一位中学语文特级教师的专业认同研究

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　摘   要：文章采用个案研究的方法，探究了一位中学语文特级教师是如何建构其作为学科专家、教学专家、教育专家的认同，如何不断地往返“结构-能动”之间反思地建构其专业认同的。研究结果发现，Z老师专业认同经历了一个从被动顺服、觉醒反思到主动创造的建构、解构和重构过程。其在有为的执著与无为的洒脱之间的游走有着鲜明的时代烙印。Z老师专业认同建构的能动性不仅表现在他对自己专业知能和教育理念的提升、发展和修正，还表现在他与结构互动中在行动上的审时度势、深思熟虑和灵活性。
　　关键词： 特级教师；专业认同；结构；能动性
　　基金项目：本文系北京市教育科学“十一五”规划重点课题“教师实践性知识研究”(AIA06135)的成果之一。
　　作者简介：郝彩虹，女，北京大学教育学院教育学原理方向博士生，中国人民大学外国语学院讲师，主要研究方向：英语教育，教师发展（北京   100872）。
　　一、引言
　　近20年来，社会建构主义在各社会科学领域盛行，认同的研究也呈现出建构观的发展趋势。即：个体的经历与社会情境相互建构。[1]认同不只是社会结构的附属品，也不只是个人内在意图的产物，而是在社会文化历史条件下，在互动情境中，个体与外界相互协商而发展出来的多元、动态的身份定位及其过程。[2]所以，认同研究既应关注个体的能动性，又应关注社会文化、政治脉络对个体认同塑造的影响，同时强调个人能动性与社会结构之间的互动在个体认同形成过程中的重要性。[2][3]
　　教师专业认同是与社会情境有密切关系的概念，一部分是与生俱来的，部分是由教师自己选择、创造而获得的，还有一部分是来自社会结构的给予。[4]教师专业认同不仅来自于个人观点，同时受到社会结构影响，是教师个人在不断地往返“结构-能动”之间反思地建构的产物。所以，不能单纯从结构或能动的其中一方看教师的专业认同，而应该同时考量“结构-能动”的影响力。除了关注教师个人层面的经验与理想，更要重视教师所在的社会结构和制度背景，比如，教师的职场生活中约定俗成的文化脚本——学校文化和教师的社会角色期待[5]、教育改革、性别意识等等。[6]在这一视角下，国内目前尚无类似的实证研究。
　　二、研究方法
　　本文采用个案研究的方法，探究了一位中学语文特级教师是如何不断地往返于“结构-能动”之间反思地建构其专业认同的。特级教师是优秀教师的代表，他们的成长既有一定的规律性也有其个性。而目前对特级教师的研究以对其教学经验和知识结构的总结和分析居多，鲜有聚焦于特级教师在其漫长的专业成长过程中专业认同的建构研究。
　　个案研究对象Z老师是位语文特级教师，受访时任教于北京市某重点高中，已近退休年龄。Z老师是共和国的同龄人，他的人生经历也是共和国的成长史。民办教师是他职业生涯的起点。这样一位特级教师，除了个人专业知识能力方面值得学习和探究外，他有着怎样的专业认同，他与结构、制度互动、协商更值得探究。
　　本文将探究如下具体问题：
　　1.Z老师建构了怎样的专业认同？
　　2.身处制度结构之中，Z老师是如何回应结构并建构其认同的？他的能动性有何体现？
　　对Z老师专业认同的探究参考了Beijjard等[7]的概念框架。即：教师的专业认同主要来自他们将自己视为学科专家、教育专家和教学专家的方式。所谓学科专家，即将其职业基于学科知识和技能上的教师；教学专家，即将其职业基于教与学过程的设计、执行与评价的知识和技能上的教师；教育专家，即将其职业基于支持学生的社会、情感和道德发展的知识和技能上的教师。[8]
　　本文所用材料主要来源于笔者和课题组于2006 年至2008年间共同收集的资料，具体包括对Z老师的访谈资料和听课记录；研究者的反思笔记；Z老师公开发表的文章、著作。
　　三、Z老师的专业认同之旅
　　如哈贝马斯[9]所言，专业和职业的选择是与对“倾向”的追问联系在一起的，比如，他对什么感兴趣，什么样的活动能让他感到满足。再深入追问，就是：他要过一种什么样的生活，他是一个什么样的人（教师），他想要做一个什么样的人（教师）。人们做抉择时的种种考虑，是与每个人的认同交织在一起的。Z老师在入职之初就产生了对教职的积极认同——他将从教视为机遇，不幸中的万幸。在以后的职业生涯中，在面临一次次新的机遇和选择时，他不断坚定自己的认同——“我就是要做老师，我太适合做老师，无论哪条道对我来说都没有这条道好”。
　　在这种坚定的职业观下，Z老师从未质疑过自己从教的意义，而是充满了使命感。他的专业认同始终是学科中心、成就中心，与教学紧密相连的。同时也是学生中心的。
　　（一）有为的执著：从“灰色语文”到“绿色语文”
　　1．作为学科专家：从知识搬运工到精神导师
　　Z老师的专业认同表现出强烈的学科中心。他始终把学科专家视为自己最重要的身份，对自己语文教师的身份非常认同，认为自己“干对了语文”，“一辈子就对语文很感兴趣；我就愿意，就喜欢，无论是讲课、学习和生活都是这样的，所以这成为了我的一种生活方式”。这种对语文的热爱和痴迷是他倾心教学的原动力，上课、备课、看书“一点不觉得累”。
　　Z老师早年教学中的自我意象是“知识搬运工”和“唯权威是从”的“工匠”。他自我形容是“教学机器”：满腔热情地“讲”、“填”、“灌”，将教参知识“搬家”。学科知识被当作可量化的、有形的、外在于人的材料和工具。教师的视野局限于教材和教参，结果是老师和学生陷入了困境：学得死板，教得狭隘。老师、学生都累得要死，成绩没上去，兴趣也销蚀了，Z老师专业认同出现危机。然而，危机同时也是转机。他开始反思问题到底出在哪里。Z老师对其自身境遇的敏感成了他提升自我的前提。
　　外部的契机这时正好也出现了。素质教育的理念让他看到了光明和希望。他下定决心“再也不能那样活”，甘当语文素质教育的“过河卒”，只进不退。
　　Z老师的语文素质教育改革不是从教学方法入手，而是从学科知识入手，着重的是教学内容（学科知识）广度和深度上的拓展——突破教材束缚，让学生看到教材之外语文世界的精彩（增补唐宋诗词鉴赏；把余秋雨、余光中等引入课堂；开创《东方时空》感悟课），开拓语文在表达、塑造人的思想、改变人的生活等方面的价值性功能。学生的学习、教师的教学于是开始逐渐进入他们作为人的认知本体，开始与他们的生活相融。
　　至此，Z老师对语文学科知识的关注重心经历了从工具性到人文性的重要转变，从追求知识点的掌握和考试成绩到追求语文学科知识的价值性人文素养，树立了“求善”、“求美”、“求真”的学科认同。Z老师也解构了工具性的“知识搬运工”认同，形成了“做学生精神导师”的自我认同。“做学生的领路人，要站在思想前沿做引导，简单地跟学生打成一片没有什么意义”。
　　2．作为教学专家：从“讲、填、灌”到师生“在思想上对话”
　　Z老师对自己作为教学专家的认同从属于对学科专家和教育专家的认同。即：教学方法作为策略，服务于学科知识的学习和学科教育的目的。“老师的素质怎么体现呢？第一个是知识素质，二是观念，教学的观念。具体讲法什么的都是次要的。我主要是在教语文、做人，就是应试和素质。至于具体的课堂结构，具体的教法什么的，我其实没有太大的变革”。
　　就课堂时间分配而言，无论在改革前还是改革后，Z老师的课堂基本上都是教师讲的多。但对Z老师而言，实质却不同。以前的“讲的多”是单向输出的“讲、填、灌”，因为彼时是教师应试教育理念主导的背景：教师固守教科书，死抠模拟题，埋首题海，孤陋寡闻；改革后教师“讲的多”是素质教育理念主导的背景：语文教育与人之发展的统一。对于个别学生对他“一言堂”、“填鸭式”的质疑，他这样回应：“认为老师讲的多就是填鸭式，这个不对。我点评的时候是我说话，他写作就是他说话，我们是在对话，我不是一言堂。”
　　Z老师对于自己在课堂教学中的角色认同一直是“权威者”、“示范者”——“你们是月亮，我就是太阳，只有我灿烂，你们才能辉煌！”但改革前，这种权威更多是一种教师的权利，学生被视为客体和接受者。改革后，这种权威建立在尊重学生主体性的基础上，允许来自学生的质疑，但教师自己清楚貌似相同的教学形式背后实质上的区别。
　　Z老师毫不讳言自己从事教师这一职业的优势和自信。他高度认同自己的教学专家身份。他对自己作为“教学人”肖像的描述，正是他所认同的教学专家的重要素质。一是有激情。他的学生也在问卷中写道，Z老师感染他们的是他发自内心的激情，骨子里的激情、真情。其次是口头表达能力强。既然是“吃开口饭的”，那么“嘴好”对于教师就特别重要。第三是耐得住寂寞。“坐得住凳子”，他认为自己“始终都是用功的学生”。由于他自己一直同时是一个学习者，他教学中的“教”、“解”、“导”，在很大程度上都迁移了自己的许多学习经验，所以，他是很好的学习示范者。最后，有个性，有自己的特色。学习他人，但不简单复制，他引述齐白石的话，“学我者生，似我者死”。在面对各种质疑和挑战时，“一个老师认为自己是对的，而且实践检验是对的，那么就不能违背自己的教学良心”。
　　3．作为教育专家：从忍耐到宽容
　　Z老师对自己作为教育专家的认同表现在师生关系或师德方面。他形容自己“心太软”，而且认为，“心软的老师才会不管学生好还是孬，都能接受。也就是爱学生”。
　　Z老师这种“心软”在教学生活中的具体表现，“过去是忍耐，现在是宽容”。所谓“忍耐”，即“被学生气了，但该教还得教，而不是像有的老师想方设法往外撵学生，逼学生走”。而遇到屡教不改、水火难攻的学生，尤其是当班主任的时候，他就“要跟学生对命，怎么也得想办法把他改造过来”。这种“对命”背后是一种对学生的责任心和爱心。
　　现在的Z老师，不再认为忍耐是万能的，也觉得没必要和学生“对命”，而是选择了“宽容”。首先，因为他意识到了教育作用的有限性，尊重学生个性发展的多元化。“现在我觉得，如果遇到这样的学生，也得允许人家这样。教育是有用的，但是教育的作用是有限的。我们在有限中做无限的工作，追求无限的价值，但其实是有限的”。另外，他自身经历经验的丰富、内心力量的强大，使他不再为各种权威声音所左右，凡事有自己的标准和分寸。 对此，他笑言：“人老奸，马老滑，人到这个份上就知道限度了，过去不知道限度。”“没有教不好的学生，只有不会教的老师，这些话都是极端的话，不对。”
　　在师生关系上，从要么“忍耐”、要么和问题学生“对命”的两个极端到“理解”和“宽容”的态度折射出Z老师所建构的新认同，即：作为教育者应有足够的视野和心胸包容和尊重学生的多元发展。这种认同不仅体现为对知识的尊重，也体现为对人的尊重；不仅尊重学生的个性，也包括对自我的认同：珍惜自己的个性。
　　（二）无为的洒脱：从敬业到乐业
　　Z老师将教师分为四种：混业者——投机取巧的堕落者；敬业者——急功近利的教书匠；乐业者——追本溯源，成为专家；创业者——心高志远，终成大师。Z老师的自我描述如下：“一开始的时候我是敬业，后来发现自己这么适合当老师的时候，教语文本身又如此好，不但对学生好，把我自己也滋养了。而且，我觉得无论哪条道对我来说都没有这条道好，这个时候（教语文）就成了我的快乐、我的人生追求了。”Z老师解释说，自己没有混业阶段，因为“文革”以前受教育的经历让他从小就充满了使命感。Z老师认同自己现在是乐业者（专家），还未到达创业者（大师）的阶段。
　　结合前文引述的资料，我们可以作如下分析和推论：教师的敬业是出于良心、责任心和使命感，在很大程度上是社会结构对“教师应该如何”潜在规训的结果；而乐业则是教师主观能动性的充分表现。当教师的工作不仅能促进学生的发展，而且能让教师感到自身的提升，师生的发展彼此相长的时候，教师才能乐业，教师的认同才是不分裂的、统一的。
　　Z老师曾自比为“教学机器”，不辞劳苦、满腔热情地讲、填、灌，死教书，教死书，主要目的是影响学生的考试成绩，关注的是投入-产出的成就，这是他处于敬业状态时期的认同。我们可以称之为工具理性的认同。接着，当他意识到“再也不能那样活”，锐意改革时，工具理性的认同被解构了，实践理性的认同成为主导，他的终极目的从影响学生的成绩转移到导引学生的思想乃至人生。他以“急先锋”、“过河卒”的勇气，在教学实践中对“教什么”、“为了什么、为了谁而教”给出了自己的行动答案，树立了与人的发展紧密结合的“绿色语文教育”的专业认同。这一探索的过程及其成功再次强化了Z老师对自己作为学科专家、教学专家、教育专家以及教职本身的强烈认同，也成为他乐业的基石和见证。 他的人生和语文教育几乎重合了，“教语文本身就是我生活的一部分，是我日常生活的绝大部分，主导着我的整个生活层次、精神状态”。在认同“绿色语文”的前提下，他又进一步倡导“诗意人生”，至此，他的认同建构开始指向解放理性。
　　综合本部分的分析，可以得出如下结论：Z老师的专业认同是以“语文”、“教学”为志业，将教职视为一种使命和召唤。这种认同首先表现为对语文这门学科（what）的热爱：认知上的追求；其次是对教师这一职业（所做的事）的热爱和使命感：知识的传授；人的启迪和培养。“使命感是有了一种使命意识，天下兴旺匹夫有责了，我确实是有的”。最后是这两种热爱的融会贯通。因为这种热情、热爱，所以耐得住寂寞、冷遇。
　　Z老师的终极目标和人生信念始终没有改变过，从好好教语文、教好语文、教学生考好语文、学好语文、做个好语文教师到在教学中实践师生共建“绿色语文、诗意人生”，教语文成为他日常生活的绝大部分，生活层次、精神状态的主导。Z老师的专业认同之旅也经历了从工具理性到实践理性再到解放理性这样三个发展阶段：知识-成绩关注的服从取向的语文教育认同、思想-情感关注的行动反思取向的语文教育认同、人生-价值观关注的理论建构取向的语文教育认同。
　　四、Z老师的专业认同冲突及建构中的能动性体现
　　在对Z老师的访谈过程中，我们很少听到他有难以突破的棘手困难或烦恼，也很少听见他感到结构压迫而必须采取行动对抗的故事。但仔细分析他的教师故事及其专业认同，会发现他其实也同样面对许多问题和认同的冲突，只是他有对于语文教学的强烈钟爱以及坚定的信念和专业承诺作后盾，而且不断地反思，积极发挥能动性，解决了冲突。
　　（一）多重认同的冲突：不同的声音
　　1．心“软”与心“硬”之间
　　Z老师自认是那类“心太软”的老师，对学生无论好坏都可以接受。这是制度结构所认同的“应然的”教师伦理，也是Z老师所认同的为师之道。但他又多次讲到他是“有求必应，无求不管”，这似乎又是一种“心硬”的表现。
　　2．理论与实践之间
　　作为成长经历极具草根性的一线教师，Z老师对理论的情感是复杂、矛盾的。一方面，他对外部学术权威持怀疑和否定态度。他不屑诸多理论的空洞、抽象和脱离本土实际，对所谓的科班学术权威认为没什么了不起。他讲究实干，坚信“实践是理论的源泉，比理论重要”，并且建立了强烈的自信心和成就感。“唯有自己亲历的教学经验才是最具特色、最宝贵的教育财富。”“我都是地对地，抓住学生，吃透教材。……我对中国诗文的认识都是教学生研究出来的，都是自己的。我到了那个境界，不用翻着白眼想参考书是怎么说的。”另一方面，他认为自己是名师不是大师，是教育人而不是教育家，很大程度上是因为“文革”而没有接受过正规的大学教育，所以“底气、元气”都不足。之所以有今日之成就，原来的状态得以改变，“就靠自省的功夫”。言辞之中，不乏遗憾。
　　3．应试教育与素质教育之间
　　Z老师虽然反对以高考为指挥棒的“灰色语文”，身体力行倡导实践素质教育的“绿色语文”，但他对于高考本身并未有什么批判。相反，在Z老师的访谈和他的书中，可以看到他作为一个制度人的专业认同。他所有的教育改革最终都以学生高考分数为最终衡量标准，他也以此作为自己教育改革的成功证明，即“素质与应试双赢”。当然他也有无奈，“语坛带枷舞，绿野自由人”是他的自画像。在底层摸爬滚打多年，他知道现实生活中许多时候需要妥协。“应试与素质教育双赢”的原则就是这样一种平衡，也是中国老百姓的生存观。“你不为了高考行吗？中国要是取消了高考我们愿意怎么搞、怎么搞。……我们一线老师不把成绩搞上去是要被炒鱿鱼的。我的实验搞上去那么成功，每次高考都是成功的，如果不成功就完了”。
　　教师教什么和怎样教，主要受教师专业认同影响。Z老师这一对应试的妥协在其具体教学中表现为对比如小组讨论这样的活动的成见和排斥，因为这些活动无益于学生成绩的提高。
　　4．作为教师个体与作为工作单位成员
　　Z老师讲述了大量自己的人生经历故事、学生或他与学生之间的故事，相对较少的与制度环境的故事，几乎没有与同事之间的故事。在我们看来，他颇似一个独行侠。他在学校与别人交流很少，“我很少说话，或者只说几句笑话”。他也不太关心别人在做什么，“他们（同事）干什么我也不知道，我干什么也没人干预”。他对学校内部、教师内部的公共事务也似乎不太热心，“别人不问我，我不去给他讲。我是有求必应，无求不管”；“推广经验是领导的责任，我只做好我自己的事儿就行了，别的跟我没关系”。
　　为什么会如此？对我们的委婉质疑，Z老师未作任何解释。但从Z老师上述相关的只字片语中，我们可以看出Z老师与其所在单位团体处于一种若即若离的状态。学生的认可、学生的考试成绩是Z老师专业认同建构的最重要基石。其次是社会的认可，比如校外请他讲课什么的。也许是个性原因，也许是个体与学校教师文化的契合问题，详情不得而知。但Z老师的专业认同是以语文本身及语文教学、学生为中心的，这一点毋庸置疑。
　　（二）Z老师的能动性展现：游走在结构-能动之间，不断调适、重构专业认同
　　Z老师的能动性主要表现在语文教育实践和个人发展与结构的积极沟通中。
　　1．语文教育实践中的能动性表现
　　对于Z老师而言，结构最大的限制或阻碍是应试教育。Z老师一直是非常主动且积极地寻求各种改变结构的可能，比如，寻求提高素质与应试的“双赢”。两手都要抓，都要硬。既重视课程教学，又重视学生作为人的素质提升。“我成功和有特色的地方就是在语文和做人的统一，不要眼睛只盯着应试，还要考虑到未来的人生”。
　　Z老师的语文教育改革是自下而上进行的。当初锐意改革，并非因为上面要求改，而是自己觉得非改不可，是“我要改”。上世纪90年代初国家提倡素质教育时，他敏锐地意识到这是一个契机，并大胆尝试从教材上入手改变，比如“东方时空”课的开设。虽然他也知道这有些冒险，但凭着甘当过河卒的勇气，抱着“让事实说话”的暂时退让，他顶住了各种舆论压力，在改革之路上越走越稳，取得了不菲的成绩。
　　在具体行动实践中，他自始至终自我认同是一个“学习者”，自学完成了本科教育，至今从来没有一个晚上不读、不写。他自己读书，鼓励推荐学生们读书、读好书，也请志同道合的朋友推荐好书。读书不仅使他得到启迪、激励，获得教育新知，也是他与教育内外人士交流和对话的重要途径。他的语文世界因此无限延伸。除了踏实的学习和行动，他也不断地积极反思、自省和调适，结合现实，从理论文章中汲取灵感和启发。
　　在被问及如何应对学生对改革的不理解或质疑时，他谈到了和学生经常沟通的重要性。“……你首先要唤醒群众……”。Z老师与学生的沟通不止于让学生了解教师的思想观念和设计，他接受学生关于教学的建议，和学生共同读书讨论社会人生。他愿意花时间精力倾听、洞悉学生的内心世界，愿意和学生进行心灵的对话，他称呼他的学生为弟子们。他成功地走进了学生的内心世界。如此，他和他的弟子们形成了一个教与学共同体，学生也因此成为他改革中最有力的资源和支持力量。
　　2．个人发展
　　Z老师是在充分认识到自己对语文、对教育工作的热爱后成为语文教师，在体验到语文教育工作的乐趣、意义与价值之后，放弃了其他选择机会，坚定了自己要一辈子教语文的认同和承诺。所以，他在面对教师工作的种种困难时都能充满信心和斗志。
　　教师的发展是学校和教师个人共同的责任。Z老师对“我要成为谁”，“为了成为那样的人，我该做什么”这些重要的认同问题有着清晰的认识、理性的设计，并且付诸行动。比如，在谈到理想与目标实现时，他说，“什么是理想，理想未必是目标，也不是真的往那儿走，比如说我要是能评特级多好啊，这个话不是理想，是梦话。真的（理想）就是瞄（准）了，就是我一定要达到那个目标。我平时教学怎么办，我怎么写论文，我还差几个条件，这个才行。我走的路就是改革，十年以后我就评上（特级教师）了”。
　　Z老师一方面埋头苦干，另一方面也一直在与结构积极互动，主动争取外部的各种认可。教学改革之初，他多上课，领导还不给算课时。Z老师对领导的心思了然于心，但他理性地选择了不再去争，而是专心埋头实验课程，等干出成果了再去找领导，顺利得到了自己该得的课时酬劳和尊严。评职称时，他觉得自己够格了，但校长不理睬，他就自己去找市教委，结果顺利评上了特级教师。对大部分教师来说，评职称都有不愉快的经历。但每个人对职称评定中结构的阻碍会有不同的回应。Z老师职称晋升顺利的前提是他在教学上取得的骄人成就和成功，当然他积极主动与管理层沟通也是重要因素。
　　五、结语
　　以上分析表明，Z老师的专业认同经历了一个从被动顺服、觉醒反思到主动创造的建构、解构和重构过程。他在有为的执著与无为的洒脱之间的游走，打上了鲜明的时代烙印。毛泽东时代的经历赋予他强烈的使命感，也见证了他不屈服于外界或命运安排的个人能动性。Z老师建构了知识-成绩关注、服从取向的工具理性认同。在张扬个性的改革年代，Z老师投身语文教育改革，解构了“教学机器”的专业认同，倡导素质与应试双赢，建构了思想-情感关注、行动反思取向的实践理性认同。在与时俱进的和谐年代，Z老师重构了人生-价值观关注、理论建构取向的解放理性认同（如下表）。
　　
　　
　　
　　
　　
　　Z老师在他的专业认同建构中的能动性不仅表现在他对自己专业知能和教育理念的不断提升、发展和修正，还表现在他与结构互动中的审时度势、深思熟虑。面对结构的压迫，比如应试教育，他积极发挥自我能动性，利用结构资源扭转局面，比如素质与应试双赢的提出和实施。同时他也会在结构中不断吸收新的知识、理念和力量，然后回到自身教育实践中进行改造和创新，不断修正、建构其专业认同。
　　参考文献
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　　[5]Reynolds, C. 1996. Cultural scripts for teachers: Identities and their relations to workplace landscapes. In M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet, & R. T. Boak (Eds.), Changing research and practice. Philadelphia: The Falmer Press.
　　[6]洪瑞璇.国中教师专业认同之研究：游走在“结构-行动”之间[D].博士论文，国立台湾大学，2008.
　　[7][8]Beijiaard, D.，Verloop, N. & Vermunt, J. D , 2000, “Teachers’ Perceptions of Professional Identity: an Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective.” Teaching and Teacher Education, 16, pp. 749-764.
　　[9]哈贝马斯.论实践理性的实用意义、伦理意义和道德意义.转引自：对话伦理学与真理的问题[M].曹卫东译.北京：中国人民大学出版社，2005.66.
　　责任编辑：程方生        
　　A Case Study of a Special Grade Teacher’s Professional Identity
　　Hao Cai-hong
　　(Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)
　　Abstract：The study explored a senior high school Chinese special grade teacher’s professional identities through analyzing how he views himself as a subject expert, a teaching expert and pedagogical expert as well as how ’structure-agency’ functions in the shaping of his professional identities. It is found that the construction and reconstruction of his professional identities has experienced three periods of development characterized by passive conformity, awakening reflection and active creation respectively. And his going between persistence and relaxation had obvious imprints from the past. His agency is not only manifested in his making efforts to improve, develop his expertise and modify educational belief, but also in his deliberation, thoughtfulness and flexibility in interaction with the structure.
　　Key words: A Special Grade Teacher; Professional Identity; Structure; Agency