论教师专业发展指导者

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论教师专业发展指导者
来源：《教育学术月刊》2013年7期 作者：龙宝新

作者简介：

　　作者简介：龙宝新，男，陕西师范大学教育学院副教授，课程与教学系主任，主要从事教育基本原理及教师教育研究，陕西　西安　710062
　　内容提要：教师专业发展指导者是指对教师承担着专业指导与成长服务责任的专门人员。随着教师教育“重心”后移态势的日益明显，教师培养者的角色势必发生由“教师教育者”向“教师专业发展指导者”的转变。教师专业发展指导者的功能定位是“促进”教师而非“教育”教师。即让教师成为自己，发现教师的专业潜能，用教育服务引领教师发展，做好教师发展的导师与谋士。
　　关 键 词：教师培养者 教师专业发展 教师专业发展指导者 教师教育
　　随着系列化教师教育标准的发布，我国教师教育专业化进程提速，标准化与专业化成为新时期国家教师教育体制改革的关键点。无疑，“标准化”不等于“考试化”。它不止是对某些教师教育环节的精细调节，相反，对教师教育全局的控制与导向才是国家建立系列化教师教育标准的真实意图。教师教育的过程质量是决定教师教育标准化目的是否达成的根本尺度与关键环节。客观地说，教师教育系统中最具能动性的因素之一是教师培养者，其次才是教师教育课程与教师教育管理，教师培养者的专业化水准决定着其所能提供的教师教育服务的品质，决定着一切教师教育改革终端目的的顺利实现。在整个教师教育系统中，教师培养者无疑是一个关键链环，师范大学能否为教师教育机构造就一批高素质、强艺能、专业化的教师培养者，直接决定着国家卓越教师培养计划的落实，直接关涉全国教育改革与发展的大计。正因如此，探讨教师培养者的素质及培育问题必然是当代教师教育改革领域中最具现实意义的一个话题。
　　一、必然的转变：从“教师教育者”到“教师专业发展指导者”
　　国家复兴大计系于教育事业，教育事业兴衰系于优秀教师。培养大批优秀教师正是教师教育系统的本职与天命。作为教师教育系统的核心构成要素，教师培养者是撬动国家教育系统改革全局的一枚筹码，是国家控制教师教育质量工程的一个关键节点。教师培养者是“教师之师”，每一个教师教育者对整个教育系统所产生的效能都是“牵一发而动全身”的，教师教育者就是国家教育质量管理系统的“主控台”。从教师教育者入手来启动国家教育质量工程，是我国教育发展战略的支点之一。目前启动的“教师教育国家级精品资源共享课”建设工程正有此意。也正是如此，民众、学者尤其关注教师培养者的专业品质与社会功能，并寄予厚望与期待。目前，学者表达教师培养者的流行称谓是“教师教育者”，在其指涉对象与教育功能上，学者间的认识偏差随处可见，该称谓正面临着教师教育改革新形势的挑战与质疑。我们认为，在教师教育“重心”后移于教育实践，后移于职后教育的特殊时代，“教师教育者”这一概念已难以准确表达教师培养者对教师发展所应承担的职能，用“教师专业发展指导者”取而代之，是彻底摈弃无视“教师作为专业发展主体”这一体制性教师教育缺陷的重要出路。
　　(一)教师专业发展指导者——教师培养者的新称谓
　　所谓“教师教育者”，顾名思义，就是“教师的教育者”或“从事教师教育活动的工作者”。无论是哪种理解，都沾染着“教育教师”、“规训教师”的色彩，似乎“教师教育者”本人就是一位万能教师、权威教师、成熟教师、典范型教师。无疑，这一称谓赋予教师培养者以更多的光环和权威，无意中暗示了教师教育工作的主导方式——听教师教育者“坐而论道”，让教师头脑接受他们的“洗礼”与格式化，其结果，教师工作的同质化趋势被加剧，“青出于蓝而胜于蓝”的传统教育文化被弃之一端，教师自身在专业发展中的自主身份与自主空间被大大压缩。这不能不说是现代教师教育的一大缺陷！正是在此意义上，有学者大声疾呼，“要有一种教师专业发展意义上的教师教育者，他们是教师专业发展的导师。”[1]这就是“教师专业发展指导者”，它是新教育时代赋予教师教育者的新内涵。从名与实的关系来看，尽管相对于事物的“实”而言，“名”只是一种延伸，只是一种可有可无的指代关系，但我们不能不承认一个事实：“名”与“实”之间无论如何都是具有一定的大体对称关系的。“顾名思义”一般情况下是成立的，如果名与实之间的外延相差甚远，“名”“实”之间的指代关系就可能被取缔。同时，事物的“实”，如实体、实在内容的变化都会不同程度上危及“名”的存在与延续，在一定范围内“名”的变化无形中也会诱导事物的存在之“实”发生微妙变化。这就是“名”对“实”的能动作用所在。在这一意义上，我们认为，在特定形势下，给教师培养者一个全新的称谓，以此敦促其指涉对象——教师培养者发生实质性的变化，绝非一个可有可无的教师教育改革环节。用“教师专业发展指导者”的新内涵来指代教师培养者，来取代“教师教育者”，是引发新时期教师教育体制内在重组、结构调整、功能优化的抓手之一，是催生新一轮教师教育改革的一个酵素。
　　(二)教师专业发展指导者的时代内涵
　　当前，整个教师教育系统似乎正陷入一种偶像主义的漩涡，即把“教师教育者”规定为一种理想化的人格类型，他们不仅是教育知识的研发者，还必须是教育教学行为的示范者。他们要会“示范教学的方法、技术和过程”，[2]要成为发展中教师完美教育人格的原型与模板，生怕教师教育者身上、脑中丝毫的偏差“会按照教师们教学的行为那样去进行教学”。[3]似乎，教师教育者就应该是教育领域的先知，就应该是一个教育教学工作上的全能者，就应该是教师心目中的人格偶像，因此必须“自己的教师专业素养得到充分发展，同时还会帮助别人获得教师专业素养的发展”。[4]这些要求看似合情合理，但仔细琢磨，则会发觉有些过分与苛求，其结果，只会把教师培养者带入另一种认识误区。那就是：要么，没有一位教师可以胜任教师教育者的职位，要么，它无异于宣称：让发展中的教师务必事事求诸教师教育者，由此弱化教师本人的发展责任。这一误区的存在恰恰表明：“教师教育者”概念本身就有一种“责任超载”的嫌疑。要克服“教师教育者”的名称缺陷，我们必须对其本真身份——教师专业发展指导者有一个准确的理解。我们认为，教师专业发展指导者是指对教师专业承担着专业指导与成长服务责任的专门人员，他们是教师教育知识的启蒙者、教育艺术的点拨者、教育者人格的导引者，是教师专业成长过程的参与者、见证者与合作者、辅助者，是教师专业发展服务的主要创造者与供给者，是助推教师走向专业成熟的一个台阶或桥梁。
　　首先，教师教育者不是教师教育领域的先知，而是教师专业知识的催生者与启迪者，教师工作所需要的大量基于教育教学实践的知识需要教师自身去生产。许多学者指出，身为教师教育者，就必须对“教育学”有深刻的理解，就必须掌握大量的“非认知性知识”(即“让教与学的知识变得更清楚明白的实践知识”)，积极“促进内隐知识的外显化”[5]等。这些要求不无道理，但问题是，即便是教师教育者掌握再多的教育专业知识，也难以满足形形色色的教育实践情景的需要，也难以满足千万教师个性化发展的需要。况且，在教育学领域，知识真理的时代已经过去，情景化知识、实践性知识、身体性知识已成为教育工作的主体知识构成，这些知识类型是教师教育者所难以提供的。实践也证明：受各种现实条件所限，“教师很难从情境中抽身出来，系统地、唯智地、理想化地将理论应用于实践”，[6]从教师教育者那里学到的教育理论知识效能是十分有限的。在这种情况下，教师教育者作为教育领域先知的角色不再合乎时宜。实践表明：教师工作的基本方式是“行中思”、“行中知”，是反思性实践，是实践智慧与个人体悟的随时在场，任何实践性知识、新教育知识都可能在教师工作各环节中随时产生。因此，教师培养者不应是教师的专业教育知识的唯一渠道或来源，而只是教师获得专业知识的一个辅助途径而已。正如有学者所言，教师实践中所需要的知识“不一定完全来自‘外面’和‘上面’，也可以来自‘里面’和‘这里’。既可以来自教师自己的实践和经验积淀，也可以来自与外来理论之间的对话”。[7]进言之，教育理论与教育实践之间是反身、互塑的关系，教师专业发展指导者的使命不是为教师发展提供知识，而是要通过核心教育知识[8]的传授来让教师找到知识生产的起点，明确教育知识的形态特征，最终学会教育实践中独立地生产新教育知识。我们相信：每一个教学名师的形成都伴生着一整套特效实践知识系统，把知识生产过程让教师教育者去代理只会适得其反，减缓教师专业成熟的节奏，延长他们专业成长的周期。
　　其次，教师教育者不是全能的教育工作者，而是仅具有一定教育专长的人，它只能对教师的专业实践提供一般性的指导。教师教育者肯定有独特的专业素养，这是构成其作为专业人员的必备素养，是一般教师难以取代他的理由所在。但问题是，任何教师教育者都不可能成为教师成长的“全能教育者”，都不可能给每一位教师的专业发展提供全方位、全过程、全领域的指导，即便有这样一种教师教育者存在，那恐怕也只存在于人们的头脑与理想中。作为一名教师教育者，要么是具有理论专长的专业人员，要么是具有实践专长的专业人员；要么能够给教师的专业理念更新提供一种高屋建瓴的指导，要么能够给教师的专业实践提供一种全新的示范。在教育实践中，要使两者在一位教师身上合二为一，这是有难度的。其原因有二：其一，“术业有专攻”才可能成就一名博学多才的教师专业发展指导者；其二，每个教师必定只生存在一个主导职场中，要么是实践职场，要么是理论职场，职场的伸缩性构成了教师培养者的可能指导范围，“三头六臂”型教师培养者只是一种幻想。因此，即便是真有同时游弋于两个教育领域——教育理论研究领域与教育实践探索领域的教师培养者存在，但若想期待这种教师培养者在上述两个方面同时达到顶尖级水平，可能同样只是一种梦想。正如有学者所言，“教师的工作植根于生动、具体、完整的教育场景中，有自己复杂的、动态的、非线性的发展轨迹，需要整体的、跨学科的、超理论的分析”。[9]这就决定了：哪怕只是对教师某一个工作细节进行深入分析也需要教师培养者多方面的理论积累与实践经历，否则，这种专业指导的效能就难以达成。对教师工作而言，没有通用、普适、统一的解决方案，只有个性化、机变性的应对智慧。每一个教师教育者的指导都是有缺陷的，他只能重点指导教师某一方面的专长发展，并对教师专业发展的其他方面给予一般性的指导。这就是教师培养者的实际工作状态。由此可见，对一位优秀教师的专业成长而言，他需要一批专长各异的教师专业发展指导者的协力指导才能完成；教师专业发展指导者也只有加强内部分工，使其学有专长，才可能保证对个体教师专业发展各方面进行有深度的专业指导。
　　最后，教师教育者不是教师的教育者人格偶像，而仅是普通教师中的师德优异者，只能对教师专业情意的发展提供动力支持或成为对话伙伴。显然，教师教育者应该具有高尚的师德与情操，应该具有卓异的品行，但这一点不能被过分“圣化”，不能把教师教育者的门槛无限抬高，以致将其德性、德行视为未来教师专业发展的模板与标本，将之作为教师专业道德修养的理想标尺。如果将教师教育者的师德标准抬高到这一水平，那么，就只有师德神圣才可能胜任教师教育者了！同时，基于这一理想化师德标尺的教师的教育者人格培养模式必然是示范型教师培养路径，教师教育者的示范变成了教师专业道德成长的主路径，其结果，只会矮化教师自身的师德建构能力与权利，不利于教师真实自我在道德领域的呈现，不利于教师师德“磁场”的形成。同时，基于师德偶像型的教师教育思维也造就了偶像化教师教育者，造就了一种以教师教育者居高临下的道德命令与道德领袖为特点的教师教育样式。令人遗憾的是，这种教育者人格培养方式在当代教师专业发展中的合法性正受到挑战。一方面，教育实践是塑造教师的教育者人格的伟大导师，学生对教师德性的无声召唤，教师对自身角色的警惕意识、对自身专业身份的自觉体认是教师的教育者人格赖以生成的源头与基点，这比教师从教师教育者那里知道“该如何做教师”，“该掌握哪些师德规范”更灵验。有学者指出，“教师被认为是一个‘自我选择’的人群，他们热衷于与人打交道，特别是能够通过影响孩子的成长而获得持续的成就感和满足感。”[10]应该说，这种真真切切的“教育感”才是催生教师的教育者人格的无形动力。进言之，忽视了教师的价值决断与自我表达，忽视了他们的自主选择与面向职场的道德自我建构，其教育者人格的形成就成为一句空话。在这一意义上，再优秀的教师教育者，其人格形象也无法通过示范渠道复制、再制、投射在另一教师身上。另一方面，在一个教育者人格形象无比卓异的教师教育者面前，一般教师会无形中产生一种对道德圣像的敬畏感与距离感，由此阻碍他们融入教师教育者的道德生活世界，影响道德互动桥梁——“主体间”关系的建立，最终影响师德教育的效率与效能。加之，要让普通教师时刻生活在教师教育者的人格“影子”中，成为教师教育者人格磁场中受控的一枚“小磁针”，那么，经由这种方式培养出来的新老师一定会变得个性缺失、灵性匮乏，进而在学生心目中蜕变成一位“失真”的教师，一位师德的“木偶”。教师专业发展是教师自我的发展，是其素朴人格向教育要求逼近的过程，教师需要的不是“自我扼杀”型教育，而是一种精神对话，一种基于两个人格主体的“间际”对话。通过这种基于对话精神的指导，教师发现了自己人格中的合教育性成分，感受到了自己人格状态与教育者人格之间的差距，借此激活了他们对自己教育者人格的察觉、敏感与自塑行动。在这一意义上，教师教育者人格的完善需要的是指导者而非教育者，需要的是师德修炼的忠实朋友而非师德权威。
　　可见，任何教师教育者一定是“有瑕疵的教育者”，是“成熟中的教师培养者”。既然他的知识积累不可能是最丰硕的，他的能力水平不可能堪称典范，他的人格形象不可能完美无缺，那么，我们有理由认为：教师教育者没有资格以“教育者”身份自居，“教师专业发展指导者”才是他们真实的身份定位。以待成熟的姿态、缺憾的形象来谦虚地介入教师专业发展的进程，努力为教师提供最实在的教育服务与专业咨询，正是教师专业发展指导者的实然职责领域。对教师专业发展指导者而言，他与教师之间是教育知识对流关系，是教育技艺切磋关系，是人格形象辉映关系。教师专业发展指导者的一切教育工作的意义在于让每一位教师变得更优秀，变得更加“自我化”，而非在他们身上再造、复制一个自己的形象。
　　二、教师专业发展指导者的功能定位：从“教育”教师走向“促进”教师
　　从教师教育者向教师专业发展指导者的转变既不是要怂恿教师培养者放弃自身对教师专业发展承担的专业责任，也非让教师去任意发展、自然发展，而是要改进教师培养者介入教师专业发展进程的方式。要帮助教师实现最优化的发展，教师培养者不能基于自己的意愿去“教育”教师，而必须借助教师的专业发展内能并借此因势利导地助推教师专业发展。从“教育”教师走向“促进”教师发展，从“教”教师如何教转向激发教师的教学创造力，催生教师学习活动的真正发生，正是教师专业发展指导者肩负的专业责任。具体言之，教师专业发展指导者的职能定位主要表现在如下四方面：
　　(一)让教师成为自己
　　当代教师专业发展实践表明：教师专业发展是一个自主、自助、自觉、自省的过程，是教师专业自我的自然生成与自觉建构过程。在这一意义上，教师专业发展的责任与过程就不能越俎代庖，一切外在教育力量、教育活动顶多只能助推、加速这一过程，而不可能改变教师专业自我的内在构成与发展机制。进言之，只有教师专业发展的自觉与热情被激活，教师才可能迅速走向专业的成长、成熟与成功。在教育实践与教师教育活动中，只要教师专业自我在场，只要教师的心在、人在、身在，一切外来的经验、信息、力量就可能顺利“链接”进教师的教育生活世界，并顺利被教师专业自我所吸收，最终引发其专业自我与经验结构的重构。“通过自我意识，自我有机体就在某种意义上变成了他自己的环境领域的一部分”，[11]教师自我也才可能与外围教育环境建立起一条互联、互促、互动的通道。故此，让教师成为自己、让教师的专业自我在场比给教师提供优质的教育服务更重要，比给教师奉上最科学的教育知识更重要。所以，教师专业发展指导者的责任就是让教师自觉去研究自我、发现自我、反省自我，内向求知、反求诸己、切记体察，激发其自我发展、自我改进、自我提升的内力。一个成功的教师专业发展指导者绝不会随意将自己的专业意愿、专业意见强加于教师，而是要千方百计地去唤醒教师的自我发展意识，让他们敞开自己的心扉与大脑，激活他们自我的创造潜能。在此情况下，教师打算转变专业自我的契机总会出现，教师专业发展指导者总会捕捉到向他们展示自己专业见解、表达自己专业意愿的时机。总之，教师专业发展指导者的基本职能是提升教师的专业自觉，凸显他们的专业自我，帮助他们找到自己的位置，促使其对自己的专业发展承担起更大的责任。相比而言，向教师提供优质指导与咨询服务才是第二位的事情，因为促使教师专业自我的重构始终是教师专业发展的红线与主题。一定程度上，教师专业发展指导者向教师提供的教育服务只有在与其专业自我、专业需求相契合时，专业发展效应才可能在教师身上产生。因此，对教师专业发展指导者而言，他们首先要考虑的事情是如何让教师的专业自我、主体意识变得坚定，其次才是如何用优质的专业指导服务来让教师的专业自我发生正向的质变与量变，最终带动教师专业面貌与专业实力的整体提升。
　　(二)促使教师成为教育知识与经验的原创者
　　在教师专业发展指导者的眼中，任何教师都有从教的潜能，正如学习是人生存的本能一样，教人求知、教人做事、教人学习是人的学习本能的延伸。应该说，在学习现象发生的地方就有教育现象的发生，教与学并存共在是人类文化存在、延续、更新的关键链环。教师专业发展指导者相信：任何教师都有教导他人的潜能，教师的专业发展水平很大程度上取决于指导者能否发现他们心智中的教育灵光，能否给其教育潜能的释放提供舞台与空间。教师从教的专业潜能不仅可以发现，而且可以涵养，甚至可以扩充，能否做到这一点，关键在于专业发展指导者如何对待教师、指导教师、激励教师。所谓潜能，就是人这一有机体中潜藏的一种精神能量与创造性能量。这种能量一旦释放到人的相关实践领域中，就展示为一种才能、才干或才艺，进而使人身上表现出形形色色的具体能力。反之，一旦这一能量没有释放到相应的实践领域，人的这种才艺就永远不可能出现，就可能永远处于蛰伏状态。教师专业潜能有无不是专业指导者说了就算的事情，它需要经由相关实践领域、工作舞台去验证，只有在具体教育实践活动领域与教师精神能量结合之后，教师的专业潜能才可能彰显。所以，教师专业指导者的任务不是“判断”教师有无专业潜能，不是在教师未完全深入一个实践领域之前就主观地断定教师有无某方面的潜能，而是引导教师如何进入教师专业的各个具体领域，给他指明在特定领域中教师还可以利用各种可能方式来展现自己的智慧，达成对教育问题的解决。从这一意义上看，科学的专业指导恰恰是教师专业潜能彰显的“吊钩”(hook)，是助推教师专业潜能外化的必要条件。实际上，教师的许多专业潜能没能顺利体现的原因是多方面的，其中最为主要的是：其一，教师还没有深入到该专业领域中去；其二，在面临挑战或困境时指导者没有为教师提供各种可能的应对方式。在这两方面原因的阻挠下，许多优秀教师的专业潜能在还没有充分释放时就被扼杀于摇篮之中。教师专业发展指导者的任务就是要发现、呵护、培育教师的专业潜能，让教师在挑战自己的过程中创造自己的最近专业发展区，超越自己的最近发展区。
　　(三)以教育服务引领教师发展
　　在新的职能定位下，教师专业发展指导者并不放弃为教师提供最优质教育服务的责任与义务，因为这是一切教师培养者的本职。相对于教师教育者而言，借助优质教育服务来实现对教师专业发展的有效指导，是教师专业发展指导者在教师共同体树立专业威信、铸就自然影响力、引领教师发展方向的基本方式。但是，教师专业发展指导者对教师专业发展的指导绝非原始意义上的“教‘教育’”，即教教师如何去教。正如有学者所言，“教‘教’正是教师教育者或教师的教师不同一般教师的地方，也是教师教育者的专业特点所在。建立教‘教’的专门知识体系，是教师教育者自身专业发展的核心任务。”[12]实际上，这是一种直接用自己的教育实例与教育观念去格式化教师的方式，是一种模塑教师的教育行为方式的做法，其对卓越教师培养而言几近失灵。任何教育活动都是教者基于自己的创造性、情景性、个性化理解之上的具体行为。用教师教育者的“具体教学”来指导教师的具体教学活动，给普通教师做示范，这是一种限制教师专业发展空间的做法。进言之，教学的实例千差万别、形形色色，教师基于具体教学实例的示范效能对学“教”者(相对于“教‘教’者”)始终是有限的。教师专业发展指导者引领教师专业发展的依托不应是“直接教学”，而是“间接教学”；是用先进的教育理念服务来促使教师在教育教学工作上获得“一般发展”，而非借助具体教学实例来促使教师获得“具体发展”。教师专业发展指导者为教师提供的教育服务是承载着先进教育理念的教育教学范例，是包裹着先进教育理念精华的教学案例。显然，这种教育服务内容要比直接进行教学示范所产生的效果要好得多。理念毕竟针对的是一般教学而非具体教学，一个先进的教学理念一旦进入教师的头脑和心灵，就会像酵母一样波及教师的全部工作领域，进而促使教师专业表现发生根本性、整体性的转变。同时，以教学理念为内核的教学实例具有鲜活、具体的外形，这一教育服务的外形先天就和一线教师之间具有某种亲和力，它更容易促进教师的专业理解，提高教师对其承载的先进教育理念与教学精神的吸收率。
　　(四)做好教师发展的导师与谋士
　　教师专业发展指导者不仅要指导教师的具体专业事务，还要指导教师的专业发展规划，做好教师的专业发展设计师或规划师。教师专业发展的终极目标是教学名师或专业成功。要帮助教师达到这一目标，教师专业发展指导者就必须辅助教师设计专业发展的愿景，规划阶段性的发展目标，帮助他们梯次性地达成专业发展目标。在这一点上，教师专业发展指导者就是教师专业发展的导师与谋士，就是协助教师经营专业人生历程的人。从教师成长的一般阶段来看，从初任教师到正式教师，从骨干教师到教学能手，从教学能手到教学名师，教师专业发展过程中的每一阶段都需要教师的精心筹划。教师专业发展指导者要协助他们顺利跨过专业发展中的每一道关口，就必须引导教师制定出合乎自己的专业发展规划，帮助他们明确每一阶段的发展重点，分析可能遇到的种种成长困境，做好应对挑战的心态准备与策略准备。由于每一个教师身处的成长环境不同、工作经历不同、发展目标不同，他们为自己规划出来的成长路线就可能会迥异，教师专业发展指导者的任务就是帮助教师设计出最适合自身的最佳专业成长路线，这就需要对每个教师的专业发展状况进行全面的思考与大量的分析。
　　参考文献：
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