学校变革中的教师自我超越

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　摘   要：学校变革要求教师发展，教师发展的本质在于自我超越。学校变革实践中，教师应实现“三个超越”：超越“职业境界”，努力在工作中活出生命精彩；超越“思维方式”，努力在思维转变中体会生命变化；超越“实践方式”，努力在研究性变革实践中实现自我超越。
　　关键词：教师自我超越；职业境界；思维方式；实践方式
　　基金项目：全国教育科学规划一般课题“提升学校变革的内在需求与持续发展研究”（项目负责人：卜玉华，项目编号：BHA100053）成果之一。
　　作者简介：任姣姣，女，华东师范大学教育科学学院教育学系硕士研究生（上海   200062）。
　　变革是当今世界的主要特征。变革时代的学校也在经历着一波又一波的变革浪潮。教师作为学校变革的实施者，是实现学校变革的关键因素。学校变革要求教师发展，教师发展的本质在于自我超越。处于学校变革中的教师，应该从哪些方面实现自我超越呢？
　　一、超越“职业境界”：努力在工作中寻找生命价值
　　教师的职业境界是教师在教育生活中存在状态的反映，体现了教师对自己所从事的教育职业的理解和把握程度，对自己存在的意义和价值的体悟程度。在人类整体精神、价值和意义世界迷失的今天，讨论教师的职业境界是一种具体的生命关切，是对教师完整生命的理解、发现和创生。长期以来，人们仅从职业的社会贡献或社会使命角度去认识教师职业的价值，看到了教师职业促进学生个体发展而言的生命价值，却忽视了教师职业对教师个体发展的内在生命价值。事实上，很多教师也只是片面理解了教师职业的价值，认为教师职业可以带来稳定收入、较高的社会地位等，这种理解在一定意义上就是麦金泰尔所称的实践“外在利益”。能够体会到教师职业内在欢乐与尊严，才是真正获得了实践的“内在利益”。
　　从教师与职业的关系上划分，教师的职业境界可分为三种境界：教师与职业相分离的“生存型”境界，教师与职业融为一体的“享受型”境界，教师超越职业的“发展型”境界。
　　（一）“生存型”境界
　　处在这种职业境界下的教师，往往把自己所从事的职业看成是维持生存的一种基本手段，对教师职业的选择多出于现实生活的压力，而非他们的所爱和首选，认为教师只要将教师本职工作做好就行，没有主动发展意识，只求“教好课”，“保住饭碗”就好。“生存型”境界中的教师，往往只注重教师职业的工具价值，将自身与职业相分离，只求生存，不求发展，长此以往，教师工作就如同机械工作一样重复、单调和沉闷，教师很容易产生倦怠，最终会导致师生生命活力的丧失，从而物化和简化师生生命。
　　（二）“享受型”境界
　　处在这种职业境界下的教师，认为自己所从事的职业不只是一种谋生手段，更是促进学生生命发展，实现人生价值的重要途径。相对于生存型教师，他们拥有职业热情和职业理想，认为学生的生命发展就是对他们的最大回报，为了学生的成长，他们倾心付出并甘之如饴，学生的每一次成长变化都能令他们欣慰，并认为这是自己人生价值实现的标志。“享受型”境界中的教师通过教师职业收获了职业本身的快乐，实现了人生价值，教师职业与自我已经融为一体。遗憾的是这个境界下的教师只是看到了学生生命的发展，停留于学生生命发展带给自己的满足感，却没有看到学生生命发展对自己生命发展的促进作用，缺乏主动的自我发展意识。
　　（三）“发展型”境界
　　处在这种职业境界下的教师，已经不把教师这一职业当作满足其物质需要的功利手段，也不把这一职业看成是人生价值实现的桥梁，而是坚信教师也会通过自由而富于创造性的劳动实现自我的发展与完善。这里的自我发展与完善，不仅仅限于专业发展，而是教师作为具体个人的完整的生命发展，专业发展只是整个生命发展的一个层面。“发展型”境界中的教师获得了教育职业本身的“内在利益”，他们已经超越职业，以自我超越为动力，通过有目的的学习和反思，实现了自身持续的发展。
　　教师职业的三重境界，虽有高低之别，却并无先后之分，并非所有的教师都必须依次经历这三重境界，有的教师可能一开始就处于“享受型”境界或“发展型”境界。教师个人素养和人生经历的差异造成了职业境界的差异，但这并不意味着境界一成不变，教师可以通过自身努力来改变和提升职业境界。要实现自我超越，教师就必须对职业有更深层次的理解和把握，认识到职业与自我的关系，逐渐从关注职业走向关注生命，从关注生存走向关注发展。
　　二、超越“思维方式”：努力在思维转变中体会生命变化
　　思维方式，就是思维主体在实践活动基础上借助于思维形式认识和把握对象本质的某种手段、途径和思路，并以较为固定的、习惯的形式表现出来。联合国教科文组织前总干事马约尔曾经提出，“在朝向我们的生活和行为方式的根本变革而前进的过程中，最困难的挑战将是改变我们的思维方式。使之能够面对形成我们世界特点的日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预见性。”[1]教师的思维方式是教师生命存在的核心部分，教师要实现自我超越，就必然要在思维方式上实现转变，从割裂式思维走向关系思维。Clark与Peterson (1986)[2]的研究表明，教师的思维过程对他们的课堂教学行为有相当的影响，在一定程度上决定了他们的课堂教学行为。
　　割裂式思维的特征是将本来具有内在关联的要素，彼此割裂成两个互不相干的要素，这样的思维方式割裂了要素间的有机联系，只见部分不见整体，简化了整体的复杂性，导致人们无法从整体上把握事物发展，同时各要素间的动态联系也因要素间的相互封闭而被打断，最终破坏了整体的统一性和内在发展的逻辑性。相对割裂式思维，关系思维要求人们从事物与事物的关系中去把握事物，理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物相关的他事物去理解此事物。事物的属性取决于该事物以及与之相关的他事物。在关系思维看来，事物的一切属性都是相对的，都是关系性的，事物的属性就是关系属性。关系思维重视事物的整体的统一性和复杂性，强调在过程中把握事物间的动态联系，实现整体和谐发展。
　　思维方式对教师的影响集中体现在：教师对教学过程基本要素的认识；教师对教学过程中自身角色地位的认识；教师对教学过程中个体生命发展的认识。
　　在传统的割裂式思维的影响下，人们往往“把教学过程中的‘教’与‘学’看作可以分割为独立单位的活动，两者之间的关系是一种谁决定谁，或者谁围绕着谁转、谁引导谁的关系”，其结果是，“将其中一个视作中心，一个视作围绕中心转的‘行星’与‘卫星’的关系，或将其视作两个平行线的共时活动；或将其视作单向的‘呼应’式的关联。”[3]这使得本应鲜活、生动、有机的课堂教学被断裂化、点状化和碎片化，违背了教学活动的内在逻辑，也影响了师生生命发展的整体性与和谐性。在关系思维影响下，教师要认识到教学的不可分割性，教师的教与学生的学是一种关系格局，二者互相依存。一方以另一方的存在为前提，一方因另一方的发展而发展，教学过程具有复杂性、不确定性和动态性。教师再也不能完全依赖备好的教案按部就班展开教学，而要在教学过程中，开始关注学生的反应，善于捕捉和利用学生生成的资源，重组课堂教学。有机的课堂教学，必定是在教与学的交互作用下进行的，学生和教师作为完整的生命个体投入其中并实现生命成长。
　　对于学生与教师在课堂教学过程中的角色与地位关系，到底是“教师主体”还是“学生主体”，这是教师的困惑所在。传统教学强调以教师为主体，结果带来的是“教师中心”，教育改革转而提倡以学生为主体，结果走向“学生中心”。这实际上就是受割裂式思维的影响，简单机械地将教师与学生对立起来，造成了教育实践中常见的“要么是教师中心，要么是学生中心”的钟摆现象。实际上，教师对教与学关系的认识直接决定着教师对自身的角色与地位的定位。传统割裂式思维的弊端已经显现，转向关系思维，就应将教与学统一起来，重新认识教师与学生的角色与地位。首先要认识到教师与学生在教学中发挥着交互作用，一方以另一方传递的信息为回应，并非一方规定另一方，双方处在相互规定的关系格局中。
　　教学的重要价值在于促进个体生命发展。教学中的个体生命发展包括学生生命发展和教师生命发展。教学中，教师与学生生命发展具有共生性，学生生命的发展能够促进教师生命的发展，教师生命的发展反过来推动学生生命发展，这二者不能被分割和对立。日常教学实践中，许多受传统割裂式思维影响的教师，把学生生命发展和教师生命发展对立起来，只关注学生生命发展，忽视教师个体生命发展，或者看不到学生生命发展对教师生命发展的推动作用。转变思维方式，教师才能认识到自身生命发展的潜力。
　　三、超越“实践方式”：努力在研究性变革实践中实现自我超越
　　实践具有创造性的本质，从一般的意义上讲，教师的每一次实践活动都具有创造性的意义。受主客观条件的影响和制约，教师一定时期内日常实践往往大体保持在一定的水平、范围和规模，由此造成实践的相对稳定性，使实践的创造性本质在一定的水平上以重复的方式来表现。但是，稳定是相对的，发展才是绝对的。人类追求发展的本性必然不能满足于实践长期在同一水平周而复始。教育变革对教师提出了新的挑战，教师必然要在研究性变革实践中实现自我超越。
　　教育实践中存在着大量的日常实践，教师通过日常实践，融入教育生活世界。日常实践以重复性实践为基本存在方式，“所谓重复性实践，是指在一定时期内，人类实践的深度、广度和结果，大体保持在同一水平，依据大体相同的目的和实践程序，周而复始地重复生产着相同的结果，以满足层次相同的需求。”[4]日常实践是教师发展的基本途径，教师可以通过日常性实践，内化各种教育教学价值观，掌握教育教学必备的基本知识和基本技能。但日常性实践的相对稳定性，会使实践在重复的方式中保持原有深度、广度和水平，无法对以往的实践进行突破和提升，也难以产生具有新质的事物，这直接导致教师的教育实践失去了反思与批判、创造与超越等特性，使得教育实践趋向同质性，教师也难以实现自我超越。
　　研究性变革实践[5]是内含变革理论的实践，是教师超越自己经验的、具有更新指向的实践，是创生性的实践，是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。研究性变革实践超越“日常实践”之处在于“研究性”和“变革性”。“研究性”的优势体现在，教师作为有活力的生命体，能够用研究的方式去改变自己的实践和自我，而不只是人云亦云，一味认同和接受同事、专家和学者的观点，而逐渐成为教育实践的自我改造者和教育理论的再生产者。变革性实践促使教师打破原有的、重复性的日常实践，在新的实践过程中实现自我超越。研究性变革实践改变了教师的生命存在状态，由原有的受动性、自在性存在走向能动性和自为性存在。
　　需要说明的是，这两种实践方式都有其存在意义，不能非此即彼。日常实践是教师实践的常态，我们需要批判日常实践的“日常化”倾向，因为“日常化”倾向会使教师思维方式固化、教学过程机械化以及教师主体“去个性化”，最终导致教师生命的缺席。我们在批判日常实践的“日常化”倾向时，又不能完全否定日常实践的“日常性”，因为教育生活如果脱离了日常实践的根基，过度追求研究性变革实践，也会导致教师陷入迷茫之境，找不到归属感。正如博尔诺夫所说，“人似乎不可能一直保持在一个发展高度或者持续地向前发展。人的生活更多地由于习性和疲乏而被‘损耗’，由此而陷入非其存在本意的退化状态。”[6]但教育实践是一种特殊的实践，是基于生命、为了生命、在生命间进行的生命实践。生命具有未完成性和发展性，所以教育实践需要研究性变革，它能够打破日常实践带给教师的安全感和自在感，推动停滞的教师实践和生命发生改变。教师要实现自我超越，就必须在教育实践中保持日常实践和研究性变革实践之间的张力，不能顾此失彼。在目前的教育改革中，大部分教师已在日常实践中丧失了主动发展的意识，现在最重要也是最难的就是转化和提升教师日常实践，推动研究性变革实践向日常实践的回归，实现日常实践和研究性变革实践的辩证互动。
　　参考文献
　　[1]李政涛.论当代中国基础教育改革的思维方式[J].基础教育,2009，(10).
　　[2]Clark, C. M. &Peterson, P. L. Teachers’ thought process; in Witt rock, M. C. &Peterson, P. L.: Handbook of research on teaching (3rd edition); New York: Macmillan, 1986.
　　[3][5]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京:教育科学出版社,2006.
　　[4]杨延浦.论实践方式：创造性实践与重复性实践[J].中共天津市委党校学报，2000, (2).
　　[6]博尔诺夫.教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.