虚拟内疚:一种德育方法的探索

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　摘   要：大学生处于青春期发育的特殊阶段，同时又因面临学习、择业等压力，其认知、情绪的变化异常突出。尤其是在学习与生活过程中遇到困难、挫折或失败时，往往持一种消极的态度或采取一些极端的应对措施，进而导致不良行为的产生。鉴于虚拟内疚是基于人际关系之间的心理换位基础上形成的，而大学生更多的时间是在学校集体生活中度过，于是提倡结合相应的教学内容将虚拟内疚的教育方法引入道德教育。这样不仅可以促使学生在没有外在控制的情况下，自觉地审视自己的行为，而且可以促进学生在道德认知与道德情感之间形成一种稳定的相互影响机制，以致彼此间可以相互调节、相互强化，进而促使其良好道德心理、道德行为的形成。
　　关键词：道德德性；虚拟内疚；心理换位；行为趋善
　　作者简介：郦平，女，北京师范大学哲学与社会学学院2008级博士生（北京   100875）。
　　随着科技的发展和社会的进步，人们的物质生活水平得到了较大改善，但同时也造成了人的精神生活的贫乏和道德水平的滑坡。当许多人以一种功利的、浮躁的和嫉妒的心情对待他人和事物时，就会引发一系列不道德的行为，这不仅影响个体的身心发展，也会引发一系列的社会问题。大学生也同样如此，面对复杂的社会环境，他们也会由于种种原因而产生各种不良的心理，影响到其道德认知、道德情感和道德行为，进而对其道德德性的养成产生不利影响。因此，对大学生进行道德教育，促进其行为趋善就显得极为重要。当然，培养大学生良好的道德心理和健康向上的心态，不是凭空说教，而是需要在教育教学过程中和具体的社会实践活动中，通过教师与学生之间心灵的交流与沟通来实现。文章试图通过对虚拟内疚进行分析，尝试把以精神关怀为出发点的虚拟内疚引入到大学德育的研究中来，旨在探索一种以促进大学生德性成长为目标的德育方法。
　　一、虚拟内疚的意蕴
　　虚拟内疚是基于人际关系之间的心理换位基础上而形成的，它由心理学家霍夫曼提出。霍夫曼认为：“在日常生活中，尽管人们实际上并没有做伤害他人的事情，或所作所为并没有违犯公认的社会道德规范，但如果他们认为自己做了错事或与他人所受到的伤害有间接关系，也会感到内疚而自责。霍夫曼将这种内疚称为虚拟内疚(virtual guilt)，以区别于伴随实际伤害行为或违规行为的违规内疚(transgression  guilt,即人们通常所说的内疚)。”[1]其产生的原因是：个体和处于悲伤中的某人进行心理换位，通过换位意识到自己可能造成了他人的悲伤。为了避免内疚，个体会努力杜绝伤害行为，或者是在伤害行为发生后对受害者进行补偿，以期减少伤害和减轻内疚。
　　对大学生进行道德教育，促进其良好道德德性的养成，重在培养行为个体对道德观念与道德准则的内化。那么，由虚拟内疚而引起的道德内化的标志是，道德情感的唤起似乎是自发地从内心流出进而确立为道德行动的意向。也就是说，个体对道德准则的接受与内化，并非来自于外界的压力，而是源于他内心的内疚体验。虚拟内疚作为一种基于心理换位基础上的“设身处地”的理解方式，会使个体意识中的道德观念与当前问题有关的道德准则更为突显，鲜明的对比会促使大学生更明确的选择良好的道德行为，进而有可能把它内化为今后思考道德问题并形成良好道德行为的准则。
　　虚拟内疚改变了传统教育通过说教对学生进行道德教育的现象，它强调在教育教学过程和具体实践活动中，个体之间心灵的沟通与自觉换位。只有在师生或学生之间的交流过程中，教师才能察觉学生的心理体验和心情状态，才能对学生进行引导与培育。在具体活动过程中，学生会表现出不同的心理体验，此时教师容易发现学生的不良心情，并及时进行引导，继而使学生在特定的情境中，对问题能够进行合理的分析，使其喜怒哀乐情绪所引致的各种欲望、行动能够趋于合乎道德的适度状态。正如亚里士多德所说，“德性不仅产生、养成与毁灭于同样的活动，而且实现于同样的活动……”[2]在具体活动中，学生以何种心理状态面对自己所需要做的事情，以及与他人交往中持何种心态，会影响到学生的行为选择，进而影响到其具体行为的实施及活动的开展。因此，在大学生的人际交往中，适当引入虚拟内疚方式，引导学生自觉进行心理换位，有利于个体之间的友好相处，有助于个体做出合乎道德的行为选择。
　　二、虚拟内疚——行为趋善之方法
　　虚拟内疚所产生的独特心理体验，是促使行动者进行行为上的自我调节和道德上自我教育的重要主体变量和动机变量。在对大学生实施道德教育的过程中，引发学生产生虚拟内疚，以驱使其行为趋善可通过以下方式：
　　1．由既往经验诱发心理换位
　　大学生在日常生活或与人交往的过程中，既有因伤害他人而内疚的既往经验，又有被他人伤害而烦恼的亲身经历。行动者所具有的既往经验通常包括：对某种行为是否符合既定道德准则的评判；某种行为是否在行动者的可控范围之内，或者是否可寻找具有可控制性的归因；以及行动者自身对某种社会道德准则的内化及其情绪体验。行动者如若发现与自己有关的人产生悲伤或痛苦时，就会引起其记忆中既往经验的再现，这时便会自觉地进行心理换位。心理换位就是能够体会当事人的内心感受，能够站在他者角度，用他者的眼睛看世界，用他者的观念思考问题。心理换位或称换位思考是人际交往过程中极为重要的品质，也是形成良好道德德性的基础。
　　大学生所生活的环境及其年龄特征相似，他们的生理、心理发展也有共同之处。心理学研究表明，处于青春期的学生一般会独立感增强，他们渴望得到别人的理解，也想主动了解他人，这些客观因素是他们进行心理换位的前提。同时，他们的心理问题也呈现相似性，由于这种相似性的存在，大学生也容易学会心理换位。再者，由于大学生的人际交往领域大多是与自己有关系的人（父母、老师、同学），因此，在心理换位所引发的认知归因过程中，由于被伤害者与自己有某种关系，行为者也很容易进行换位思考，因为他们往往会十分担心或在意自己对之是否负有责任。
　　2．由心理换位引发虚拟内疚
　　心理换位自然会驱动大学生去体验他人悲伤、痛苦的心情，寻找他人悲伤、痛苦产生的原因。此时，为帮助大学生认识到行为的适当与否所带来的后果，教育者应适时引导其进行认知的归因。我们进行认知归因的过程一般包括：对行为者的认知判断，即悲伤、痛苦的心情是因谁而造成的，或是因为何事而引起的；对行为者的意愿性的认知判断，即造成悲伤、痛苦心情的具体行为是出于意愿选择的，还是出于非意愿而导致的，或者说是无意的还是故意的；对行为可控性的认知判断，即引起悲伤、痛苦心情的具体行为是否在行为者的可控范围之内；对行为过程的选择性认知，即是否可以选择对他者及自己都有利的行为（当心情不好时，或即使心情好也避免做伤害他人的行为）；对道德标准的认知，即了解所在环境中对道德准则的要求。
　　在大学生道德教育过程中，如果能适时地对学生进行引导并作出以上认知归因，会减少诸种不良行为的产生。如果大学生能够主动自觉地对行为的动机、实施过程及行为的结果进行恰当的认知归因，即使他们发现直接原因不在自己，或自己的行为并没有违反公认的社会道德准则，但是当他们觉得自己当时的行为与应该做的和事实做的不相一致，即认为“我本可以如何”以阻止事件的发生，而又没有进行阻止之时，就会产生虚拟内疚。若行为实施者对不良行为后果的原因不甚明了，对其很难进行认知归因，然而由于与受害者有着亲密、责任或利害等直接关系，那么也很有可能做出指向自身的归因，行为者通常会“以为”自己无意中做了伤害他人的事，进而也会产生虚拟内疚。
　　3．由虚拟内疚驱使行为趋善
　　霍夫曼指出，“虚拟内疚一旦产生，就会成为个体采取补偿行为的动机力量，促进个体去做出补偿性的亲社会行为，其原因在于，若不这样做，个体在体验上始终有一种‘如果不提供帮助就会感觉不好’的感受。而且，霍夫曼引用包姆斯特等的研究，认为虚拟内疚与违规内疚在对补偿性的亲社会行为的动机作用的方式上有所不同：违规内疚的产生，由于是违背了公认的社会道德标准的结果，因而其导致的补偿行为有可能是适应社会要求的、非持续的；而虚拟内疚的产生，由于是自认为违背了个人道德标准的结果，因而其导致的补偿行为大多是自发的、持续的。”[3]虚拟内疚会使个体不断地做出各种补偿行为以减缓内疚感，如为了避免关系性内疚经常地去关注同伴的心情状态，为降低对责任的内疚而逐渐理解在工作中劳累得疲惫不堪的父母。
　　虚拟内疚是在既往经验诱发心理换位的基础上形成的，它会在道德内化的过程中发生、发展与深化，同时，又会促进行为者进行自我道德认知、道德情感及道德行为的审视。一旦行为者的内疚心理被唤起，与情境相关联的道德认知与道德情感也会随之被唤醒，这样会促使行为者重新审视、评价自己在具体情境中的表现，并决定自己在此情境中“应该”具有的表现（包括道德价值观、道德行为等），即对道德自我进行重新界定，当类似情境再次出现时，行为者便会以新的道德自我，来要求自己做出合乎道德准则的行为。良好的道德品质有时源于我们“同感情的好的或坏的关系。”[4]也就是说，“合乎德性的行为并不仅仅因为那行为具有某种性质，而且必须出于某种心灵状态（品质），即出于同感情的好的关系。”[5]而感情与实践中存在着过度、不及、适度。“在适当的时间、适当的场合、对于适当的人、处于适当的原因、以适当的方式感受这些感情，这既是适度的又是最好的。这也就是德性的品质。”[6]基于心理换位基础上产生的虚拟内疚正是探讨行为者如何进行换位以体验他者的内心感受，这正是良好道德品质得以形成的核心之点。
　　三、实施虚拟内疚应注意的问题
　　首先，教师在学科教学活动中实施虚拟内疚，不能以知识规范去要求学生，不可脱离学生的真实生活，要考虑学生的心情状态和接受性心理，注重引发学生对既往经验的回顾，进而引导学生进行正确的心理换位。因为道德德性的养成是通过日常生活习惯的培养得以实现，知识不能直接转化为实践，好的实践行为需要学生对知识的内容进行理解和内化，否则，一旦环境发生变化或出现同一事物的变式，学生会因缺乏分析判断能力形成认知心理障碍。情绪心理学认为，学生心理障碍是由他的特定态度所形成的动力定型造成的，而动力定型又受当前刺激的影响而变化发展。道德教育过程中，教师对学生进行刺激输入教育信息时，学生的动力定型会发生变化，当教育信息符合学生的动力定型时，就纳入动力定型并形成新的动力定型，引起学生满足或愉快的情绪即产生好的心情，学生会自觉进行心理换位和自我反思，进而诱发虚拟内疚，避免对他者产生伤害行为。否则，就会发生冲突，引起不愉快的情绪，产生抵触心理。
　　其次，在实施虚拟内疚的过程中，应理解和把握学生心理发展阶段的特征及问题，重视学生心理发展阶段的不平衡性与差异性。按照埃里克森的发展理论，大学生主要面临同一性形成与角色混乱的矛盾冲突，此时的学生面临着“自我同一性”的危机。面临自我认知的困惑、迷茫，希望得到老师和同学的理解、支持、帮助。再者，大学生处于青春期发育的特殊时期，逆反心理较为严重，处于具有自主意识但又缺乏独立能力阶段。然而由于闭锁心理，他们又不愿轻易地向外界诉说，对这些问题的分析，是了解和把握学生心理，进行心理换位，诱发虚拟内疚心理的基础。
　　最后，虚拟内疚仅仅是道德教育的一种方式，切不可将其作为一种普遍的原则，不分时间及场合地通用。当然，在具体实施过程中，教师本人的素养依然是一个重要因素。因为教师对学生的关爱、理解、尊重、宽容和一视同仁等态度，可以启发学生之间形成团结友爱、互相关心、互相帮助的风气，有利于学生之间营造轻松、愉快的人际氛围，使学生彼此能够相互理解，以便形成正确的认知方式，促进其行为趋善以及良好人际关系的建立，这些都是学生良好道德德性形成的土壤。
　　参考文献
　　[1][3]孟昭兰.情绪心理学[M].北京:北京大学出版社,2005.232-233.
　　[2][4][5][6]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译注.北京:商务印书馆,2003.39,44,42,47.