我国教育研究的百余年求索

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在权利个人和国民之间（《教育学术月刊》2013年第12期)
——我国教育研究的百余年求索

■严从根
摘   要：百余年来，我国教育研究取向一直在培养权利个人和培养国民之间变奏。培养国民和培养权利个人都是非常重要的，任何时期的教育研究不能顾此失彼。顾此失彼的结果只能使其中任何一种教育研究都不能深入下去，取得令人满意的效果。百余年的研究经验告诫我们有必要转变现今教育研究的思路，有必要在培养国民和培养权利个人之间求得平衡，有必要重视公民教育研究。
关键词：权利个人；国民；公民；教育研究
基金项目：2013年度教育部人文社会科学青年专项课题“我国教师的公民道德教育能力及提升研究”的阶段性成果；2012年度浙江省教育科学规划课题“教师公民教育能力的调查及培养模式研究”（立项号：SCG12）；2012年度杭州市哲学社会科学规划青年课题“教师的公民教育能力及形成机制研究”（立项号：B12JY05Q）的阶段性成果。
中图分类号：G40-01      文献标识码：A      文章编号：1674-2311(2013)12-0027-05
作者简介:严从根，男，杭州师范大学教育学院讲师，教育学博士（浙江杭州  310036）。
古代中国没有近代意义上的“权利个人”和“国民”概念。在古代中国，人不是作为单独的权利“个人”（individual）而是作为伦理纲常之网中的一个角色出现的。个人可以扮演很多角色，诸如臣、子、夫、兄、弟等，但是在诸多身份扮演中，个体始终只能作为义务的承担者，却不可作为权利的主体。[1]近现代意义上的“国家”是指拥有主权的共同体，对外捍卫主权独立和领土完整，对内实现主权在民。这种“国家”概念非中国传统观念所有。古代中国人往往以为中国就是天下，他国都是蛮夷；国家就是朝廷或皇室，皇权至上。“国民”是忠于和服务于国家共同体的民众。古代忠于朝廷的或皇室的民众自然不能称之为“国民”，只能称之为“臣民”。因此，古代中国也没有“国民”这个概念。鸦片战争以后，特别是戊戌变法以后，内忧外患促使先进的知识分子开始学习西方，西方近代意义上的“权利个人”、“国家”及其“国民”的概念开始被引入到中国。[2]不过，权利个人和国民是两种不易调和的概念或角色，以至于百余年的中国教育研究都没有妥善处理好它们之间的关系。
一、新文化运动前：“培养国民”压倒“培养权利个人”
鸦片战争失败后，洋务运动逐渐兴起。洋务派认为固守传统儒家提供的社会组织蓝图，中国就可能亡国，如要富国强邦，须学习西方。不过，洋务派只重视学习西方的技艺，没有充分意识到尊重和维护个人权利是西方学问的精髓之一。
甲午中日战争的失败宣告了洋务运动的破产。戊戌变法登上了历史舞台。推动戊戌变法的改革派认为，中国如要求存，不能仅仅学习西方的技艺，还要学习西方的制度；西方制度的根基是权利个人主义；在中国如要立宪，必须尊重个人的自主权利，国法及其教育都应该尊重和维护个人的权利。这些思想主要体现在改革派和洋务派的论战中。此时趋于保守的洋务派认为，强调个人权利说会导致“子不从父，弟不尊师，妇不从夫，贱不服贵，弱肉强食”，最终会导致社会解体。针对洋务派的这种论调，改革派思想家“大谈‘自主之权，赋之于天，君相无所加，编氓亦无所损’；剥夺人的基本权利与杀死其人相去不远：‘夺人自主之权者，比之杀戮其人，相去一间耳’。”[3]因此，他们主张有必要引入西方盛行的自由、平等、博爱等能够维护个人权利的概念，提出要通过尊重个人权利的方式，培养具有权利义务意识和独立自由个性、“不受三纲之压制”、“不受古人之束缚”的权利个人。[4]但是，在实际变法行动中，改革派的领袖人物却同洋务派一样，认为人人拥有自主权会导致社会混乱，在当时的情况下，首要考虑的还是如何使个人成为国民，忠于自己的国家和民族，最终使国家强大富强起来。恰如李泽厚在评论康有为时所说：“个人应从家族制度中解放出来，这在康有为构思《大同书》时便已非常明确，但康却深恐先进的观念变而为实际的行动，所以秘而不宣。”[5]百日维新中的梁启超也放弃了他几年前主张的民权思想，主张开明专制，“故我中国今日最缺乏而最急需者，在有机之统一与用力之秩序，而自由平等直其次而。何也？必先铸部民使成国民，然后国民之幸福乃可得言也”。[6]他甚至认为尊重和保护个人权利会导致个人轻佻，动摇国是。[7]因此，鲁迅说：“个人一语，入中国未三四年，号称识时之士，多引以为大诟，苟被其谥，与民贼同。”[8]
同戊戌变法一样，在辛亥革命中，“政治斗争始终是先进知识群兴奋的焦点。其他一切，包括启蒙和文化，很少有暇顾及。例如邹容《革命军》中的民主启蒙思想并没有得到重视和普及，完全淹没在呼号革命的军事斗争中。孙中山在辛亥后赠以‘大将军’的美谥，倒正好是这样一个象征。宋恕《六斋卑议》中反宋明理学的突出的启蒙思想，更被挤到角落里面，几乎至今无人注意。”[9]正是由于启蒙一直没有受到应有重视，政治斗争凸显，所以与启蒙密切相关的培养权利个人的教育始终没有受到重视，与政治斗争密切相关的国民教育则受到了吹捧。例如，为了救亡图存，孙中山放弃其年轻时信奉的天赋人权说，强调革命如要成功，国家如要富强要的是“个人不能有自由团体要有自由”。[10]
二、新文化运动前期：“培养权利个人”压倒“培养国民”
辛亥革命只取得了短暂成功，革命成果很快就被保守顽固势力所侵吞。强大的保守顽固势力力图使局面恢复到“前清”时代去。“上一代革命者的热忱衰退了。除了一些仍然围绕在孙中山的身旁做些力不从心效果不大的政治、军事斗争外，很大一批消沉下来。……连鲁迅本人也沉默了几乎十年，以读佛经拓碑刻抄嵇康来排遣时日”。[11]正是在这样一个“万马齐喑、闷得透不过气来的黑暗王国里，陈独秀率先喊出了民主与科学”。[12]此口号得到了先进知识分子的追随，攻击顽固守旧势力的新文化运动开始了。
陈独秀、胡适等人认为，“以前的洋务、变法、革命，最多也只是群众去实现反帝或反清朝的目的；结果‘多数国民’并没有得到民主权利，也没有自觉的民主要求，自然让少数人主持宰割。民国号称‘共和’‘立宪’，招牌虽异，实质仍同。人民仍然不过是盼望好皇帝和清官，仍不过是‘希冀圣君贤相之施行仁政’而已。在怎么能谈得上政治进步国家富强呢？所以首要的问题便不是别的什么，而只能是唤起民众的觉悟，来自觉自动地争取民主”[13]；民众如能自觉自动地争取民主，民众需要具有新的文化精神，必须与儒家的道德伦理决裂，“转而接受自由、平等、独立之说”[14]。
与自由、平等、独立观念的盛行相应，教育研究开始注重阐释培养权利个人的重要性。这主要表现在如下方面。首先，明确提出了个人主义。在新文化运动初期，“陈独秀所崇尚的个人本位主义，李大钊对西方个性主义和自由主义精神的讴歌，胡适推崇的杜威的‘智能的个性’，鲁迅对‘独异’的个性人格的赞颂，皆以个人主义为价值取向，以独立自主的人格为国民性改造的目标”。[15]其次，对儒家教育进行了彻底批判。教育研究不仅明确提出了个人本位主义，而且以此为标准认为以群体为本位的儒家教育严重束缚个体个性的发展。在《敬告青年》中，陈独秀明确提出青年应该是“自主的而非奴隶的”。在《东西民族根本思想之差异》中，他进一步提出，家族本位的价值观会“损害个人独立自尊之人格”，“窒息个人意思之自由”，“剥夺个人法律上平等之权利”，“养成依赖性，戕贼个人之生产力”。[16]鲁迅和吴虞则揭示出封建礼教对人个性的扼杀。
在这个时期，教育研究史无前例地认为，“个人并不是为国家而存在，相反国家只是保护个人利益不受侵犯的工具。”[17]不过，尽管诸多研究者都主张个人本位，强调培养权利个人，但并不像西方自由主义那样，只追求独立人格，他们强调培养权利个人和追求独立人格最终还是为了救亡图存服务的。“扔弃传统（以儒学为代表的旧文化旧道德）、打碎偶像（孔子）、全盘西化、民主启蒙，都仍然是为了使中国富强起来，使中国社会进步起来，使中国不再受欺侮受压迫，使广大人民生活得更好一些……所有这些就并不是为了争个人的‘天赋权利’”[18]。尽管如此，这个时期的教育研究仍然具有划时代意义，因为在教育研究价值的直接取向上，中国历史上首次出现了“培养权利个人”有压倒“培养国民”的现象，个人自由权利受到空前尊重。
三、新文化运动后期至“文革”：“培养国民”重新压倒“培养权利个人”
一战后，在巴黎和会上，开口闭口言谈权利的西方列强，却公然践踏作为战胜国的中国人民的权利，无视中国人民的呼吁，把战前德国在我国山东的一切殖民权益强制性地移交给日本。西方列强的这种行径激发先进的中国知识分子意识到，学习西方及其文明，追求权利，尊重权利，并不能图存，为了使民族强大，个人还是必须要成为国民，个人的首要品质应该是爱国、爱民族。反帝的五四运动开始兴起。五四反帝运动激发的民族主义和爱国主义激情，为文化保守主义和社会主义占据中国思想理论的制高点提供了情感基础。[19]文化保守主义和社会主义都强调民族利益重于个人利益，国家本位优于个人本位。不过，他们都不反对现代性追求，区别只在于二者对现代性追求的路径看法不一致。前者认为，西方国家的现代化追求会带来自由放任主义、道德虚无主义，为了避免重蹈覆辙，中国需要基于传统儒家文化的基础之上追求现代性——要挖掘有助于现代性追求的儒家文化，要发扬光大有助于解决现代化问题的儒家文化。社会主义则认为，现代性追求如要成功，个体有必要具有阶级斗争意识、平民主义精神。在当时，文化保守主义和社会主义都具有很大的影响力。不过，随着俄国“十月革命”的胜利，社会主义的影响逐渐超越了文化保守主义的影响。中国最先进的知识分子开始认为，只有依靠社会主义才能有效地激发人们的民族主义情绪、培养人们的集体主义精神，因此，只有社会主义才能救中国。他们还认为，个人独立和权利自由并不是破除旧道德的利器，而是有待进一步批判的负面东西。例如，“在《新青年》早期，陈独秀毫无保留地提倡个人主义。直到1920年他仍在为‘个人主义’辩护：‘我以为戕贼中国人公共心的不是个人主义，中国人底个人权利和社会公益，都做了家庭的牺牲品。’但是一年后，他对‘个人主义’的 看法来了个一百八十度大转弯，他斥责说：‘中国人民简直是一盘散沙，一堆蠢物，人人都怀着狭隘的个人主义，完全没有公共心，坏的更是贪贿卖国，盗公肥私”。[20]曾经信奉个人主义的蔡和森、毛泽东、周恩来等人的看法也发生了变化，他们认为反对一切权威、束缚，尊重个人权利的确很美好，但是这根本无法落实到现实社会中。他们迅速转向了马克思列宁主义。他们认为只有用俄国的无产阶级专政的办法才能救中国。与此相应，这些知识分子开始认为，教育的重任不是培养权利个人，而是培养具有民族精神和阶级情感的国民。
新中国成立以后，为了“救亡-革命-战争”的需要。党继承了建党一开始就坚持的理论主张：否定无政府主义和自由主义推崇的种种个人主义，反对追求个人权利和自由。培养权利个人受到了抨击，培养国民则受到了无限推崇。在这段时间里面，特别是在“文革”期间，个人自由权利甚至被视为万恶之源，教育鼓吹无私奉献和集体主义精神，突出绝对服从，强调钢铁般的纪律，个人被视为是国家和组织的“螺丝钉”。
四、改革开放以来：“培养权利个人”重新压倒“培养国民”
“‘四人帮’倒台之后，‘人的发现’‘人的觉醒’‘人的哲学’的呐喊又声震一时。‘五四’的启蒙要求、科学与民主、人权和真理，似乎仍然具有那么大的吸引力量而重新被人发现和呼吁，拿来主义甚至‘全盘西化’又一次被提出来。”[21]这种现象在教育研究上的表现也非常明显。有人通过文献梳理就明确得出，“30年来教育改革的价值取向，如果要用一个词来概括的话，这就是：‘人的解放’”。[22]如此，在教育研究中，“培养权利个人”的呼声压倒了“培养国民”的呼声。这主要表现在如下几个方面。
首先，对无人教育的批判。20世纪70年代末期开始，国家纠正了以“阶级斗争为纲”的错误路线。先进的知识分子开始指出教育有自身的独特性，不能完全受制于政治经济制度。余立早在1979年《教育研究》创刊号上就指出“学校是传授知识、培养人才的场所”，不是“阶级斗争的前哨阵地”。[23]20世纪80年代，随着市场经济的展开，学者们对“教育是上层建筑说”给予了彻底的批判，“教育为以经济主导的社会主义建设服务的学说”开始频繁出现。不过，到20世纪80年代末期的时候，这种“教育为以经济主导的社会主义建设服务的学说”也逐渐为人所质疑。诸多学者开始反思教育的这种功利追求，指出“我们只知道教育为经济建设服务，不知道经济建设更要为人服务，要为人本身的发展服务。……人的价值本是高于一切的，但却化为乌有，教育的对象——人，被遗忘干净了。……因此需要确立人的问题（人的发展、人的价值）在教育学中的主体地位，教育学必须把研究人的发展、研究提高与扩充人的价值，当作核心问题。教育学理应首先是‘人学’”；“纠正教育的价值取向之偏差，就是要让人的发展、个体的价值在理论和实践中获得应有的地位。”[24]90年代以后，特别是进入新世纪以后，“人是教育的出发点”，“教育的本体性功能是为了人的发展”，甚至已经成为诸多教育理论研究者的共识。
其次，主体性教育和主体间性教育的提出。伴随着对无人教育的批判和对有人教育的呼唤，主体性教育逐渐进入人们的视野。“主体性教育研究前期重在批判传统教育的无主体，树立主体教育的理念，探讨教育过程中学生主体性的表现，后期的研究重在探讨怎样培养学生的主体性，使主体性教育由认识论到本体论，由理论的探讨发展为教育改革与实验研究。在理论上，主体性教育具体到教育过程的各个环节，深入系统地探讨了主体性课程的设计，主体性教学的策略，主体性德育的模式和主体性教育管理等诸多方面，使主体教育成为90年代引人瞩目的教育思潮和蓬勃发展的教育改革实验。”[25]不过，人们逐渐认识到只强调主体性教育容易导致个人只强调个人的权利和利益，把他人都当作实现目的的工具；为了使彼此都把对方当作目的来看待，有必要强调主体间教育。主体间性教育开始兴起。主体间性教育的提出并不是为了否定主体性及其道德教育的重要性，主体间性是以主体性为前提的，因此，主体性道德教育的落实是践行主体间性道德教育的前提。
再次，对具体人和具体教育方式的呼唤。主体性和主体间性只是现代人发展的形式特征，主体性教育和主体间性教育只能解决如何发展的问题，却无法解决主体性和主体间性的人应该成为什么样人的问题，也无法解决如何使人成为主体性和主体间性人的问题。为了解决这些问题，人们纷纷提出了新课改、新教育、新基础教育、生命教育、情感教育、生活教育等理论主张。
五、反思和展望
新文化运动前期，培养权利个人成为最强有力的研究呼声，可是不久就被培养国民的研究取向替代了。现今的教育研究普遍强调要培养权利个人，这种追求会不会再次被培养国民的追求替代呢？如果教育研究只注重个人权利自由和解放，那么这种替代势必发生。
单子式主体只重视个人权利，往往会忽视他人的需求和国家的独特诉求。具有主体间性品质的人会把他人当作目的来对待，但是，他们也不会充分尊重国家的独特需求。因此，无论是具有单子式主体性精神的人，还是具有主体间性精神的人，看重的都是个人的发展，都潜意识地认为国家是为人服务的。他们都希望去国家化，去政府化，政府管的越少越好。实际上，“国家虽然是由诸多个人组合而成的，但是国家并不是个人意志的简单集合，它具有明显的自主性，有自己独特的利益追求，例如维持秩序，在国际竞争中取得优势。根本不存在纯粹为个体或某个阶层服务的国家曾盛行的国家理论已经破产。在这种国家理论中，人们认为国家是为个人服务的，或者认为是统治阶级的代表，国家决策不过是个人利益的集体表达，或者至少是统治阶级利益的表达”[26]。但现今诸多研究已经表明，“国家是一个有着自己独立利益的实体；国家的目标不能等同于社会中某个群体的目标，它还有自己独特的目标；国家可以作为一个自主的行动者（actor）存在”[27]。“国家自主性集中体现在国家不会完全依附于任何个人或阶层，甚至不会依附于统治阶层，在必要时候，为了维护整个国家的整体利益，国家完全可以做出有损个人、乃至统治阶层利益的行动。这主要体现在国家发生危机的时候。例如，为了维系社会稳定，资本主义国家很可能会通过各种有损统治阶层( 资本家) 利益的方式，抑制物价上涨。”[28]
国家相对自主性的理论启示我们认识到国家并不只是为个人服务的，当个人意志与国家意志相冲突的时候，国家及其政府总会力图维护自己的利益。正因为此，如果个人只注重个人权利，忽视国家诉求，为了维系社会稳定和促进国家发展，任何国家及其政府都会干涉个人权利，强制个人接受国家的意识形态，即使口口声声声称要尊重个人权利的西方发达国家都不例外。在西方国家，并不像我们一般人所以为的那样，人们仅仅被“预设为典型的、纯粹的个人权利主体，预设为权利文化的代表者、个人自由的张扬者”，“实际上，他们有很强的家庭观念、社群观念和国家观念。充斥于日常生活的主要是社区活动、宗教活动；各式各样的法律把他们之间的社会联系制度化、程序化了，违法犯罪虽然千奇百怪，但并非常态，在某种意义上可以理解为对铁定秩序的反抗。权利是他们很少使用的物什，只是在制度上可以保证作为最后的诉诸手段。”[29]何况，在任何时代，无政府问题都是一个非常严重的问题。没有强大并具有权威的国家，对外而言，民众权利很容易遭到他国的侵犯和剥夺，对内而言，社会会趋于混乱，公民社会会“西西里化”成为黑社会。因此，教育需要注重满足国家诉求，重视培养国民。无视或忽视国家需求，最终必然导致国家意志反过来压制个人意志。值得注意的是，在强调促进个人解放的三十年之后，我国政府和“新左派”的知识分子已经日益注重“维稳”，“维稳”甚至已经成为我国政府最近工作的重中之重。如果教育研究还只是注重个人自由解放，“维稳”思维必然渗入到教育研究中，“培养国民的教育研究取向”必将替代“培养权利个人的教育研究取向”。
当然，在此笔者并不认为教育不需要培养权利个人。只有尊重和维护个人权利，培养权利个人才能使人成为独立个体，成为自己的主人，才能有效激发人的创造精神、丰富人的精神生活。因此，需要重视“培养权利个人”。当然，也需要重视“培养国民”，只有如此，才有助于国家统一思想、凝聚个体力量、维系社会稳定、促进社会发展。教育研究不能在二者之间只重视其一。只重视国家诉求，一段时间以后，培养权利个人的教育研究取向会发生反弹，从而居于培养国民的教育研究取向之上；同时，只重视个人权利自由解放，一段时间以后，培养国民的研究取向也会发生反弹，从而重新居于培养权利个人的研究取向之上。这就是百余年来我国教育研究为什么一直在培养权利个人和培养国民之间变奏的原因所在。顾此失彼的结果只能使每一种教育研究取向及其追求都不能持之以恒地深入下去，取得令人满意的效果。来回变奏还浪费了大量的教育研究资源，误导教育实践。百余年的经验告诫我们现今有必要转变教育研究的思路，不可非此即彼，有必要在“培养国民”和“培养权利个人”之间求得平衡。
如何才能在“培养国民”和“培养权利个人”之间求得一种平衡？公民教育研究能使其成为可能。现今，对于公民的理解虽然纷纭复杂，但逐渐有了最基本的共识：首先，公民不是臣民，公民是有个人自由权利的个人；其次，公民虽然是拥有自由权利的个人，但是它不是私民，它是近代社会的产物，是伴随民族国家的出现而出现的，它是忠于自己国家的合格的国民。[30]其实，即便异常强调“个人权利优先于共同体（特别是国家）”的自由主义也认为，公民有必要忠于自己的国家和民族，只不过他们力图使自己的国家和民族尊重个人权利。可见，公民是国民和私民的辩证统一，“公民资格是个人在一个民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动及主动的成员身份”[31]。相应之，公民教育研究既会关注权利个人的培养，也重视国民精神和素质的培养，并力图使二者协调统合起来。因此，笔者认为，公民教育研究是中国历史发展的必然和时代所需。
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责任编辑：曾   艳        
Developing Individual or Nationals: Orientation of Education in China during Latest 100 Years
Yan Conggen
(Institute of Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China)
Abstract: The orientation of studies of education have  varied  between developing individual and developing nationals during the Latest 100 Years. Since the both are are very important, it makes no sense to stress one and neglect the other, and if so, it will only result in that the education can not been carried out thoroughly and satisfactorily. 100 years’ of academic study experience has provided the advises that it is necessary to change people’s concept of educational research and seek for the balance between developing national and developing individual today and attach importance on Civic education.
Key words: individual; national; citizen; studies of education