思：
其一，考虑到“地方”作为与“中央”相对的概念，是“中央以下各级行政区域的统称”（《辞海》1979版，上海辞书出版社，第518页），那么有“地方教育科研”就会有“中央教育科研”与之相对应，于是便有“中央教育的科研”、“中央做的教育科研”和“为中央做的教育科研”等多种理解。如果真如《导论》所说：“‘地方教育’就泛指省（直辖市、自治区）、地（地级市、自治州）、县（县级市、区）、乡（镇）的教育”，那么，什么是“中央教育”呢？我们能不能套用地方教育科研的内涵将“中央教育科研”定义为“指中央的教育科学研究，是对中央教育进行科学研究”呢？或者“中央做的教育科研”和“为中央做的教育科研”究竟意指什么？等等这些疑问都难以解释。
其二，考虑到教育科研依赖于研究主体运用合适的研究方法对一定研究主题与研究对象进行考察，那么“地方教育科研”在研究主体、研究方法、研究主题和研究对象上同与之对应的其他教育科研（事实上，按照常识和《导论》的逻辑几乎只有“中央教育科研”或“国家教育科研”与之对应）究竟有怎样的差异呢？当我们以研究主体、研究方法、研究主题或研究对象等要素为条件来描述地方教育科研的操作性定义时，便不可避免地陷入了困境。从研究主体看，如果说地方教育科研的主体包括“省（直辖市、自治区）、地（地级市、自治州）、县（县级市、区）三级科研组织”的专职科研人员、全体教职员工和地方教育行政领导，那么中央教育科研的主体就只能是国家级教育科研的专职科研人员、部属高校的全体教职员工（中小学都是地方的，故只能有地方教育科研）和中央教育行政领导了；而在研究方法和研究主题上，则无法将地方教育科研与中央教育科研分开来。
全国教育科学“十一五”规划2007年度立项重点课题中，南京市教育科学研究所的谷力老师主持的教育部重点课题“学校治理结构变革的研究”和湖南科技大学陈慧青老师主持的全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部青年专项课题“我国高校布局结构变革研究”等，按照《地方教育科研导论》中关于“地方教育科研”的概念，都是典型的“地方教育科研”人员进行的，属于地方教育科研。然而，这些都是有关全国性教育现象的研究，研究本身并非专门针对特定的“地方”。另一方面，从地方上看，所谓地方教育科研的主体也有大量非“地方”性的选题，例如，昆明理工大学社会科学学院的任阿娟老师主持的云南省教育科学“十一五”规划2009年度规划课题“现代教育价值体系研究”，辽东学院杨晓明主持的辽宁省教育科学“十一五”规划2010年度规划课题“我国助学贷款业务中诚信问题的研究”等。①
综上所述，中央与地方关系从根本上说，是在以集权与分权划分为中心的物质利益基础上的社会政治组织——国家的一种政治关系，因此，作为一个独立概念，“地方教育科研”实质上是立足于行政级别的表述，难以体现教育科研某一专业领域的特有属性与要求，也涵盖不了跨省级的“地方教育科研”，不是一个规范的教育科学概念。如果一定要关注教育科研在这一方面的差异性，我们倾向于从整体与局部的关系上，探讨教育科研的区域性资源与知识及其意义。
二、教育科研的区域性资源
像其他科学研究一样，教育科研也依赖于一定的资源。“无论是从行政区划上、还是从地理版图上看，‘地方’不同，‘文化’有异，教育改革与发展的环境、生态、条件、范式、策略、路径都会呈现出不同的个性特色。”[5]然而，我国是一个强调法制统一的单一制国家，教育的外部制度环境和内部政策大同小异，各“地方”的差异并不源自于与“中央”的分权不同，而在于一定区域内的对策不同。而对策不同主要源于区域性的资源差异。因此，由于研究者所处的地域不同，教育科研的资源也自然有异，研究成果的内容也可能有差别。
教育科研离不开资源和条件。首先，研究者作为教育科研的人力资源，在其可能影响教育科研的全部个性中，所属地域和岗位对科研的影响尤为显著。他们更加熟悉本区域内的教育现象（事实）及其依存的制度环境，对特定的教育现象（事实）甚至已经有过充分的观察，也知道如何结合本地文化来解释他们获得的数据资料。以上海市和广西壮族自治区2008年教育科学规划立项课题为例，上海市当年共立项204项（参见《上海市教育委员会关于公布2008年度上海市教育科学研究项目的通知》沪教委科〔2008〕49号），其中有关农村教育问题的研究6项，不到总立项数的3%。而广西的448项中则有67项关于农村教育问题的研究（参见《广西壮族自治区教育厅关于公布广西教育科学“十一五”规划2008年度立项课题的通知》桂教科学〔2008〕2号），接近总立项数的15%。2013年上海市立项的228项课题中，农村教育问题立项4项（参见《上海市教育委员会关于公布2013年度上海市教育科学研究项目的通知》沪教委科〔2013〕61号），而广西立项的727项中，为农村教育立项仍有74项（参见《关于公布广西教育科学“十二五”规划2013年度立项课题的通知》桂教科学〔2013〕13号）。显然，广西的研究者更关注区域内的农村教育问题与其所在区域的城市化程度低有关。可见，分属于不同“地方”的研究者，研究或关注方向的差异不是由与“中央”相对的“地方”所造成，而是由所属不同“地方”造成的，“地方教育科研”无法解释研究者的选题差异。
其次，“就‘教育’研究来说，重要的是注意‘教育实践’的特殊性在哪里。”[6]而“任何研究的特殊性都取决于研究对象的性质”[7]因而，由于作为研究对象的教育现象（事实）在不同区域有不同的特点，也会影响到区域间不同的研究方向和问题。教育科研的选题虽然不存在任何禁区，但是对于特定区域内的研究者来说，其选题在很大程度上受区域资源的影响。仍以前述上海和广西为例，即使是同样以农村教育问题为研究对象，广西2008年有10项研究留守儿童的，而上海没有，却有5项研究进城务工人员子女教育的。广西外出务工人员多，因此，留守儿童的教育问题突出，而上海接纳的进城务工人员多，随迁子女的教育问题突出，所以他们的研究选题不一样。可见，不同区域具有不同的教育现象（事实），它们进入本区域教育科研的视野成为教育科研资源时，对于形成区域内教育科研的特点与优势意义重大。
再次，不同区域对教育科研的支持和保障资源不同，也会影响教育科研产生区域性差别。在优质教育资源丰富的地区，教育科研的支持和保障资源也同样很丰富。研究者更容易与具有相关专业背景的其他研究者或优秀研究团队建立人际关系网络，并通过这个网络获得数据资料、专家咨询或技术支持，甚至通过这个网络来传播自己的研究成果。而在欠发达地区，不仅教育面对的问题与发达地区不一样，支持和保障资源也很匮乏。支持和保障教育科研的资源在营造区域内教育科研氛围方面具有积极意义。例如在研究者无法回避的研究经费支持上，对科研的资助经费多，更能提高研究者的积极性，也更能保障研究的顺利开展和成果运用。我们还注意到，教育科研资源不足的地区，在配置跨区域教育资源方面的能力也相应地较弱。以全国教育科学“十二五”规划2012年度课题立项为例，广西获得立项7项，而上海33项。除了科研资助经费和研究团队外，支持和保障教育科研的资源还包括学术交流平台、文献检索条件、可供利用的数据库以及研究氛围等，这些在不同区域也常常有着显著差异。
区域性教育科研资源在形成区域性差异的同时，也为不同“地方”形成自己的研究特色与优势创造了现实条件。各“地方”的研究者应多关注和研究本区域的教育实践、教育现象（事实），充分利用本区域教育科研资源，为本“地方”教育服务。对于广大教师而言，以其勉为其难地在教学之余去克服时间不足、资料短缺、样本难控、支持乏力等困难，去研究“远”和“大”的选题，还不如研究自己身在其中的教育实践。在这点上，我们倒是和《地方教育科研导论》中关于教师教育科研方向的判断基本一致。当然，我们并不否认某个“地方”的研究者放眼全国甚至全球去研究更加普世的教育现象（事实）的价值，事实上这种研究也是非常重要和有意义的，我们强调区域性资源的影响，只是想淡化基于行政分权对教育科研的影响，以突出教育科研基于教育本身的语境而不是迎合行政语境的价值。
三、教育科研的区域性知识
强调教育科学研究的区域性差异，并不是试图论证发达地区可以研究什么选题，而其他地区的人则没有研究资格。我们恰恰想做的是提醒研究者从自己能接触到的教育实践的实际出发，做自己能做的研究，做真研究。承认区域差异更不是为了强调区域利益，而是为了强调产生区域性知识的重要性，强调教育科研成果在区域内的应用价值。诚然，任何人都有资格根据自己的兴趣和爱好研究任何问题，科学研究没有国界，难道还有地域边界吗？但是，没有边界的研究实际上只有那些基础性的、不涉及应用的研究，凡是涉及应用的研究都是有边界的。因而，当教育科学研究涉及应用时，区域适应性是值得考虑的。
基于区域性资源的教育科研既可能产生区域性知识，也可能产生普遍性知识。区域性知识是由可观察到的域内教育现象（事实）与某些条件之间的系统联系所决定的，即研究的事实依据或样本具有“地方性”。当然，区域性往往伴有有常识性的风险。有关域内教育实践的研究有常识性解释的风险，因为域内的资源与社会环境较为稳定，常识极有可能为研究者提供经验法则，使其对教育实践的解释停留在经验层面，产生的是“前科学的直觉智慧”，而不是科学知识。
利用区域内资源的教育科研的确可以验证和运用常识，但也可以挑战常识。如果研究者从理论的视角去剖析和发现可观察到的域内教育现象（事实）与某些条件之间的系统联系，其所获得的知识将有助于形成或增强人们对教育知识体系的理解。在这个意义上，区域性知识将为发展知识体系和丰富普遍性知识做贡献，事实上很多区域性教育科研都具有这方面的贡献。套用全球化语境中的一句时髦话：“只有区域的，才是普遍的”。
需要说明的是，我们从特殊性和普遍性的角度关注教育科研的区域性资源和区域性知识，只是希望研究者更加尊重脚踏实地的真研究。长期以来，我们将研究的课题按照行政级别分为国家级、省部级、市厅级、校级等等，并在科研考核体系中给不同的级别赋予级差显著的分值，致使研究者一方面追捧非“对方教育科研”，另一方面即使是做“地方教育科研”也尽力淡化其地方性色彩，于是在许许多多的研究中，“大而全”的努力随处可见。难以看到《街角社会——一个意大利人贫民区的社会结构》之类的谦逊，满眼却是研究“我国”某某教育问题的雄心和胆识，相当一部分甚至是中小学教师所做的研究。或许，如果我们不是从行政分权的视角看待教育科研，利用区域性资源研究区域内教育实践所获得的区域性知识也能受到尊重，那么立足可以观察的行为或事实的研究将逐步繁荣，教育科研的声誉也会部分得到提升。
注释
①此处列举分别参见全国教育科学“十一五”规划2007年度、2010年度和云南省教育科学“十一五”规划2009年度、辽宁省教育科学“十一五”规划2010年度立项课题名单。
参考文献
[1][4]（美）理查德·沙沃森，丽萨·汤．教育的科学研究[M]．曹晓南等译．北京：教育科学出版社，2006：1，2-3．
[2]张学军.地方教育科研导论[M].北京：教育科学出版社，2008.
[3]刘铁芳．打开地方教育科研领域的新窗口[J]．当代教育论坛（校长教育研究），2008，（5）：143-144．
[5]黄耀红．基于实践的理论构建——读张学军先生的《地方教育科研导论》[J]．湖南教育·语文教师版，2008，（8）.
[6][7]理查德.普林.教育研究的哲学[M].李伟译.北京：北京师范大学出版社，2010:6，7.
责任编辑：王梅雾