可能生活：德育回归生活世界的或然向度

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　　摘   要：回归生活世界是当前德育改革的重要趋势，但不论是理论探讨还是实践运行，都多把这种回归二元地划分为实然和应然两个向度，而这大大消减了学生主体的多样性和生活本身的无限可能性。在实然与应然的张力结构之间，应存在一种或然向度，指向人的可能生活。这种可能生活不仅是存在的、必须的，而且是可行的。
　　关键词：德育；可能生活；实然生活；应然生活
　　作者简介：陈文海，男，华中师范大学教育学院2011级博士研究生，顺德职业技术学院校长办公室，助理研究员（湖北武汉   430079）。
　　回归生活世界是当前德育改革的重要趋势。然而，对于何为生活世界，生活世界具有哪些向度，德育回归的是哪一向度的生活世界，却是一个有待探明的问题。当前，德育回归生活世界的向度，一般认为是实然和应然两个向度[1]，但是笔者认为，这种简单的两分法忽略了一个重要的向定，那就是或然向度，指向一种具体而可能的意义生活，即可能生活。本文主要探讨德育回归可能生活的存在可能性、必要性和可行性问题。
　　一、可能生活何以存在可能？
　　什么是可能生活？可能生活又何以存在的可能？这是德育回归可能生活的前提。正如赵汀阳所说的，“可能生活是人的行动能力所能够实现的、现实世界所允许的合目的性的生活，是每个人追求的、需要而且可能经过努力而实现的生活。”[2]过一种区别于现实生活和应然生活的可能生活，对人而言首先是可能的。
　　（一）人的存在本性是可能的
　　可能性是人的存在本性。德国的哲学人类学家兰德曼说，“人在本质上是不确定的。就是说，人的生活并不遵循一个预先建立的进程，而大自然似乎只做一半就让他上路了。大自然把另一半留给人自己去完成……人可以并必须塑造自己”。人是未完成的人。“未定性”、“可塑性”就是人的类特性，也是人的发展、人的教育成为可能的依据。人不仅是自在的存在，还是自为的存在，寻求永恒的超越意识是人的本性。正如雅斯贝斯所指出的，人是永不满足的动物，它总是不满足于现在的状态，它总是有理想，想超越“实存”的自我，因为我们的实际存在本身并不能使我们满足。它是永不停息永无止境地向前追求的冲动，它没有终极目的。[3]人类主体性的本性不在于追求完满的绝对同一，而在于为自身创造一种未来性，创造新的可能领域，在于永远把自身投入自己为自己设计的挑战中，投入自己为自己创造的需要被征服的新世界。因此，可以说是“人自己创造自己。”也正是因为人永远都处于一种追求超越“未完成状态”的状态中，教育才有意义，可能生活方有可能。
　　（二）人的生命形式是可能的
　　马克思在《政治经济学批判》一书中指出：人双重地存在着，主观上作为他自身存在，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。马克思所阐明的人的双重性分别指向人的应然存在和实然存在。人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中，人存在于这种双重性的否定统一之中。人双重性的存在，因此，人也具有两种生命。在高清海看来，人的这“双重生命”就是种生活和类生命，即动物生活和精神生命。种生命从父母取得，类生命作为人的自我本质则要靠后天去“创造”。动物获得生命就同时具有了它的本质，猫生来就是猫；人要成为人却必须经历二次生成，有了种生命只是具备了做人的基础条件，还不能算作真正的人，必须获得第二重生命的本质即类本质，才算有了人的完整生命，称得上完成的人。所以，猫无须去“做猫”，对人来说，却必须去“做人”，然后才能成为“人”。[4]人的动物生命是现实、短暂、有限的，而人的精神生命则可以超越现实和时空，达到无限可能。精神生命，用臧克家的那句诗来描述再恰当不过：有些人活着，他已经死了；有些人死了，他还活着。生命和生活的意义更多在于精神存在而不是生物存在，正是有精神生命的存在，才为人的生活提供了无限可能性和意义性。
　　（三）人的生活世界是可能的
　　人的生活世界不是封闭而是开放的。鲁洁教授指出，在人的面前存在着两种世界，一个是现实世界，它是由现存的一切事物以及它们之间的相互联系所构成的；另一个是可能世界，它是以事物可能存在的状态呈现在人的精神、思想之中。这个可能世界是人对世界的一种把握方式，也是人对现实的一种理解。它所把握和理解的是现实发展的趋向、可能与前景。正因为在人的精神和思想中存在着这个可能世界，人才能够成为唯一的、得以超越现实存在的动物。 [5]笔者认为，人的可能世界应包括两个层面：一个是外在于人的客观可能世界；一个是人主体的意义世界，即可能生活。正如赵汀阳指出的：伦理学关心的不是可能世界而是可能生活，即生活的方式。不是去劝告人们应该过哪一种生活，而是揭示本来能够拥有哪些美好的可能生活。对于个体而言，我们更需要过一种幸福的可能生活，因为这种生活本身充满了丰富多样的可能。
　　二、可能生活何以必须？
　　过一种区别于现实生活和应然生活的可能生活，对人而言是必要的和必须的。因为不论是实然回归还是应然回归，都是简单的二分法思维，在实践中都可能存在危险和问题。关于这一点，檀传宝，班建武在《实然与应然：德育回归生活世界的两个向度》一文中也进行了比较系统的梳理。他们认为“这一方面（实然回归）可能导致用生活取代教育，将学校教育消解于生活中的危险；另一方面，（应然回归）则容易导致回归生活世界的德育的乌托邦倾向。”用实然取代应然或以应然取代实然都存在问题，因此，他们提出“明智的选择应该是实现实然与应然回归的辩证统一”。[6]而我认为这种辩证统一就是德育回归生活的第三个向度——或然向度，指向可能生活。
　　（一）可能生活是对实然生活的不断超越
　　教育对生活世界的回归是从根本上克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，构建有魅力的道德教育的一剂“良方”。但是教育对生活世界的回归，并不表明教育与生活简单地融为一体。实然性的日常生活是善恶并存，纷繁复杂的，存在着很多非理性的因素。德育简单地回归这样的生活可能会迷失方向，误入歧途。生活德育强调“为了生活、通过生活、回到生活”。那么德育应回到什么样的生活呢？不是现成的实然生活，也不是预成的应然生活，而是基于生活而又高于生活的可能生活。一方面，它立足于现实生活，着眼于现实生活的条件和状态；另一方面它指向人所拥有的，具有积极意义的发展可能性，是对意义生活不懈追求、不断超越而展开的生活世界。
　　超越性是人的本性，也是教育的内在属性，同时也是可能生活的重要依持。生活永远处于未完成状态，生活的意义就是在现实生活与理想生活之中的不断超越和追求，以达到一种新的可能。可能生活具有质的规定性，其本质是向上、向善的超越性意义生活。将可能生活变成现实生活，并在新的现实生活之上去创造新的、具有更高价值的可能生活，这是人生的意义也是教育的重要旨归。反思当下社会和当下教育，现代高度发达的工业技术使人趋成“单向度的人”。这种单向度的人，即是丧失否定、批判和超越的能力的人，这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活不同的另一种生活。[7]同样，现行的教育制度也趋封闭僵化，根据考试分数将学校和学生分为三六九等，并不断强化这种分层，在学生思想和肉体上贴上各种标签，禁锢和限制了更广阔的可能。超越、突破和改变这种现状，为学生展开更多的可能生活，应成为教育的新诉求。
　　（二）可能生活是对应然生活的具体实现
　　应然生活的一个重要特征就是理想化和抽象化，当前主要存在两种情况，也带来了一定的危害：一是竭力营造一种纯净化的校园环境。当前，我们德育中“精华素”式的德育知识传授，致力于为儿童创造了一个自以为净化了的、完美的环境氛围，用简单、纯化了的人际关系取代社会关系的复杂多样，这实际上则是遮蔽了儿童认识真实世界的双眼，剥夺了学生对社会问题自我甄别的机会，造成了学校与社会的对立与矛盾，使学校德育内容在社会现实面前缺乏解释力。二是在道德要求上过于模式化和抽象化。反观我们的教育现实，充斥着太多的“应该”：“你应该好好学习”，“你应该诚实守信”、“你应该做好学生”……这种“告知式”，“命令式”的教育内容，往往脱离学生个体实际，回避现实的各种矛盾和斗争，用理想化的“应是”取代了客观现实的“是”，表面上以“善”的名义，实质上却是把学生个体丰富、变化、多样的发展过程抽象化为平面、静止、一般的应然要求，实质还是回到传统德育的灌输和控制的老路上来。
　　纯粹善的生活是不存在的，同样生活终极意义上的完善对于个人来说是永远是不会实现的，这只是理论层面理想化的应然生活。因此，对于学校而言，德育回归生活，就是要回归具体的日常生活，而非纯净化的应然生活。对于个体而言，就是要回归一种基于现实之上又有所超越的可能生活。由于每个人所处的社会历史条件以及具体生活境遇之不同，不同的人往往拥有不同的意义理解，有的人认为只要“活着”就是有意义；还有的人把个人财富和权力的追求看做是生活的意义所在；另一些人则是认为自由创造才是他要追寻的生活意义……[8]生活的不同意义对待构成了人之不同的规定性，体现了不同的生命境界，也为处境不同的人寻求一种幸福生活提供了多样化的选择可能。因此，德育回归可能生活有利于克服传统德育过于强调“应然”，造成德育脱离学生具体实际而成为“纯净化”、“高大全”、“假大空”的问题，为追求个人丰富真实的幸福生活提供了理性回归的依据。
　　（三）可能生活：存在于实然与应然的张力结构中
　　简单地将德育回归生活区分为实然与应然两个向度，具有哲学上二元分法的弊病，是一种简单化的线性思维。而根据复杂性理论，我们正生活在一个“不确定的世界”中，因此必须以复杂性思维去迎战不确定性，创造多种可能性。法国哲学家埃德加·莫兰在《复杂性理论与教育问题》中指出“因此重要的是不要做一个平常意义上的现实主义者（使自己适应直接的现实），也不要做一个平常意义上的非现实主义者（使自己逃避现实的约束），重要的是做一个复杂意义上的现实主义者：认识到现实的不确定性，知道在现实中存在着看不见的可能性。”[9]
　　生活不是非此即彼的二元结构，而是在种种不确定性中展开和呈现出丰富性。基于实然，趋于应然，达于或然。人们永远生活在规定性与不确定性、给定的和非给定，实然与应然的对立统一之中，在这种张力结构中展开人的丰富性，体现生命自我超越的意义。人正是在这种实然性与应然性的否定之否定的动态过程中不断向前，不断自我超越，不断创造可能，并将一件件可能甚至看似不可能的事变成现实。
　　三、可能生活何以实现？
　　可能生活是可能的，也是必须的，那么它能否实现，又是如何实现的呢？作为学校教育，又如何帮助学生去追求和实现可能生活呢？笔者认为，作为个体而言可能生活是完全可能实现的，而对学校而言，实现途径的关键就是要重构学校生活，让教育成为一种可能生活。
　　（一）可能生活是“具体个人”的可能生活
　　应然生活指向的是哲学意义上的抽象化、一般化、平面化的“一般个人”，而学校中德育实践所面对的生命，是活生生的“具体个人”。何谓具体个人？那就是每一个具体真实的“我”。正如杜时忠教授所说，其实，教室里坐着的学生，就是具体个人：他们每个人的生活与成长的背景不一样，每个人的喜怒哀乐不一样，每个人的认识水平不一样，每个人的道德发展状态不一样，每个人的学习准备状态不一样，甚至每个人的音容相貌也不一样。在理论认识上，我们能以抽象的人为基础；但在教育实践中，教师面对的并不是抽象的人，而是具体个人。 [10]
　　这个具体个人有其现实的生活情境和自身的兴趣、特长、爱好、能力及相关条件，有其特殊性和丰富性。如法国作家哈日·卡姆奥朗所指出的“任何个人，即使是最为闭锁在最平庸的生活中的个人，在自身中都存在一个宇宙。他在他身上蕴藏着他内在的多样性……”因此，要使德育取得实效，就必须把工作落实到具体个人上。尊重个体内在丰富性和选择多样性，了解具体个人，研究具体个人，关注具体情境，研究具体情境，因人、因时、因事、因境而采取具体化的教育方法和价值引导。因此，“以人为本”的“人”不是抽象的人，教育对人的尊重也必须体现在对具体个人的尊重上。反思当下德育实践，受科学主义和现代化生产方式影响，以班级授课制为代表的批量生产方式，使我们更多地关注集体，忽视个人，关注一般，忽视具体，关注普遍，忽视特殊，而基于学生天性、本能、兴趣、爱好及现实生活条件，注重个体发展的差异性和多样性，从“每一个”具体学生特点的角度出发对其进行价值引导的针对性教育还远待加强。
　　（二）可能生活需要重构学校制度生活
　　制度作为一种规范性文化，强调遵守和服从，从本质上是指向应然，属于规范生活。学校制度生活是学生校园生活的主要内容，而审视当前学校制度，往往都是一种一元的应然逻辑，充满了各种禁止性的规定，管理成为管制，限制了学生自主自由的选择和发展。因此，重建学校生活，需要从重构学校制度生活开始。
　　重构学校制度生活，除坚持制度公正、制度民主之外，最重要就是要使学校制度体现包容性。极富包容性的制度体系是学生从现实生活走向可能生活的重要保障。制度体系的包容最主要体现在对差异性的包容上。学生的生活经历、心智模式、性格特征千姿百态，他们能够拥有的可能生活丰富多彩，走向可能生活的路径也是无限开放和多元的。而当前学校制度体系的设计和运行往往牢固建立在统一标准之上，标准的统一性往往造成对学生差异性的忽视和排斥，它实际上规定了学生生活，从而消解了个体开创多种可能生活的可能性。学校制度体系的设计和运行应该是一个求同存异的过程，“立规矩”的同时要“留空间”，在一些基本问题上达成最基本的共识的前提下，为学生丰富的差异性留下广阔的生存和生长可能。
　　（三）可能生活需要主体自觉创造
　　可能生活指向一种幸福的意义生活，而这种幸福生活不能从天而降，而是主体自觉创造的结果。首先，创造的前提是自主选择。复杂的生活世界处处面临选择。这种选择没有绝对的好。因此，作为教育者既不能把普遍有效的原则强加给学生，也不能以自身的价值判断否定他人的价值选择。当前，在价值多元时代各种价值冲突共时显现的背景下，我们教育的一项重要职能就是要让学生学会自我认知、自主判断和价值选择，选择确立自我人生理想，懂得节制和敢于负责。其次，创造的方法是反思性实践。可能生活指向一种幸福的生活，幸福生活要靠主体自觉创造。这种创造是反思性、实践性的。生活本身不具有道德上的至善性，它是美与丑，善与恶，真与假等多种范畴的对立统一。反思性实践就是要让学生在实然生活可能的恶和“不道德遭遇”中自主判断、自我反思，促进道德成长。再次，生活的意义在于过程。生活和德育一样，具有过程属性和意义建构性，生活的意义由过程赋予。因此，陶行知先生认为，过一种什么样的生活，也就接受了一种什么样的教育。对学生个体而言，要以积极的人生态度，不断更新自我的生活目标，为之不懈努力，并能享受过程，享受成长，享受幸福。对教师而言，要增强教育智慧，面对具体的学生个人，面对生动的（有时是突发的）教育事件，创造性地在过程中解决问题。对于学校而言，要注重学校文化建设，努力营造健康、和谐的校园文化生态环境，为学生自主道德建构提供良好外因。
　　基于实然，趋于应然，达于或然。这应当成为德育回归生活世界三个向度。可能生活是一种“值得过的生活”，是具有意义建构性的向上、向善的生活，是具体、历史、多样的价值生活。在价值多元时代背景下，德育回归或然生活，有利于在实在的工具性回归和应然的归宿性回归的张力结构中找到一种具体多元的意义生活状态。它体现了德育的主体性、实践性、开放性、过程性、超越性和意义性，为生活德育理论提供了一个新视角，也为生活德育实践提供了一个可能的实践框架。
　　参考文献
　　[1][6]檀传宝，班建武.实然与应然：德育回归生活世界的两个向度[J].教育研究与实践，2007，（2）.
　　[2]赵汀阳.论可能生活(修订版)[M].北京:中国人民大学出版社,2004.
　　[3](德)雅斯贝斯著.生存哲学[M].王玖兴译.上海:译文出版社,2005:58.
　　[4]高清海.关于人的类生命、类本性与类哲学[J].江海学刊,2001,(1).
　　[5]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005:10.
　　[7](美)赫伯特﹒马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].上海:译文出版社.
　　[8]姚林群.教育：“应然生活”向“可能生活”的转向[J].教育学术月刊，2009，（6）.
　　[9](法)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社,2004:688.
　　[10]杜时忠,王金涛.德育的逻辑[J].中小学德育,2011,(2).